Logo DBNL
Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 8 (1994)

Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 8

(1994)– [tijdschrift] Literatuur zonder leeftijd–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Een hand door de tekst
over literaire vorming, een inventaris
Peter van den Hoven

Op 12 en 13 november 1987 werd in Amsterdam het congres Ieder kind is een kinderboekenschrijver gehouden. Dit congres, dat tien jaar taaldrukken markeerde, is te beschouwen als de opmaat voor de literaire vorming als zesde discipline van de kunstzinnige vorming. Nora Roozemond, inspecteur kunstzinnige vorming, verwoordde in haar lezing het officiële standpunt van de overheid toen ze zei: De stand van zaken nu - november 1987 - is dat de Minister van WVC positief staat ten opzichte van de vormgeving van de zesde displine binnen de kunstzinnige vorming; deze zesde discipline zal ‘literaire vorming’ gaan heten (1988).

Ze verwees voor een nadere uitwerking hiervan naar de Nota Letterenbeleid die een jaar later zou verschijnen, en als bijlage een notitie bevat, waarin het begrip en de ontstane praktijk nader worden afgebakend. Literaire vorming laat zich, aldus de nota, betrekkelijk eenvoudig invoegen in de infrastructurele voorzieningen van de kunstzinnige vorming en amateuristische kunstbeoefening, zoals de praktijk aantoont waar het thans - incidenteel en mondjesmaat - wordt aangeboden (Nota Letterenbeleid, 1988).

Wat is literaire vorming?

Inmiddels zijn we zes jaar verder. Literaire vorming is inmiddels bepaald geen incidenteel verschijnsel meer dat mondjesmaat gepraktiseerd wordt, integendeel, het is steeds verder geprofessionaliseerd en de praktijk, zowel binnen- als buitenschools, is veelvormig en boeiend, het experimentele stadium definitief voorbij.

Enkele markante feiten. Sinds april 1991 is er een tijdschrift, Tsjip, dat zich geheel aan literaire vorming wijdt. Het aantal voordrachts-

avonden, literaire cafés, radio- en tv-programma's en literaire prijzen neemt nog altijd toe. Er komen steeds meer cursussen waarin mensen zich kunnen bekwamen in de ambachtelijke kanten van het schrijven. En dat geldt ook voor de receptieve kant: leesgroepen en -kringen ondervinden een toenemende belangstelling. Lees- en schrijfprojecten in het onderwijs, al dan niet in samenwerking met organisaties als bibliotheken, instituten voor kunstzinnige vorming of de Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS), vinden gretig aftrek. Jeugdliteratuur lijkt zich, dankzij ontwikkelingen die in de jaren tachtig zijn ingezet, een vaste plaats te hebben verworven in het voortgezet onderwijs. En in september 1992 startten in Utrecht, als onderdeel van de Hogeschool voor de Kunsten, de docentenopleidingen Dramaschrijven en Literaire Vorming.

Wie deze en andere wapenfeiten registreert, ontkomt niet aan de indruk, dat literaire vorming de laatste jaren een onmiskenbare groei heeft doorgemaakt en dat de toekomst voor de zesde kunstzinnige discipline (naast dramatische, muzikale, dansante, audio-visuele en beeldende vorming) er rooskleurig uitziet. De vraag is of die indruk juist is.

 

Maar eerst een poging literaire vorming, bij gebrek aan een eenduidige definitie, nader te omschrijven. Roos Hoogedoorn, hoofd van de afdeling onderwijs bij de Stichting Kunstzinnige Vorming Amsterdam (SKVA), omschrijft literaire vorming als het geheel van activiteiten om mensen de mogelijkheid te bieden en hen er toe te bewegen, datgene wat ze in hun hoofd, hun hart, of fantasie beleven, ofwel te vertellen ofwel op papier te zetten. Het gaat daarbij om ervaringen die authentiek zijn en die niet bepaald worden door literaire normen en waarden van buitenaf. (Eline Bokslag, 1993). Deze omschrijving is merkbaar afkomstig van een taaldrukker van het eerste uur, want de nadruk ligt te eenzijdig op de produktieve kant van de literaire vorming (vertellen, schrijven, taaldrukken). Wat ontbreekt is het receptieve aandeel: lezen, en niet te vergeten voorlezen (dus: luisteren en interpreteren), is een belangrijke component, zonder welke de produktieve kant niet goed uit de verf komt. Het gaat bij literaire vorming juist om de combinatie van die twee aspecten.

Literaire vorming is, naar analogie van de andere disciplines van de kunstzinnige vorming, gebaseerd op de kunsten, i.c. de literatuur, en dat wil zeggen dat doelstellingen en werkvormen daaraan worden ontleend. Waarbij het overigens goed is het begrip literatuur niet te

eng en normatief op te vatten: een niet streng afgeperkt begrip laat ruimte die in de praktijk al experimenterend kan worden ingevuld.

Literaire vorming en taalvorming kunnen dan ook niet absoluut van elkaar gescheiden worden, al zal duidelijk zijn dat zaken als spelling, grammatica en woordkennis tot het specifieke domein van de taalvorming behoren. Daarnaast zijn er allerlei taalvormingsactiviteiten, zeker waar het de expressieve kant betreft (die in het geval van taaldrukken ook een beeldend aspect toevoegt), die een vloeiend overgangsgebied vormen naar de literaire vorming.1 Tijdens een conferentie over de kwaliteit van de kunstzinnige vorming in het basisonderwijs, formuleert Andries Oldersma in 1990 aan het eind van zijn inleiding over Literaire vorming als kunst en kunde, dan ook een actieplan voor integrale aandacht voor literaire vorming. Hij noemt daarbij twee elementen die wat hem betreft gewaarborgd moeten worden: De eigen en omringende taal van het kind en de taal die het ontmoet in proza en poëzie moeten, in onderlinge wisselwerking, uitgangspunten zijn voor het taalonderwijs en de literaire vorming. En literaire vorming moet eisen stellen en effectief zijn op de gebieden van kennis, inzicht, houdingen en vaardigheden: zowel produktief als receptief. Het is de taak van hen die in de ondersteuning van literaire vorming actief zijn om dit actieplan in de komende jaren gestalte te geven (1991).

Ter onderscheiding van literaire vorming is de laatste jaren, vanuit de literatuurdidactiek, het begrip literaire competentie in zwang. Kort samengevat kan men zeggen dat literaire competentie het vermogen omvat literatuur als nodige kennis, inzicht, oordelen, vaardigheden en attitudes beschikt, waardoor het mogelijk is te communiceren met en te reflecteren over literaire teksten.2 Wanneer men beide begrippen

naast elkaar plaatst, is literaire vorming de weg waarlangs, procesgericht dus, literaire competentie, als doel en produkt, het resultaat is. Dus: geen literaire competentie zonder literaire vorming.

 

Nu terug naar de eerder gestelde vraag of de indruk juist is dat literaire vorming zich een vaste plaats heeft verworven in het binnenen buitenschoolse aanbod. En al die verschillende activiteiten, hebben die een gewenste, positieve invloed op de ontwikkeling van de literaire vorming in de toekomst? Of moet je ook minder juichend en meer kritisch naar de praktijk kijken? En hoe zit het trouwens met het beleid, het scheppen van (financiële en infrastructurele) kaders?

Deze en andere vragen zijn aanleiding om dit artikel te schrijven, dat bedoeld is als een globale terreinverkenning, een pas op de plaats, om een balans op te maken: literaire vorming, hoe staat het er eigenlijk mee?

 

Voor die verkenning hebben we de hulp ingeroepen van vier specialisten, die ieder al jarenlang mede het gezicht bepalen van de literaire vorming in ons land. Hun inzichten, praktijken en publicaties staan garant voor een breed overzichtsveld dat het terrein in kaart kan brengen. Wam de Moor, Ed Leeflang, Pieter Quelle en Jos van Hest worden elders nader voorgesteld (zie kaders).

Terug naar de bronnen

Ieders persoonlijke binding met literaire vorming wijst de weg naar het verleden in de jaren vijftig en zestig. Een tijd waarin - weinig gestructureerd en evenmin georganiseerd - een begin van literaire vorming, of beter gezegd een andere manier van taalvorming en omgaan met literatuur, gestalte krijgt. Dat gebeurt in experimenten binnen, maar vooral ook buiten het onderwijs waar individueel bevlogenen buiten het geijkte taalboekje stappen en nieuwe wegen zoeken.

Een van de belangrijkste, invloedrijkste pioniers in die tijd was Theo Vesseur (1921-1991). Jos van Hest volgde bij hem, tijdens zijn studie Nederlands, een cursus waardoor hij een fundamenteel andere kijk op taal kreeg. Ik kwam er voor de eerste keer achter dat ikzelf daar zeggenschap over had, dat taal iets onvervreemdbaar eigens van mij was, waaraan ik vorm kon geven. Voordien keek ik op tegen schrijvers en taalpe-

dagogen en hun produkten, maar Vesseur leerde me dat taal en schrijven iets is dat heel dichtbij ligt. Hij liet je taal ervaren door je te leren je ogen open te doen en je omgeving te beschrijven zoals jij die zag. Voor mij was dat een openbaring die insloeg en mijn verdere ontwikkeling bepaald heeft.

Wam de Moor, eind jaren vijftig zowel student als leraar, maakte met Vesseur kennis via de omweg van Ons Lekenspel in Bussum, waar Anton Sweers, en later Marcel van Dijk en anderen via amateurtoneel en creatief spel de basis legden voor dramatische vorming. Theo Vesseur heb ik ontdekt via zijn geschriften en ik was gefrappeerd door de vrijheid die hij zocht, door de ruimte die hij schiep, bijvoorbeeld in een boekje als Boek en Spel, waarin hij duidelijk afweek van de gedachte dat je met leerlingen een kant-en-klaar stuk moest spelen. We maken het stuk zelf, dat was een gedachte die toen echt nieuw was en die mij enorm heeft geïnspireerd.

In een liefdevol in memoriam schrijft De Moor in Tsjip: Theo Vesseur was een excellent taaldocent. Hij gebruikte het woord ‘taalbeheersing’ al toen het nog geen kleur had tenzij alle kleuren die mogelijk zijn: ‘het vermogen, uitingen van anderen te kunnen opvangen en eigen mededelingen aan anderen over te brengen. Het kind is taal met zijn hele lichaam.’ En dus meer dan gesproken en geschreven taal. Vesseur en ‘Het Werkcentrum’ dat hij in de jaren vijftig en zestig leidde, gaven de opmaat voor de kunstzinnige vorming die nu georganiseerd is in een landelijk centrum en tal van regionale steunpunten. En in de recente uitbreiding tot ‘literaire vorming’ bij Vesseur terugkeert (Wam de Moor, 1992b).

Jos van Hest.

Studeerde Nederlands en Theaterwetenschappen. Hij is free-lance publicist, co-auteur van Ogen, oren en de rest (1976) en Draken en leeuwen (1991). Hij geeft les aan de Academie voor Kleinkunst in Amsterdam en aan de schrijversvakschool 't Colofon. In 1990 verscheen de dichtbundel Zie hoe eenvoudig. Hij werkt mee aan Taaltijd, een taalmethode voor de basisschool en is een van de eindredacteuren van Leren schrijven leren (1993). Hij schreef ook de tekst voor het prentenboek De verre reis naar heel dichtbij (1994).

Vesseur is van belang, maar het zou onterecht zijn met hem de literaire vorming te laten beginnen. De geschiedenis begint niet met een naam of een jaartal, en wie een mogelijke bron aanwijst moet beseffen dat daarvoor andere (inspiratie)bronnen bestaan. Zo verwees Theo Vesseur zelf regelmatig naar Theo Thijssen en naar de manier waarop hij met kinderen en taal omging, maar afgezien van de vraag, die Ed Leeflang inbrengt, of Thijssen wel een duidelijke bijdrage heeft geleverd aan een visie op taalonderwijs, geldt ook hier dat Thijssen geen eenling is, maar onderdeel van een bredere opvoedkundige vernieuwingsbeweging. Wat dat betreft zijn er al (verborgen) aanzetten geweest in het onderwijs aan het eind van de vorige eeuw. Wam de Moor wijst op de opvattingen van J.H. van den Bos die binnen het onderwijs, bij het schrijven van opstellen, de traditie om de taal van De Nieuwe Gids te kopiëren doorbrak, en pleitte voor een eigen, sterk individueel bepaald taalgebruik.

Ed Leeflang, als Montessorikind, vertelt dat Montessori altijd al een fervent tegenstandster was van het klassieke opstel. In haar tijd heeft ze dat bitter veroordeeld, vanuit de gedachte dat het er om ging de werkelijkheid op te zoeken, die te observeren en te beschrijven. Ze wordt over het algemeen voor onkunstzinnig gehouden, maar dat is, denk ik, een misverstand. In ieder geval heeft ze een vorm van taalonderwijs geïntroduceerd die sterk afweek van het gangbare. Toen ik acht, negen jaar was, schreef ik gedichten en de juf maakte daar een prachtig boekje van, dat je aan het eind van het jaar mee naar huis mocht nemen. Ik voelde mij daarmee hoogst gelukkig, want je kreeg zo het idee dat je eigen produkten ook echt iets betekenden. Cijfers waren er niet, het ging niet gepaard met enige vorm van goed- of afkeuring. Toen ik later voor korte tijd als onderwijzer werkte, eind jaren vijftig, heb ik met de kinderen meteen een prachtig, dik boek met gedichten gemaakt. Dat liet ik illustreren. Het lag in het midden van de klas, een soort heilig boek, HET boek, waar iedereen in kon schrijven als hij daar zin in had, en dat alsmaar dikker en mooier werd. Toen was zoiets nog tamelijk uitzonderlijk. Deze manier van werken heb ik doorgezet als docent op de vroegere opleiding voor kleuterleidsters, waar ik daarna ging lesgeven. Daar werkte ik ook met andere docenten aan projecten, kerstspelen en dergelijke. En onlangs heb ik een boek met veelsoortige schrijfideeën - en werk van kinderen - gepubliceerd (1993).

 

Naast het Montessorionderwijs wordt ook het Freinetonderwijs genoemd als een belangrijke inspiratiebron voor de taal- en literaire vorming, al heeft de Freinetbeweging in Nederland nooit zo'n hoge

vlucht genomen. De eigen taal van kinderen als rode draad voor ervaringsgericht onderwijs zoals de Franse (taal)pedagoog Celestin Freinet dat ontwikkelde in wat de school-met-de-drukpers werd genoemd, is het kardinale uitgangspunt bij de latere taaldrukwerkplaatsen die in de jaren zeventig ontstaan.

Daarmee is de literaire vorming, net zoals dat het geval is met de dramatische of beeldende vorming, nauw verbonden met een reformpedagogische traditie. Pieter Quelle benadrukt dat het vernieuwingsonderwijs van bijvoorbeeld Kees Boeke, internationaal georganiseerd in The (New) Education Fellowship,3 heel belangrijk geweest is voor de ontwikkeling van de expressie in het algemeen. De pedagogische uitgangspunten van onderwijsvernieuwers als Ellen Key, Maria Montessori, Peter Petersen, Celestine Freinet, en Kees Boeke resulteerden in een type onderwijs waarin het kind-in-zijn-ontwikkeling centraal moest staan. Het ging niet meer om kennis die erin gepompt moest worden, maar om een harmonieuze ontwikkeling. Hoofd, hand en hart. Kennis, inzicht, vaardigheden én attitudes. Door het doen, door kinderen de ruimte te geven om te experimenteren, wordt er kennis opgebouwd die gebaseerd is op inzichten en vaardigheden. In onderwijs dat uitgaat van deze uitgangspunten wordt veel aandacht geschonken aan impressie en expressie, aan kijken of luisteren en zelf vorm geven, aan zelf scheppen en aan leren waarderen wat andere hebben gemaakt. In een dergelijk type onderwijs is plaats voor kunstenaars die over kennis en vaardigheden beschikken waarover de gemiddelde leraar niet beschikt. Belangrijke vernieuwingen zijn vaak een samenspel van onderwijsvernieuwers en kunstenaars. Wanda Reumer, de oprichtster van de Akademie voor Expressie door Woord en Gebaar, was in haar jonge jaren vakleerkracht expressie op de Werkplaats Kees Boeke in Bilthoven. De Werkschuit in Amsterdam was het resultaat van een onderwijsvernieuwende actie van onderwijsvernieuwers en kunstenaars. Een boot moest door Nederland trekken om onderwijzers om te scholen op het gebied van tekenonderwijs en zo het verstarde tekenen te doorbreken. Ik vind het trouwens toch opvallend dat de literaire vorming zich parallel ontwikkelt aan andere disciplines van de kunstzinnige vorming als de beeldende en dramatische. Te denken valt ook aan wat er binnen de (vooroorlogse) religieus geïnspireerde en algemene jeugdbeweging gebeurde, bijvoorbeeld de AJC (Arbeiders Jeugd Centrale). Die valt rond 1955 weliswaar uit elkaar, maar uit deze beweging

komen de artistieke impulsen van mensen die voor de afzonderlijke disciplines van groot belang zijn geweest.

 

Met die opmerkingen wordt onderstreept hoe belangrijk het is de historie van de literaire vorming in kaart te brengen. Een genuanceerde en geadstrueerde identiteitsgeschiedenis zou die noodzakelijke profilering kunnen bieden. Pieter Quelle formuleert dat in een samenvattende opmerking die door iedereen wordt onderschreven: Vera Asselbergs heeft de geschiedenis en de ontwikkeling van de beeldende vorming in kaart gebracht en Peter en Helma Toxopeus deden hetzelfde voor de dramatische vorming. Een geschiedenis van de literaire vorming moet nog geschreven worden. Het wordt tijd dat daar een begin mee wordt gemaakt. (Vera Asselbergs, 1989; Peter H. Toxopeus, 1990)

Kenneth Koch en de jaren zeventig

In de recente historie van de literaire vorming is het begin van de jaren zeventig een belangrijk en opvallend markeringspunt. Dit hangt samen met de maatschappelijke turbulentie in die tijd, waardoor de vernieuwingsbeweging in het onderwijs en de kunsten werd aangewakkerd. Veel onderwijzers en leerkrachten braken door de muren van de school heen en wilden de realiteit naar binnen halen om een andersoortig en minder wereldvreemd onderwijs te stimuleren. Pieter Quelle memoreert de oprichting van de VON (Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands, met de jaarlijkse VON-congressen in Noordwijkerhout), die voor geïnteresseerde leraren Nederlands van groot belang is geweest. Jos van Hest noemt enkele belangrijke publicaties die in die tijd een wegbereidende rol hebben gespeeld, zoals Creatief taalonderwijs van Dijkstra c.s. (Paul Dijkstra, 1973). En dan valt al gauw de naam van Kenneth Koch.

Deze Amerikaanse dichter werkte een tijd lang op New Yorkse basisscholen met kinderen en probeerde hen, tegen de druk van het gereglementeerde taalonderwijs in, gevoelig te maken voor hun eigen, bijzondere taaluitingen. Aan de hand van vele prikkelende suggesties liet hij hen gedichten schrijven en daaruit stelde hij een bloemlezing samen, Wishes, Lies and Dreams (Kenneth Koch, 1970), die in ons land grote bekendheid kreeg, vooral na een optreden van Koch op Poetry International. Zijn invloed is merkbaar in een Nederlands equivalent: Poëzie als kinderspel (Fred Portegies Zwart, 1975), de

eerste in een sindsdien fors gegroeide reeks anthologieën van kinderpoëzie.

Ed Leeflang.

Studeerde Nederlands en werkte twaalf jaar aan een Zeeuws Lyceum. Van 1974 tot 1990 gaf hij les aan de Montessori-afdeling van de Amsterdamse Pedagogische Academie. Hij debuteerde als dichter met De hazen en andere gedichten (Jan Campertprijs 1980). Andere bundels van hem zijn Op Pennewips plek, poëzie over onderwijs, Begroeyt met pluimen, met tekeningen van Peter Vos, en Late zwemmer. Zijn oeuvre werd in 1991 bekroond met de A. Roland Holstprijs. Hij recenseert poëzie, schrijft over poëzie-onderwijs en is co-auteur van Nieuwe Alinea, over voortgezet schrijven in de Montessorischool (1993).

De vraag kan gesteld worden naar de invloed van wat al snel de methode-Koch werd genoemd. Waarom is die aanzienlijk of moet die juist gerelativeerd worden?

Jos van Hest: Over Koch werd en wordt meestal behoorlijk geringschattend gedaan: dat is die man van de receptjes uit het kookboek. Dat zegt meer over de nakomers dan over de man zelf. Mijn fundamentele bezwaar is dat hij met zijn kinderen nogal vlug de fantastische kant opzeilt. Het échte woord- en ervaringspotentieel krijgt daardoor meestal weinig kans. Maar een aantal aspecten van Koch waardeer ik zeer. Hij is een professioneel dichter die zijn vakkundigheid actief inzet voor de taalontwikkeling van kinderen. Spelling, grammatica en interpunctie vindt hij (even) niet belangrijk. Dat kunnen drempels zijn waardoor kinderen juist van het schrijven worden afgehouden. En dan zijn gefaseerde en groepsgerichte aanpak. Hij geeft voorbeelden om te prikkelen, niet om na te doen. Hij laat niet schrijven om het schrijven, maar zijn schrijven is iets meemaken, iets vieren. Hij legt ook een duidelijke relatie tussen schrijven en (voor)lezen. En tenslotte zijn teneur: respect voor iedere tekst van elk kind. Daardoor ontstaat een sfeer van opbouw en niet van afbraak. Kinderen leren elkaars en andere (literaire) teksten waarderen.

Ed Leeflang vindt dat zowel overschatting als onderschatting een rol spelen bij de beoordeling van Koch. Wat het laatste betreft geloof ik dat Koch, in tegenstelling tot wat wel gedacht wordt, zich wel degelijk heeft

bekommerd om een systematische opbouw, een methodiek van werken. Hij maakt dat in zijn boek niet direct expliciet, maar hij werkt stapsgewijs van buiten naar binnen en doet dat op een wijze die dicht bij de ervaringen van kinderen ligt. Hij laat ze een groepsproces doormaken en komt van daaruit tot het schrijven van teksten. Ze leren schrijfregels hanteren die hen greep geven op wat voor hen belangrijk is, wat ze denken en voelen. Maar ik zeg er meteen bij dat dat niet overschat moet worden, omdat Koch niet dé manier heeft laten zien om kinderen tot hun eigen taal te laten komen, maar éen manier. Er zijn meer mogelijkheden en wegen, maar ik merk daar in de huidige praktijk jammergenoeg niet zo veel van. Het probleem is, en dat zegt inderdaad meer over anderen dan over Koch, dat zijn werk gemakkelijk receptmatig kan worden gebruikt. Er wordt te hooi en te gras wat uitgeplukt, waarbij wordt gemikt op resultaat. Als je dat doet, ga je aan de essentie voorbij en kom je terecht in competitie-achtige situaties, waarbij de gedichten van kinderen gebruikt worden voor oneigenlijke doelen, de bekendheid of het kunstzinnig aanzien van de school of iets dergelijks. De laatste tijd zie je, gestimuleerd door allerlei dichtwedstrijden die erg in de mode zijn, als gevolg daarvan een geweldige overschatting van het kinderprodukt. Ik zeg niet dat dat het rechtstreekse gevolg is van het kopiëren van de receptuur van Koch, ik bedoel alleen te zeggen dat het goed is kritisch te kijken naar proces en produkt, naar de methodiek van werken en het resultaat. Dat is wat in mijn ogen teveel ontbreekt, nog afgezien van het feit dat het werken met gedichten, zowel receptief als produktief, een marginaal verschijnsel is, ook al heeft het basisonderwijs zich daarvoor toegankelijker getoond dan het voortgezet onderwijs.

Ed Leeflang heeft eerder blijk gegeven niet veel op te hebben met het circus van dichtwedstrijden. Zo haalde hij naar aanleiding van Dromen, de bloemlezing met kindergedichten die het resultaat is van de Werelddag voor Kinderen en Poëzie 1992, flink uit: Aan dromeloosheid, zouteloosheid en dwangmatig rijmende produkten geen gebrek (Nely van Dam, 1993). En in een artikel met de sprekende kop De mobilisatie van het positief dichtende kind, waarin hij trouwens ook op Kenneth Koch ingaat, kritiseert hij de hedendaagse rage die over kinderpoëzie en scholen is losgebarsten, de mode van poëziewedstrijden, prestigieuze jury's, prijsuitdelingen, media-ophef, dit alles gesubsidieerd door allerlei instanties (1993b). Hij verwerpt het competitie-element, prikt de door volwassenen gekoesterde euforische schijn door dat poëzie onder kinderen zozeer zou leven, en kritiseert overtuigend de kwaliteit van het lesmateriaal van de Stichting Werelddag voor Kinderen en Poëzie. Het is al te gemakkelijk - en Leeflang doet dat ook niet -

om hiermee alle initiatieven de grond in te boren en het poëzielezen en poëzieschrijven op de basisschool als onbetekenend af te doen, maar wel is de constatering van Herman Kakebeeke terecht als die zegt: Kinderen maken buiten school kennis met taaluitingen die min of meer poëtisch zijn. Methodes schieten over het algemeen te kort als het om een invoering in de wereld van de poëzie gaat. Schrijven van gedichten heeft een hoge vlucht genomen, maar er zitten bedenkelijke kanten aan. Het lezen van en praten over poëzie wordt door allerlei instellingen gestimuleerd maar heeft nog nauwelijks een vaste plaats in het onderwijs. Het is dus wat voorbarig om te concluderen dat poëzie de basisschool heeft veroverd. Laten we het houden op voorpostgevechten (1993).

Wam de Moor.

Is literair criticus, essayist en docent. Hij publiceerde onder andere Koolhaas onder de mensen (1978) en Meester en leerling (1978). Zijn literaire kritieken werden verzameld in Wilt U mij maar volgen (1980) en Deze kant op (1986). Hij promoveerde op de biografie Van Oudshoorn 1876 - 1951 (1982). In 1993 verscheen van hem De kunst van het recenseren van kunst. Als universitair hoofddocent is hij verbonden aan de vakgroep Algemene Kunstwetenschappen van de Katholieke Universiteit Nijmegen. Hij is eindredacteur van Tsjip, tijdschrift voor literaire vorming.

In het voortgezet onderwijs is de situatie weinig anders, nog meer afhankelijk van de interesse en het enthousiasme van de individuele docent. Maar ook daar heeft Kenneth Koch sporen nagelaten. Wam de Moor: Ik heb als didacticus te maken met mensen die niet alleen Nederlands, maar ook vreemde talen leren. Wat Koch biedt in Wishes, lies and dreams is een mogelijkheid om dicht bij de aanwezige taalschat in grote vrijheid teksten te maken in allerlei vreemde talen, los van grammaticale beperkingen. Met Rose, where did you get that red? (Kenneth Koch, 1973), een bundel met poëzie van onder andere Blake, Stevens, Whitman, Lorca en Rimbaud, pakt hij iets op wat in de Franse didactiek al langer bestond, namelijk het gericht observeren van inhoud en stijl van de dichter en onderzoeken of je dat kunt transponeren naar een persoonlijke situatie. Ik bewonder in dit boek, en ik probeer dat in de didactiek ook te realiseren, de

mogelijkheid om het ambacht van de dichter zichtbaar te maken. Daardoor word je gespitst op wat je essentieel acht voor de waarde van een gedicht, soms is dat inhoudelijk, bijvoorbeeld een paradox, de andere keer is dat de vorm die eraan gegeven is. Op die manier maakt Koch mensen gevoelig voor de gecombineerde vorm-inhoud-relatie. Dat vind ik van groot belang, maar of Koch didaktisch ook echt invloed heeft gehad, waag ik te betwijfelen. Toen ik hem in Amerika interviewde werd me duidelijk dat hij behoorde tot die dichters die als creative writer in allerlei workshops aan universiteiten werkten, waar studenten van alles konden uitproberen. Dat leverde schriftjes vol materiaal op dat door de docent werd bekeken alsof het essays waren, met streepjes in de kantlijn, typisch Amerikaans allemaal. Ik had er geen hoge pet van op en het leek mij volkomen verstard. Overigens, maar dat vind ik een ander, weliswaar typerend punt, gaat het bij Koch, in tegenstelling tot de werkwijze van Vesseur, helemaal niet om de relatie taal-beeld. Vesseur is altijd bezig geweest om te laten zien hoe belangrijk de grafische vormgeving is voor datgene wat je met taal door kunt geven. De relatie met concrete poëzie en beeldende vormgeving is bij hem bijzonder sterk - misschien onder invloed van de dubbeltalenten onder de Vijftigers - en ik denk dat hij ook dáárdoor voor veel mensen een inspiratiebron is geweest.4

Taaldrukken

Dat de structuur van en het denken in het basisonderwijs meer vrijheid vertoont, en er lesgegeven wordt door generalisten in plaats van specialisten, is er waarschijnlijk de reden van, zoals Pieter Quelle betoogt, dat Koch dáár wel enige invloed heeft gehad, en veel minder of helemaal niet bij taaldidactici. Hij wijst ook, in aansluiting op Wam de Moors opmerking over taal en beeld, op het belang van de vrije (beeldende) expressie, als reactie op het sterk cognitief gerichte leren, die in de jaren zestig en zeventig de weg vrijmaakt voor de ontwikkeling van het taaldrukken.5

Op de grens van binnen- en buitenschools ontstaat, sinds 1976 wanneer de eerste Taaldrukwerkplaats in de Staatsliedenbuurt in Amsterdam van start gaat, een sterk motiverende beweging die voor

taal- en literaire vorming van groot gewicht is. Jos van Hest bevestigt dat als hij zegt: Het belang van de taaldrukkers moet niet onderschat worden. Ik beschouw hen als pioniers die wat het taalonderwijs betreft letterlijk buiten het taalboekje zijn gegaan en daarbij heel verrassende resultaten hebben geboekt. Zij zijn het die ervaringen en taal steeds aan elkaar hebben gekoppeld, daar met spel en stem uitdrukking aan hebben gegeven en het schrijven, tekenen en drukken consequent hebben ingezet als vormgevend communicatiemiddel. Taaldrukken is een manier om de vrijheid van meningsuiting en de vrijheid van drukpers in te vullen. Taal en beeld - vermenigvuldigd in een oplage - zijn voor taaldrukkers het middel om aan die democratische grondrechten vorm te geven: deelnemen aan een (taal)gemeenschap is voor hen meer dan éen keer in de vier jaar je stem te laten horen. Omdat de infrastructuur van het basisonderwijs de meeste toegang bood, is het vooral daar dat taaldrukken zich kon ontwikkelen. Ook buiten de school, in de buurt, zijn initiatieven ontplooid, maar daar ontbrak meestal het kader om structureel te kunnen werken.

Ik durf de bewering wel aan dat het de taaldrukkers zijn geweest die de literaire vorming sterk in de aandacht hebben gebracht, waardoor die uiteindelijk formeel tot een nieuwe kunstzinnige discipline is geworden. Als we het hebben over invloedrijke bronnen kun je niet om de taaldrukbeweging heen; nieuwe ontwikkelingen in de literaire vorming vinden daar in belangrijke mate een oorsprong. Ik heb overigens de indruk dat, na bijna twintig jaar, de taaldrukbeweging in een impasse verkeert. Er zijn aanwijzingen dat het belang van taaldrukken toch onvoldoende wordt ingezien. Als dat zo is, vind ik dat een bedroevende zaak waar hopelijk in de nabije toekomst verandering in komt.

Een van de voornaamste bijdragen aan de literaire vorming die de taaldrukkers hebben geleverd, is de integratieve aanpak van lezen en schrijven, van receptieve en actieve taal- en literaire vorming. Het creatieve proces, dat uiteindelijk leidt tot schrijven en drukken van een tekst, wordt gestimuleerd door het vormgeven van (authentieke) ervaringsgegevens. Daarbij kan dramatische of beeldende expressie een losmakend en ordenend hulpmiddel zijn, maar ook allerlei bestaande (beeld)teksten, zoals (geïllustreerde) krantenberichten, (strip)verhalen of (prenten)boeken.

Pieter Quelle relativeert dit door te benadrukken dat de belangrijkste bijdrage van taaldrukkers aan de literaire vorming vooral gezocht moet worden in het bedenken van werkvormen en technieken om de eigen taal van kinderen en volwassenen serieus te nemen. Van integratie tussen receptief en actief taalgebruik is geen sprake. Het eerste komt

nauwelijks of niet bij veel taaldrukkers aan de orde. Als dat wel gebeurt, wordt een boek gebruikt als opstapje, als aanjager om de eigen ervaringen te herinneren. De officiële literatuur wordt vaak op een afstand gehouden, want daar staan immers literaire normen en waarden centraal.

Lezen en schrijven

Hoe staat het met de relatie tussen lezen en schrijven in het onderwijs en daarbuiten? Waar ligt het hart van de literaire vorming en hoe kijkt ieder, vanuit een eigen praktijk, daar tegen aan? Is het mogelijk en wenselijk receptieve en actieve literaire vorming te combineren? Wat is de beste ingang tot het kunnen genieten van literatuur, of kun je die vraag zo niet stellen?

Ed Leeflang heeft sterk de indruk dat literaire vorming de laatste tijd bijna geïdentificeerd wordt met schrijfvaardigheid, en hij plaatst daarbij de nodige vraagtekens. Hij heeft kritiek op de opvatting die het schrijven als dé ingang ziet, terwijl hij juist vindt dat het lezen veel belangrijker is. Wat ik oneigenlijk vind is dat het kunstzinnig schrijven, proza of poëzie, zo geïsoleerd komt te staan. Het zou éen kant moeten zijn van hét schrijven, dus deel moeten uitmaken van het totale schrijfonderwijs dat zich op heel veel soorten teksten richt. Het onderwijs staat voor de taak kinderen lees- en schrijfvaardig te maken, maar vooral brééd. Het expressieve taalgebruik moet niet vereenzelvigd worden met ‘het schrijven’ in de school. Ik heb daar twee problemen mee. Op de eerste plaats ben ik bang dat het kunstzinnig schrijven - maar dat geldt ook voor het lezen of literatuur in het algemeen - gedomineerd wordt door een al te analytische blik, door allerlei beredeneerde doelen en werkwijzen, waardoor de intuïtieve, persoonlijke en authentieke verhouding met een tekst geen kans krijgt en weggedrukt wordt. En op de tweede plaats geloof ik er niks van dat als kinderen zelf gedichten gaan maken, ze opeens een geweldige bewondering voor Willem Wilmink krijgen, net zo min als studenten die verhalen schrijven opeens Toergenjev anders gaan lezen.

Leeflang betwijfelt, of het analyseren van en zelf werken met allerlei schrijfprocedés wel zo belangrijk is als het gaat om het genieten van literatuur. Voor hem is een schrijver pas goed als die een eigen stem, een eigen stijl heeft. Hij vreest dat er op die manier een bevangenheid in de literaire receptie kan sluipen, die meer kwaad dan goed doet. En een stap verder vraagt hij zich af, met Kees Fens

die daarover in enkele Volkskrant-columns schreef,6 of de essentie van het omgaan met literatuur, het genieten c.q. ontdekken van een eigen stijl, wel overdraagbaar, onderwijsbaar is.

Leeflangs prikkelend scepticisme wordt niet helemaal onderschreven, maar nodigt wel uit tot nadere reflectie over waar het bij literaire vorming eigenlijk om gaat of zou moeten gaan.

Pieter Quelle.

Werkte als onderwijzer en directeur van een Jenaplanschool, later als redacteur en eindredacteur van Al Doende (tijdschrift voor kunstzinnige vorming in het basisonderwijs). Hij was algemeen stafmedeweker basisonderwijs van de NSKV (voorloper van het LOKV). Als beleidsmedewerker literaire vorming van het LOKV houdt hij zich onder andere bezig met nascholingscursussen aan consulenten kunstzinnige vorming en beleidsadviezen aan gemeente, provincie en overheid. Hij publiceert regelmatig in diverse tijdschriften over kunstzinnige vorming in en buiten het onderwijs en is lid van de Landelijke Werkgroep Literaire Vorming.

Pieter Quelle gelooft dat authenticiteit en ambachtelijkheid, het uitgaan van eigen ervaringen en gevoelens met literatuur, en een wat meer analytisch, vaktechnisch gerichte lees- en schrijfpraktijk, elkaar niet in de weg hoeven te zitten. Hij wijst in dat verband op een van de projectboeken over kunst en kunstzinnige vorming, Kleintje Kunst deel VI, dat gewijd is aan Verhalen schrijven (Per Groen, 1992). Ik geloof in de uitgangspunten die Groen in dit boekje heeft uitgewerkt. Hij bouwt zijn didactiek voor het literair schrijven in de basisschool op twee pijlers: enerzijds benadrukt hij de authenticiteit van een tekst en van het schrijven. Die authenticiteit moet gehandhaafd blijven. Anderzijds is er het vakman-

schap, de kunde van het literair schrijven. En die kan je systematisch aanleren zonder dat de authenticiteit behoeft te worden aangepast. Door stap voor stap hulp te bieden bij het zo boeiend en spannend mogelijk opschrijven van eigen ideeën en gevoelens, waarbij je op een aangepaste manier gebruik maakt van ambachtelijke aspecten van literatuur. Ik vind het een heel interessante poging, die in de praktijk waargemaakt en verfijnd moet worden.

Receptieve en actieve vorming

Dat brengt hem op een ander punt, namelijk de vergelijking, waar het de verhouding tussen receptieve en actieve vorming in het onderwijs betreft, met de andere kunstdisciplines: De beeldende en muzikale vorming hebben een geschiedenis waarbij vooral de produktieve werkvormen - het zelf doen dus - belangrijk zijn om van kunst en muziek te leren genieten. Daar is de receptieve kant veel minder ontwikkeld. Terwijl het, zoals ik het zie, bij taal en literatuur omgekeerd is, daar worden juist heel weinig actieve werkvormen gehanteerd. Die onderscheiden tradities hebben, denk ik, ook geleid tot vakdidactische verschillen. Ik vind het boeiend en belangrijk die verschillen in kaart te brengen; kijken dus wat de verworvenheden zijn en zoeken naar algemeenheden. Zo kom je waarschijnlijk een stap verder.

 

Bij het bovenstaande speelt de doelgroep een doorslaggevende rol. Bij kinderen op de basisschool lijkt het niet verstandig al teveel en diepgaand op de ambachtelijke kanten van lezen en schrijven in te gaan, in het voortgezet onderwijs is dat meer mogelijk en wenselijk, terwijl op specifieke lees- en schrijfcursussen of -scholen de cursisten juist daarvoor gekomen zijn. Jos van Hest: Ik geef onder andere les op de schrijfschool 't Colofon, een geselecteerd publiek, dat is waar, maar ook daar zijn schrijven en lezen nauw met elkaar verbonden. Je gebruikt voorbeelden, verwijst voortdurend naar wat geschreven is en stimuleert nieuwsgierigheid naar allerlei vormen van literatuur. Je staat tenslotte, als het je om professionele kwaliteit gaat, en je eigen tekst vandaag beter moet zijn dan die gisteren was, in een literaire traditie. Dan wordt schrijven ook lezen. Dat geldt voor cursisten die graag schrijver willen worden, maar dat gaat ook op voor een cursus autobiografisch schrijven aan gewone huismannen en huisvrouwen, die een dergelijke pretentie absoluut niet hebben.

Het verschil tussen binnen- en buitenschoolse literaire vorming dringt zich op. Het is een groot verschil les te geven aan een groep geselecteerde mensen, meestal volwassenen, die zichzelf hebben aangemeld voor een cursus in lezen of schrijven, of dat binnen het reguliere onderwijs te doen aan kinderen of scholieren. Voor elke werkvorm zijn wel een paar mensen te vinden; de een vindt het heerlijk om volgegoten te worden met kennis, de ander wil graag aan het werk gezet worden, en een derde wil er vooral met anderen over praten. Op zich kan dat allemaal en is dat waardevol, maar het programma en de werkvormen die in het onderwijs aangeboden worden, moeten geschikt zijn voor de groep als geheel.

Wam de Moor: Ik ben er absoluut voorstander van de relatie tussen receptieve en actieve vorming in het reguliere onderwijs te leggen. Ik geloof in de werking van het respect hebben voor het ambacht van de dichter of de schrijver, als je op een of andere manier geconfronteerd wordt met diens problemen. Je kunt het niet beter leren dan het zelf eens te proberen. Observeren en analyseren kun je onmiddellijk effectief maken in je werkwijze, en dat kun je ook omdraaien. Als je dat een paar keer doet - maar in het onderwijs is daar niet zoveel gelegenheid voor - dan erken je daarmee het beginsel van die uitwisseling van het een naar het ander. Dat is overigens maar één doel, want ik heb het niet eens over de waarde die het zelf schrijven van een verhaal heeft voor het ontwikkelen van een persoonlijke groei en individuele creativiteit. Ik vind dat we daar in de didactiek echt werk van moeten maken.

De Moor vult dit aan met een voorbeeld uit zijn eigen praktijk, die overigens te weinig tijd over laat om studenten uitvoerig verhalen te laten schrijven. Hij geeft een cursus recenseren van kunst, en vergelijkt het schrijven van een recensie met het schrijven van een verhaal. De Moor: Fens zegt wel: dat kun je niet leren, dat is een gave, dat kunnen alleen de heel goeden, de anderen snappen het niet. Maar ik voeg daar aan toe: dan moeten die goeden toch op z'n minst ontdékken dat ze het kunnen. Daarvoor is die wisselwerking receptief-actief noodzakelijk. In mijn cursus merk ik ten eerste dat mensen, in de beginfase van het schrijven van een recensie, uit een diep dal kunnen komen door concrete aanwijzingen volgens een bepaald model. Vervolgens, en dat vind ik nog veel belangrijker, zie ik, soms tot mijn verbazing, mensen opbloeien die een persoonlijkheid blijken te bezitten die ik niet achter ze gezocht had, omdat ik ze dwing een oordeel over hun werk uit te spreken. In evaluaties zeggen ze ook vaak dat het plezierige en waardevolle is, dat ze op zichzelf worden teruggeworpen en beslissingen moeten nemen, of ze iets goed of slecht vinden, die ze anders -

als vrijblijvend lezer of tentoonstellingsbezoeker - nooit genomen zouden hebben. En dat brengt een hele ontwikkeling tot stand in het persoonlijke gevoels- en denkvermogen. Zo kunnen mensen, die dat van tevoren niet wisten, ontdekken dat ze kunnen schrijven (1993).

Motivatie, didactiek, promotie

Een didactiek waarmee je binnen het onderwijs mensen motiveert is noodzakelijk. Wezenlijk daarbij is de aard en kwaliteit van de relatie tussen individu en tekst, omdat dat een sterk, positief of negatief, motivationeel effect heeft. De pedagogische traditie van de eenzijdige, hiërarchisch-bepaalde relatie tussen leraar - die behoort te weten - en de leerling - die onwetend is - speelt hierbij een frustrerende rol. Maar er zijn meer beperkingen en randvoorwaarden die het onderwijs beheersen, al ligt dat in het basisonderwijs, waar de onderwijzer een persoonlijke interactie met de kinderen kan opbouwen en meer van het lesrooster kan afwijken, anders dan in het voortgezet onderwijs. De druk van een cognitief ingericht onderwijs is daar aanmerkelijk groter. De dagelijkse confrontatie met docenten die op heel verschillende, soms tegenstrijdige wijzen les geven, kan op den duur ontmoedigend werken.

Wat dat betreft is er niet alleen op methodisch vlak, maar ook op het gebied van de mentaliteit van de leraar, veel verandering wenselijk. Cyrille Offermans maakt daarover, in een essay over de verloedering van het (literatuur)onderwijs enkele rake opmerkingen: Spreken en schrijven, lezen en luisteren, zouden in een voortdurende wisselwerking moeten gebeuren, en naar aanleiding van onderwerpen en teksten die door het leerproces zelf worden ‘opgeroepen’. Dat is een van de belangrijkste taken van de leraar: hij weet de weg, dus ook welke boeken gelezen, plaatsen bezocht, schilderijen bekeken, muziekstukken beluisterd, mensen uitgenodigd kunnen worden om verder te komen. (...) Leraar is hij alleen voor zover hij erin slaagt niet enkel teksten beter te begrijpen (structureel maar ook door ze van meer relevante context te voorzien) dan zijn leerlingen, maar vooral ook door haperingen of storingen in het leerproces, ook bij zichzelf, scherper te doorzien en helderder onder woorden te brengen. Of hij de leerlingen iets heeft geleerd is uiteindelijk niet zozeer aan hem ter beoordeling, maar vooral aan degenen die het beste weten of ze in enigerlei opzicht ‘beter’ zijn geworden: die leerlingen zelf (1991).

Er zijn ook scholen die door die beperkingen heen weten te breken, bijvoorbeeld in werkweken waarbij kunstzinnige of literaire vorming centraal staat, al blijven dat incidenten.

Ook al is ruimte en interesse voor (produktieve) literaire vorming binnen de school beperkt, er zijn mogelijkheden die benut kunnen en moeten worden. De opleving in buitenschoolse aandacht voor literaire vorming, de vele lees- en schrijfcursussen en de wijze waarop daar wordt gewerkt, is een ontwikkeling die hoop biedt. Jos van Hest: Er zou, bijvoorbeeld wat het schrijven betreft, een stimulans uit kunnen gaan naar het onderwijs. Een uitgave als Van idee tot verhaal (Per Groen, 1990) is weliswaar ontwikkeld als een basiscursus proza-schrijven met volwassen deelnemers maar ik denk dat dit boek en de leergang die daarin wordt uitgewerkt, heel goed gebruikt kan worden in het voortgezet onderwijs. Dat gebeurt hier en daar trouwens ook. Zo zie je dat buitenschoolse ontwikkelingen een binnenschoolse invloed kunnen hebben, al is dat niet iets wat op grote schaal zal gebeuren.

Ed Leeflang betwijfelt of een enkel boek, hoe goed misschien ook, werkelijk van invloed is op het onderwijs en wijst op het in zijn ogen veel grotere belang van de opleidingen: Voor mij ligt het antwoord daar waar leraren gevormd worden, bij de PABO en andere lerarenopleidingen. Daar moet de literaire vorming veel meer aandacht krijgen en een geïntegreerd onderdeel uitmaken van de voorbereiding op de praktijk. Uiteindelijk zal dat een systematische en inhoudelijke invloed kunnen hebben op de veranderingen in het taal- en literatuuronderwijs.

Voor Jos van Hest zijn de taalmethodes die op de basisschool gebruikt worden een mogelijkheid om literaire vorming structureel en gefaseerd aan te pakken. Samen met mijn collega Marie-José Balm schreef ik mee aan Balans, en dan met name aan het onderdeel creatief stellen (1988). Dat is een complete jaargang om in de groepen 3 tot en met 8 van de basisschool aan stelonderwijs te doen. Het gaat daarbij om het totale schrijfproces en niet alleen om het eindprodukt. Het schrijven van brieven, verslagen, verhalen, interviews, gedichten, dat komt allemaal aan bod op een manier die kinderen prikkelt en die bij hen het schrijfplezier erin houdt. We werken ook mee aan Taaltijd, een nieuwe taalmethode van Dijkstra, en ook daar wordt creatief schrijven - en dus luisteren, leren, spreken, vertellen, spelen - structureel aangeboden, van jaargroep 1 tot en met 8, elke schoolweek. We proberen zo te schrijven dat iedere meester en juf met onze lessen uit de voeten kan: je hoeft er geen ‘begenadigde artistiekeling’ voor te zijn. Voor ons is het werken aan die taalmethodes oogsten wat we de afgelopen twintig jaar in het onderwijs gedaan hebben en dat op een zinvolle manier

doorgeven en verder effectueren. Hoe dan ook, ik heb het idee dat in de taalmethodes van de basisschool de literaire vorming er minder bekaaid afkomt dan vroeger.

En dan moet je, vult Wam de Moor aan, verder kijken dan alleen naar het vak Nederlands. Je moet het ook hebben over de vreemde talen, dat is minder makkelijk, dat weet ik, maar voor het ontstaan en verbreiden van een algemene attitude hoe mensen met taal en literatuur omgaan, zijn ze van reusachtig belang. Hoe groot de belemmeringen ook zijn. De didactici aan de universitaire lerarenopleidingen, om een voorbeeld te noemen, zijn sinds hun opkomst in de jaren zeventig, tot twee- of drie-tiende van een volledige baan teruggedrongen. Dat betekent dat ze zich alleen bezighouden met wat strikt genomen naar hun idee moet gebeuren. Zo blijft er voor Nederlands, voor de vreemde talen, laat staan voor het specifieke onderdeel literaire vorming heel weinig over. Maar er klinken ook andere geluiden. De Stichting Promotie Literatuuronderwijs (SPL), die zich op alle docenten, inclusief de klassieke taaldocenten richt, vindt literaire vorming wel degelijk heel belangrijk en had net zo goed Stichting Promotie Literaire Vorming kunnen heten. Ik geloof in de promotie van de ambachtelijkheid van het schrijven, zodat die voelbaar wordt in de literaire vorming, naar de mate dat dat kan. De consequenties daarvan overziend zal dat vooral in de onderbouw van het voortgezet onderwijs kunnen. Zodat je daar in de bovenbouw van kunt profiteren als het gaat om het aanbrengen van de literaire competentie. Het leren greep krijgen op het proces van de leesontwikkeling, waarbij de schrijfontwikkeling een ander element is.

Jeugdliteratuur

Een punt dat tot nog toe niet is aangeroerd, is de relatie tussen jeugdliteratuur en literaire vorming. Iedereen is het er wel over eens dat de jeugdliteratuur de laatste tijd grote ontwikkelingen doormaakt. Er heeft niet alleen een kwalitatieve uitbreiding plaatsgevonden van de themata die in kinderboeken worden aangeroerd, ook de vormgeving - taal, stijl, motievenspel, structuur, psychologie - is vergeleken met zo'n twintig, dertig jaar geleden, interessanter, verfijnder, meerduidiger en meer literair geworden.

Veel auteurs (zie kader) publiceerden grensverleggende boeken waarbij het verschil tussen literatuur voor kinderen en voor volwassenen er nauwelijks nog toe doet (Harry Bekkering, 1993; Peter van den Hoven, 1994).

Els Pelgrom, Ienne Biemans, Wim Hofman, Peter van Gestel, Guus Kuijer, Willem Wilmink, Wiel Kusters, Toon Tellegen, Margriet Heymans, Ted van Lieshout en Imme Dros

Andere ontwikkelingen sluiten daar direct op aan, zoals de activiteiten van de kinderboekenuitgeverijen, CPNB, prijzen, boekenweekactiviteiten, bibliotheken, SSS, en de invloed - vooral in het voortgezet onderwijs - van literatuurtijdschriften als Tikker, Bumper en Diepzee.

Kan dat allemaal onverminderd positief beoordeeld worden, of bedriegt de schijn?

 

Ed Leeflang: Voorop staat dat de jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs de laatste jaren reçu is, en dat heel lang niet geweest is. Daarnaast is ook de houding van veel leraren veranderd, waardoor de breuk tussen basisen voortgezet onderwijs minder groot is geworden, al geloof ik dat beide vormen van onderwijs nog veel meer met elkaar zouden moeten praten.

Literatuur geplaatst in een longitudinaal leerproces dus, vult Wam de Moor aan, waarbij je wat mij betreft eisen kunt en moet stellen, dat vind ik in de basisvorming helemaal niet onredelijk. Als veel jeugdboeken de laatste jaren literair ook echt iets te bieden hebben, is het interessant ze op de lijst te zetten om erover te praten.7 Van de andere kant moet je in de bovenbouw, straks fase twee van het voortgezet onderwijs, de overstap naar de literatuur voor volwassenen hebben gemaakt. In die fase moet je gericht zijn op specifieke zaken die met de literaire competentie te maken hebben en ook getoetst moeten kunnen worden.

 

Het verschijnen in september 1993, van het in opdracht van de SPL en het SLO (Instituut voor Leerplanontwikkeling) ontworpen leerplan Fictie in de basisvorming (Martien de Boer, 1993) moet in dit verband worden genoemd.

Ik zou er heel veel mee kunnen, zowel in de groepen 7 en 8 van de basisschool als in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het is een prima voorbereiding op het literatuuronderwijs later. Aldus jeugdboekenauteur Selma Noort tijdens een bijeenkomst die aan dit nieuwe

leerplan werd gewijd.8

Het bijzondere van dit leerplan is dat het begrip fictie ruim is geïnterpreteerd, dat wil zeggen dat niet alleen het lezen, maar ook het luisteren en bekijken van literatuur (radio, televisie, film, theater) onder de aandacht wordt gebracht, een uitbreiding die aansluit bij de toenemende invloed van moderne media op de opgroeiende jeugd. Niet iedereen zal daar trouwens bij staan te juichen, net als er ook kritiek mogelijk is op het ontbreken van een aansluiting met (het literatuuronderwijs) in de basisschool, de vooral technische benadering die het leesplezier in de weg kan zitten, en de weinig expliciete behandeling van de jeugdliteratuur.9

 

De toegenomen buitenschoolse infiltratie van het jeugdboek in het onderwijs, met name via SSS, wordt door Pieter Quelle naar voren gehaald als een belangrijke innoverende kracht. Er zijn natuurlijk ook scholen die een auteur meer uit curiositeit de klas inhalen en nauwelijks iets aan voorbereiding doen. Dan blijft het een incident zonder noemenswaardige na- en doorwerking en is een bezoek vrij zinloos, een soort legitimatie om de rest van de tijd weer ‘gewoon’ les te kunnen geven. Maar ook hier komen er steeds meer docenten en scholen die zo'n bezoek zien als het sluitstuk van een leerproces waar zorgvuldig naar toe is gewerkt. Er zijn contacten tussen de SSS en het LOKV om te onderzoeken of je daar invloed op kunt uitoefenen, zodat leerlingen het werk van een uitgenodigde schrijver ook echt kennen.

Voor Jos van Hest is er wat betreft de inbreng van auteurs in het onderwijs een aanvulling nodig. Hij is vaak teleurgesteld over hun inzet; ze laten zich vaak aan literaire vorming weinig of niets gelegen liggen: Ze wapperen toch vooral met hun eigen boekje, vertellen daar wat over en dat is het dan. Van enige professionaliteit, van een duidelijke visie op literaire vorming of didactische kennis is meestal weinig te bespeuren, en

dan kun je wel zeggen dat dat hun taak niet is en ze daarvoor niet zijn opgeleid, als ze vooral de klas binnenkomen om wat bij te schnabbelen en uit de WW te blijven, dan hoeft het voor mij niet zo. Auteurs laten het vaak volstrekt afweten als het om literaire vorming gaat. Ik vind dat ze zich daar veel meer om zouden moeten bekommeren. Als producenten van literatuur zou hun invloed veel verder kunnen reiken dan nu het geval is. De kinderboekenschrijver die de klas in gaat, moet dat tot in het diepst van zijn hart ook willen. Hij moet over werkvormen beschikken om kinderen te stimuleren zich te uiten. Hij zou een visie moeten hebben op taal, taalvorming en taalonderwijs en zichzelf en zijn produkt niet centraal moeten stellen. Kortom, de kinderboekenschrijver in de klas moet zich ontdoen van de geur van het heilig kunstenaarschap en zich dienstbaar opstellen binnen de kleine taalgemeenschap van de klas.

Dit wordt niet door iedereen in gelijke mate onderschreven. Wam de Moor: Dat schrijvers zich meer en anders in kunnen zetten zal ik allerminst bestrijden, maar ik kan niet accepteren dat aan het moeder- en vreemde taalonderwijs de eerste viool in dit spel wordt ontnomen. Als dat de consequentie zou zijn van wat je zegt, dan kunnen we literaire vorming beter van het rooster afvoeren en de tijd alleen maar gebruiken voor grammatica en allerlei andere zaken. Ik vind dat dat nooit mag gebeuren. Het is plezierig dat de SSS, het LOKV en allerlei regionale instituten zich met literaire vorming bezig houden en de school beïnvloeden, maar daarnaast moet de reguliere onderwijslijn behouden blijven. Er speelt tegelijkertijd een ander punt. De invloed van instituten voor kunstzinnige vorming op het onderwijs betekent ook de erkenning dat de literaire vorming - naast maatschappelijke, socialiserings- en andere doelen die ook in het literatuuronderwijs gelden - wat optiek betreft in een breder kader gezien kan worden: namelijk dat van andere kunstgebieden. Dat wil zeggen dat er wederzijdse invloed en bevruchting kan plaatsvinden: muziek, drama, theater, beelden, video/film en literatuur. Hoe vaak komt het bijvoorbeeld niet voor dat een leraar zijn literatuurlessen op allerlei manieren wil verluchten of aanvullen door te verwijzen naar wat er in de beeldende kunst of het theater gebeurt of gebeurd is, maar niet weet hoe hij dat moet aanpakken en bovendien niet beschikt over het instrumentarium om dat te doen. Als zoiets door bijvoorbeeld het LOKV voor het onderwijs ontwikkeld kan worden, zou ik dat zeer toejuichen.

Een blik op de toekomst

Dat allerlei vakken goed kunnen samenwerken zie je soms in de praktijk, zegt Ed Leeflang. Hij noemt een voorbeeld van een school die het onderwijs een trimester lang in het teken zet van de romantiek. Docenten muzikale en beeldende vorming werken samen met literatuurdocenten aan de invulling daarvan. Meer afstemming op elkaar en minder versnippering leveren een intensievere betrokkenheid en groter leerrendement op.

Zo zou het kunnen.

En moeten.

Waarmee een begin gemaakt wordt met het formuleren van wensen voor de nabije toekomst. Voor Ed Leeflang is het een eerste voorwaarde dat de lees- en schrijfdidactiek binnen de universiteiten, de lerarenopleidingen en de PABO verbeterd wordt. Dat kan veel praktischer, verfijnder en ook kunstzinniger, in plaats van nóg meer geleerde analyses, doelonderzoeken en toetsing. Hij wijst, opnieuw, op de waarde van het affectieve en vrije lezen en voorlezen, dat in het onderwijs steeds meer in de verdrukking dreigt te raken. Elders heeft Leeflang al eerder gewaarschuwd voor de corrumperende werking van het uittrekselboek. (...) De praktijk wijst telkens weer uit dat zulke kennis, omdat ze kan worden getoetst, voor leerlingen belangrijker wordt dan het lezen zelf. Zo gaat dat nu eenmaal. Beleid van bovenaf, sectieberaad, behoefte aan rapportage of gewoon maar gemakzucht zorgen dan voor een deprimerend resultaat: de actieve lezer heeft het afgelegd tegen de gehoorzame leerder die aan zijn lectuur eigenlijk geen boodschap heeft (1992).

Zijn pleidooi voor het (voor)lezen geldt het voortgezet- maar ook het basisonderwijs. Wie de geruchtmakende opvattingen en aanbevelingen van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs (CEB), in het rapport Zicht op kwaliteit,10 goed tot zich door laat dringen - méér tijd en aandacht voor de kernvakken rekenen, taal en lezen - realiseert zich dat het wat lezen betreft vooral gaat om op oefening in technisch lezen gerichte lessen, en dat het vrije, belevend (voor)lezen, het stimuleren van een vrije leescultuur, mogelijk nog verder naar de marge wordt gedrongen. Dat kan trouwens in het algemeen gelden voor de kunstzinnige expressievakken die, in de strijd om de beschikbare tijd met de harde vakken, wederom de verliezende partij dreigen

te worden.11

Ik leg die nadruk op het lezen ook, besluit Leeflang, omdat voor mij absoluut nog niet is aangetoond, ook niet in dit gesprek, dat de grote nadruk op zelf schrijven, zowel binnen- als buitenschools, op zichzelf leesbevorderend werkt. Daarvoor is nader onderzoek nodig.

 

Jos van Hest memoreert nog eens de toegenomen aandacht voor literaire vorming in het buitenschoolse gebied: het nog altijd stijgend aantal (schrijf)cursussen en de invloed van bijvoorbeeld 't Colofon. Hij hoopt dat daarvan een deskundigheidsbevorderende invloed zal uitgaan op wat er binnen de school gebeurt. Want, zo stelt hij, of literaire vorming in de toekomst echt iets gaat voorstellen, hangt voor mij af van de kwaliteit en inzet van de individuele docent. Ik geloof in de kleinschalige, maar essentiële werking van diens enthousiasme, uitstraling en vakmanschap, meer dan in het effect van beleidsnota's en grote lijnen.

Sinds 1992 zijn er aan de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht twee vierjarige HBO-dagopleidingen van start gegaan die beide gericht zijn op het vak schrijven: een opleiding Dramaschrijven, en een opleiding Literaire Vorming. Van Hest was aan de laatste opleiding verbonden als docent schrijven en (mede)eindredacteur van Leren schrijven leren (Peet van Duijnhoven, 1993), een boek waarin een tiental docenten verslag doet van hun ideeën en werkwijzen met schrijfcursussen proza en poëzie. Van Hest: Dat boek is een begin, een eerste samenscholing van ervaringen en inzichten die een stimulerende en evaluerende werking kan hebben op al diegenen die in cursusverband met literaire vorming bezig zijn. De publicatie is een regelrecht gevolg van de Experimentele Cursus Docent Schrijven, een kopstudie die in 1991/92 schrijfdocenten opleverde aan buitenschoolse instellingen voor kunsteducatie. Een tweede soortgelijke cursus is in maart 1994 van start gegaan. Mijn hoop is dat de mensen die daarvan afkomen, samen met afgestudeerden van de opleiding Literaire Vorming in Utrecht, het vak verder zullen professionaliseren.

Pieter Quelle sluit daar op aan door te benadrukken dat een gekwalificeerd kader heel hard nodig is. De ontwikkelingen gaan immers razendsnel: in een jaar tijd is het aantal cursussen12 dat vanuit de centra voor kunstzinnige vorming wordt aangeboden meer dan verdubbeld.

Quelle: En dan heb ik het nog niet over de opkomst, of revival, van het vertellen en de heel interessante interculturele varianten daarvan13; dat is een aspect dat we in dit gesprek hebben laten liggen, maar waar in de toekomst zeker meer aandacht voor zal komen, net als trouwens voor de relatie lezen en literatuurbeschouwing. Dat wordt tot nu toe in officiële stukken gescheiden behandeld, maar dat zal in de buitenschoolse sector, denk aan de groei van de leeskringen, meer naar elkaar toegroeien.

Hij noemt naast deze praktische ontwikkelingen ook beleidsmatige veranderingen. Centraal in het beleid van het ministerie van WVC staat steeds meer de gerichtheid op de kunsten, met kunstparticipatie als belangrijk doel.14 Kunsteducatie, het leren genieten van kunst, is daarbij speerpunt. De vooral in Amerika, door The Getty Center for Education in the Arts, aan de hand van de beeldende kunst ontwikkelde discipline based art education (Gilbert A. Clark, 1987), onderscheidt vier aspecten: het zelf maken (art production), het genieten (art esthetism), het beschouwen (art criticism), en het plaatsen in maatschappelijk-cultureel verband (art history), die de pijlers vormen waarop kunsteducatie als discipline verder moet worden uitgebouwd. Quelle: Een interdisciplinaire kunstdidactiek, waar ik eerder op wees, is hierbij een essentiële noodzaak, en daarbij zouden binnen- en buitenschoolse ontwikkelingen elkaar wederzijds kunnen beïnvloeden. Dat lijkt me een heel

goede zaak, maar tegelijkertijd zie je dat de overheid met betrekking tot de kunsteducatie steeds meer afstevent op een sectoraal beleid, met de buitenschoolse kunstzinnige vorming als werkveld, ten koste van een integratieve benadering. Het is dus maar zeer de vraag of de in dit gesprek bepleite en gewenste invloed van buitenschoolse ontwikkelingen op het onderwijs wel zo realistisch is. En dan is er ook nog een ander punt, een regelrecht dilemma: moet literaire vorming binnen het onderwijs nu een taak zijn van de leraar Nederlands (plus de leraren vreemde talen), of moet het een vak apart worden, dat valt onder kunsteducatie? Beeldend, muzikaal, literair...?

 

Het laatste woord is aan Wam de Moor, die meteen wijst op de maatschappelijke problematiek van de leesbevordering, het feit dat steeds minder (jonge) mensen lezen. Veel hoop dat het zal verbeteren mag je volgens hem niet hebben, en daarom verdienen de door WVC ontwikkelde leesbevorderingsprojecten, bijvoorbeeld waar het gaat om het bevorderen van contacten tussen school en bibliotheek, van harte steun, al is het een beetje met de moed der wanhoop.

De invloed en betekenis van de beeldcultuur is niet te ontkennen en het is beter die te accepteren dan te negeren. Het zoeken naar verbindingslijnen tussen literatuur, en andere vormen van kunst, en de produkten van de beeldcultuur is zinvol, omdat er verwantschappen zijn. Daar moet het onderwijs gebruik van maken, zoals ook in het leerplan Fictie voor de basisvorming gebeurt. Maar, aldus De Moor, dan alsjeblieft geen kritiekloze acceptatie, maar een op basis van heldere keuzen, die wat mij betreft niet alleen esthetisch, maar ook ethisch, moreel gemotiveerd moeten zijn. Laten we maar zeggen wat we van dingen vinden, dat er ook een hele hoop waardeloze, slechte troep over jongeren wordt uitgegoten.

Die kritische houding is en blijft nodig bij allerlei toekomstige initiatieven en experimenten. Als voorbeeld noemt De Moor de activiteit die, in het kader van een leesbevorderingsproject in het knooppunt Arnhem-Nijmegen, voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs, door Loesje wordt ontwikkeld. Het gaat daarbij - in de geest van de bekende, spraakmakende affiches - om het zelf maken van teksten, die een uitdrukking zijn van wat leerlingen bezighoudt. Hij betwijfelt niet alleen of die Loesje-teksten wel zo bijzonder en voorbeeldig zijn, maar vraagt zich bovendien af of zoiets niet strikt individueel, en dus niet overdraagbaar is.

 

Wam de Moor: Maar laat vooropstaan dat ik elk initiatief dat literaire

vorming promoot ondersteun. Daarbij vraag ik me steeds af hoe je een didactiek ontwikkelt, die mensen, als groep, op een optimale wijze leert motiveren zich met een tekst bezig te houden, zodat er een levendige interactie kan plaatsvinden.

Ik herinner me dat J. van Oudshoorn, ergens in Het onuitsprekelijke,15 daar een prachtig beeld voor geeft. Hij vertelt daarin hoe hij zit te lezen, tot hij het moment ervaart waarop een als het ware levende persoonlijkheid de hand uitsteekt dwars door de tekst heen, om hem te begroeten en aan de borst te drukken. En hoe dat hem met diepe ontroering vervulde. Over die ontmoeting, die relatie tussen individu en tekst, daar hebben we het steeds over gehad, dat is toch de kern waar het allemaal om gaat.

Literatuur

Vera Asselbergs-Neessen, Kind, kunst en opvoeding. De Nederlandse beweging voor beeldende expressie. Amersfoort, 1989.
Harry Bekkering, Vooruitgang geboekt? In: Literatuur zonder leeftijd, winter 1993.
H. Blok, Kritiek op basisschool mist elke onderbouwing. In: De Volkskrant, 3-2-1994.
Martien de Boer, Dick Prak en Eric Wagemans, Fictie in de basisvorming. Een leerplan. In: Tsjip, dec. 1993.
Eline Bokslag, Beweringen. Opbrengst van de conferentie Literaire Vorming in het onderwijs. Amsterdam: SKVA, 1993.
Bzzlletin, Literatuur op school, nr. 184, mrt. 1991.
Gilbert A. Clark, W. Dwaine Greer, Discipline-based art education. In: The Journal of Aesthetic Education, vol. 21, nr. 2, 1987.
Nely van Dam, Dromeloosheid, zouteloosheid en dwangmatig rijmende kindergedichten. In: Trouw, 24-3-1993.
Peter Dellensen en Leo Lentz (red.), Taaldrukken. Verder dan zeggen en schrijven. Baarn: Bekadidact, 1987.
Paul Dijkstra, Francien Hageman en Kees Bolle, Creatief taalonderwijs. Van klein praten tot groot schrijven. Purmerend: Muusses, 1973.
Peet van Duijnhoven, Jos van Hest en Machtelt van Thiel (red.), Leren
schrijven leren. Baarn: Bekadidact, 1993.
Henk van Faassen, Lucie Visch en Mirjam Zaat, Werken met taaldrukken. Ervaringen en ideeën. Baarn: Bekadidact, 1993.
Kees de Glopper, Schrijven beschreven. Inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs. Den Haag, SVO, 1988.
Per Groen, Van idee tot verhaal. Basiscursus proza schrijven (cursistenboek en docentenboek). Baarn: Bekadidact, 1990.
Per Groen, Verhalen schrijven. Kleintje Kunst VI. Gorinchem/Utrecht: De Ruiter/LOKV, 1992.
Kees 't Hart, Hartverscheurende taferelen tussen de grassprietjes. In: De Volkskrant, 19-4-1991.
Jos van Hest en Leo Lentz, Een boek is een hobby, taaldrukken en het lezen van elkaars teksten. In: Taalvaardigheid in de basisschool. Enschede: SLO, 1986.
Jos van Hest, M.J. Balm e.a., Creatief stellen in Balans. Tekstboek en handleiding (3 t/m 8). Gorinchem: De Ruiter, 1988-1993.
Peter van den Hoven, Smartlappen en sagen, literaire vorming in de praktijk. In: Vernieuwing, okt. 1993.
Peter van den Hoven, Grensverkeer. Over jeugdliteratuur. Den Haag: NBLC, 1994.
Herman Kakebeeke, Poëzie verovert de basisschool. In: Leesgoed, nov. 1993.
Kenneth Koch, Wishes, Lies and Dreams. Teaching children to write. New York: Chelsea-House, 1970.
Kenneth Koch, Rose where did you get that red? Teaching great poetry to children. New York: Chelsea-House, 1973.
Kenneth Koch, I never told anybody. Teaching poetry writing in a nursing house. New York: Random House, 1974.
Kenneth Koch (en Kate Farell), Talking to the sun. An illustrated anthology of poems for young people. New York: The Metropolitan Museum of Art/Henry Holt, 1985.
Ruud Kraaieveld, Lezen op de middelbare school in Nederland. In: Ons Erfdeel, nr.3, 1991.
Ed Leeflang, Zoveel hoofden zoveel zinnen. In: Muisstil. Voorlezen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SSS, 1992.
Ed Leeflang (en Marguerite Berreklouw), Nieuwe Alinea. Voortgezet schrijven in de Montessorischool. Projectgroep Montessori. Utrecht: APS, 1993a.
Ed Leeflang, De mobilisatie van het positief dichtende kind. In:
Leesgoed, feb. 1993b.
Leesgoed, themanummer: De kunst van het lezen. November 1993.
Wam de Moor, De bloemlezer als didacticus: Kenneth Koch. In: Levende Talen, juni 1989.
Wam de Moor (en Márgitka van Woerkom), Neem en lees. Literaire competentie, het doel van het literatuuronderwijs. Den Haag: NBLC, 1992a.
Wam de Moor, Teksten als teken van leven, in memoriam Theo Vesseur. In: Tsjip, juni 1992b.
Wam de Moor, De kunst van het recenseren van kunst. Bussum: Couthinho, 1993.
Wam de Moor (en Francis Staatsen), Een voor het literatuuronderwijs fatale ontwikkeling, over de Nota Profiel van de Tweede Fase. In: Tsjip, april 1994. Zie ook: De Moor/Staatsen, Doorstroomprofielen helpen literatuuronderwijs om zeep. In: NRC-Handelsblad, 25-4-1994.
Nota letterenbeleid. Rijswijk: WVC, 11-11-1988.
Cyrille Offermans, Voor en na de behandeling, over de verloedering van het (literatuur)onderwijs. In: Openluchtconcert. Amsterdam: De Bezige Bij, 1991.
Andries Oldersma, Literaire vorming als kunst en kunde. In: Paul van Engelen, Albert Kamer en Pieter Quelle (red.), Op vleugels en met krukken. Over de kwaliteit van de kunstzinnige vorming in het basisonderwijs. Enschede/Utrecht: SLO/LOKV, 1991.
Nora Roozemond, Taalvorming als kunstzinnige discipline. In: Taalvorming, taaldrukken en kinderboeken. Den Haag: NBLC, 1988.
Stimulans. Themanummer leesbevordering, dec. 1993.
Peter H. Toxopeus en Helma Toxopeus-Dirks, Hoe een leek tot spel kwam. Een geschiedenis van de dramatische vorming. Amersfoort/Leuven: Acco, 1990.
Vernieuwing. Themanummer: Letters zappen. Leesbevordering, de school en het leesplezier. Mei-juni 1994.
F. Versluis, De drukpers op school. Alphen a/d Rijn: Samson, 1963.
Fred Porgeties Zwart, Poëzie als kinderspel. Kinderen gedichten leren schrijven. Amsterdam: De Bezige Bij, 1975.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs