|
| |
| |
| |
Een oefening in nederigheid
Het Nederlands leesonderwijs in internationaal perspectief
Annerieke Freeman-Smulders
Wat heeft het leesonderwijs in Frankrijk dat wij missen? Beklagen wij de Franse kinderen niet die George Sand moeten lezen, nauwelijks twaalf jaar oud, en Moliere, of de Balzac? Maar toch scoort Frankrijk, samen met Finland en Zweden, met voorsprong hoog in een internationaal leesonderzoek. Neem Singapore: 75% van de leerlingen spreekt thuis een andere taal dan op school, maar toch leidt het leesonderwijs daar tot een beter resultaat dan hier. En wat speelt zich allemaal in IJsland af, dat ze 562 kranten nodig hebben per duizend inwoners, terwijl wij toch heel gelukkig zijn met 314 per duizend?
Dit en nog meer staat te lezen in het rapport How in the world do students read, een onderzoek naar de leesvaardigheid van negen- en veertienjarigen gehouden in twee en dertig landen. De feiten spreken duidelijke taal: de Nederlandse kinderen eindigen in beide leeftijdscategorieën ongeveer op de twintigste plaats. Allereerst een samenvatting van de belangrijkste resultaten.
| |
Het leerlingenonderzoek
Alle deelnemende leerlingen hebben drie teksten met daarbij behorende vragen voorgelegd gekregen; een verhalende en een uitleggende tekst en ‘documents’ (een grafiek, een kaart of een tabel). De negenjarigen kregen daarbij nog een woordherkenningstest (bij een woord uit vier afbeeldingen het corresponderende plaatje kiezen).
De resultaten zijn per land samengevoegd en uitgezet op een
| |
| |
horizontale balk waarbij 500 staat voor correcte antwoorden op vragen van gemiddelde moeilijkheidsgraad. Degenen die meer dan 600 scoorden waren in staat moeilijke vragen correct te beantwoorden, wie onder de 400 uitkwamen hadden een laag leesniveau. Een voorbeeld van de resultaten bij de negenjarigen wat de verhalende teksten betreft:
(1) Finland: 705-350.
(19) Nederland: 685-310.
(31) Venezuela: 550-200.
De resultaten zijn in percentielen uitgesplitst. Deze opzet maakt het mogelijk om de spreiding in leesvaardigheid per land en per type opdracht te vergelijken.
De verhalende teksten leveren betere resultaten op dan de uitleggende, terwijl de ‘documents’ meestal problemen geven (behalve bij veertienjarige Nederlanders). Van de negenjarigen presteren de 5% beste lezers bij verhalende teksten ongeveer even goed (Indonesië en Venezuela uitgezonderd). Een interessant gegeven: bijna overal ter wereld zijn er kinderen voor wie het kennelijk niets uitmaakt wat voor leesonderwijs ze krijgen, het worden prima lezers.
De Nederlandse resultaten zijn voor bijna alle tekstsoorten zeer teleurstellend. De rangorde is als volgt:
voor de negenjarigen:
| verhalend 19e plaats |
| uitleggend 21e plaats |
| documenten 22e plaats |
voor de veertienjarigen:
| verhalend 22e plaats |
| uitleggend 21e plaats |
| documenten 11e plaats. |
In een beschouwing, gewijd aan laag-scorende landen constateert de rapporteur dat de onderzochte kinderen in Nederland van
| |
| |
betrekkelijk lage leeftijd waren: Nederland 9.2 tegenover bijvoorbeeld Finland 9.7 jaar. Dat scheelt inderdaad, maar de getoetste kinderen in Singapore waren 9.3 jaar en dit land staat tiende op de ranglijst!
| |
Het welvaartsniveau
Om een betere vergelijking mogelijk te maken is onderzocht hoe de deelnemende landen verschillen in ‘de culturele context van de opvoeding tot geletterdheid’: in een land met een lage alfabetiseringsgraad bijvoorbeeld, is nauwelijks te verwachten dat kinderen een hoog leesniveau hebben.
Drie gebieden zijn daarvoor onderzocht: economie, gezondheid en geletterdheid. Uit de gegevens is een index samengesteld, (Composite Development Index, CDI) die de verschillen tussen de landen aangeeft. Op de ranglijst van 32 landen neemt Nederland de zevende plaats in. Dat is voornamelijk te danken aan het onderdeel gezondheid: Bij ‘verwachte levensduur’ en ‘% te laag geboortegewicht’ staat Nederland op een gedeelde eerste respectievelijk laatste plaats. Hetzelfde geldt voor de graad van alfabetisering. Bij drie andere onderdelen: ‘bruto nationaal product’, ‘rijksuitgave per leerling’ en ‘aantal kranten per 1000 inwoners’ eindigt Nederland rond de tiende plaats.
Landen die hoog staan op de CDI, zijn: Zwitserland, Zweden, Noorwegen en IJsland; achteraan staan: Hongarije, Portugal, Venezuela en Indonesië.
Er zijn landen die voor de beide leeftijdscategorieën (ver) boven hun welvaartsniveau scoren: Finland, Frankrijk, Hongkong, Nieuw Zeeland, Singapore, Hongarije en Portugal. Nederland haalt het ‘eigen’ niveau bijna wat betreft de veertienjarigen,, maar de negenjarigen lezen op het (welvaarts)niveau van Cyprus, dat op de 22e plaats staat.
| |
| |
| |
Finland als koploper
Finland komt onbetwist als eerste land uit het onderzoek. Bij vijf van de zes leestoetsen (twee leeftijden, drie opgaven) staat Finland boven aan; alleen de veertienjarigen uit Frankrijk en IJsland eindigen hoger bij de uitleggende teksten. Het ‘geval Finland’ krijgt in het rapport extra aandacht. Als mogelijke uitleg zou kunnen dienen dat Finland betrekkelijk rijk is en taalkundig homogeen; daarbij is het Fins regelmatig van spelling. Ook hecht het een grote waarde aan geletterdheid: in Finland wordt uit de Openbare Bibliotheek het hoogste aantal boeken per hoofd van de bevolking geleend, zij hebben een groot aantal kranten (551 per duizend inwoners) en er worden veel boeken gepubliceerd.
| |
Waarin verschillen hoog- van laag-scorende landen?
Om te zien waarin de landen wat betreft het leesonderwijs (en begeleidende omstandigheden) van elkaar verschillen is nader onderzoek gedaan. Leerlingen, docenten, schooldirecties en nationale vertegenwoordigers hebben vele vragen beantwoord. De resultaten van de 10 hoogst-scorende landen zijn vergeleken met die van de 10 laagst-scorende landen. De uitslagen zijn gecorrigeerd met de CDI (de welvaartsindex). Dat leverde de volgende significante verschillen op:
| * | voor beide leeftijdscategorieën hadden de hoog-scorende scholen: een korter schooljaar, langere opleiding voor de docenten, grotere schoolbibliotheken |
| * | wat betreft de negenjarigen was dat: een grotere klassebibliotheek, meer boeken van de Openbare Bibliotheek geleend, meer uren taalonderwijs, meer stil lezen en snellere woordherkenning (dat lijkt mij geen factor op zich, maar een gevolg van meer boeken lezen, afs) |
| * | wat betreft de veertienjarigen: meer huiswerk (niet specifiek op lezen gericht), meer lezen-entamerende factoren (zoals: schoolkrant, toneel/ schrijf/ literatuurclub) en meer individueel onderricht |
dit alles dus in vergelijking met de tien laagst-scorende landen.
| |
| |
Deze gegevens zijn in het rapport niet per land uitgesplitst, maar bij verschillende onderdelen staat wel vermeld welke landen op enigerlei wijze opvallend (niet) scoren. Enkele opmerkingen hieruit: Nederland kent van alle landen de beste spreiding van Openbare Bibliotheken. Schoolbibliotheken in Nederland staan onderaan de lijst wat omvang betreft (minder dan 700 boeken), met als makkers in de ellende: Portugal, Indonesië, DDR, Griekenland, Trinidad en Tobago. Nederland wordt nog genoemd als land met: geringe frequentie van ‘formal tests’, korte opleidingsduur van de docenten (13 jaar of minder) en weinig individueel onderricht.
| |
Leerlingenenquete
De leerlingen is gevraagd wat volgens hen nodig was om een goede lezer te worden. Zij konden daartoe drie strategieën kiezen uit een lijst van elf. Bij het berekenen van de resultaten hebben alle landen even zwaar gewogen.
Koploper in de reacties is: lezen leuk vinden (‘Liking it’): gekozen door 58% van de negenjarigen en 69% van de veertienjarigen. Het minste nut zag men in instructie van hogerhand (‘Being told how to do it’): 8, respectievelijk 9%.
Vervolgens hebben de onderzoekers de uitspraken van de 5% beste lezers bekeken, de kenners dus, die in bijna alle landen ongeveer even goed lezen. Van de tien hoogst- en van de tien laagst-scorende landen is het cijfermateriaal bijeengebracht. De lezers uit de succesvolle landen menen dat je een goede lezer wordt als je: Over veel leuke boeken beschikt/ een grote verbeelding hebt/ veel nieuwe woorden leert. De lezers uit de andere groep hebben totaal andere ideeën. Met zeer grote voorsprong noemen zij als eerste: goed technisch kunnen lezen (‘learns how to sound out the words’), -deze strategie scoort bij de eerste groep het allerlaagst-, goed oefenen op moeilijke dingen en veel lezen als huiswerk.
De auteur van het rapport, die zich nergens over het leesonderwijs in de verschillende landen uitspreekt, doet dat hier nu wel. Hij stelt dat de uitspraken van de leerlingen een tegenge- | |
| |
stelde filosofie laten zien van waaruit leesonderwijs wordt gegeven: in de hoog-scorende landen zien leerlingen leren lezen als een plezierige, verbeelding oproepende activiteit; in de laagscorende landen is leren lezen iets moeilijks, dat hard werken en een gedisciplineerde krachtsinspanning vraagt.
De uitspraken van de leerlingen uit succesvolle landen, komen overeen met andere gegevens uit het rapport. De scholen in hoog-scorende landen hebben immers meer boeken in huis, trekken meer profijt van de Openbare Bibliotheek en hebben meer stillezen (en ook nog meer voorlezen en meer uren taalonderwijs). Het zelfstandig lezen van boeken is iets wat er normaal bijhoort.
Tot zover een onvolledige samenvatting van het rapport How in the world do students read. Buiten beschouwing zijn gebleven: o.a. verschillen in prestatie: naar geslacht, bij afwijkende thuistaal, tussen stad en platteland; de invloed van tv-kijken.
| |
Nutte lering trekken
Wat ook de oorzaak is, de resultaten wat betreft Nederland stellen teleur. We hadden een positiever idee van ons leesonderwijs. Misschien ligt het aan het onderzoek: hoe representatief is de inhoud van de toetsen, was er gebrek aan routine in toetsen, waren er veel allochtonen bij betrokken, veel combinatieklassen, kortom, hebben methodologische problemen niet al tezeer de uitslag beïnvloed? Kan zijn, maar daar staat tegenover dat in Nederland regelmatig kinderen, veelal slecht presterende lezers, van de basisschool naar de LOM-school gaan, en hoeveel landen kunnen ons dit nazeggen?
Hoe dan ook, een mens is nooit te oud om te leren en daarom is het zinvol te kijken hoe het leesonderwijs er uitziet in succesvolle landen, en hoe leerlingen uit deze landen over hun leeslessen denken. Als we dat stellen naast datgene wat er in Nederland gaande is dan geeft dat wellicht een indicatie voor goed leesonderwijs.
| |
| |
| |
| |
Het voorafgaande heeft al een indruk gegeven van de verschillen tussen hoog- en laagscorende landen. Bij het lezen van het rapport komt steeds weer naar voren dat in de hoog-scorende landen boeken en plezier in lezen belangrijk zijn. Regelmatig tref je in het rapport uitspraken aan als: effectieve leesprogramma's worden ondersteund door grote klassebibliotheken (blz. 43); tijd, geïnvesteerd in lezen, verhoogt het leesniveau (66); regelmatig gevarieerd lezen is belangrijk voor een hoog leesniveau (85).
Ook een citaat, opgenomen in het laatste RAIN-bulletin, ademt dezelfde geest, zij het dat daar (uiteraard) een geïnteresseerde en deskundige docente noodzakelijk wordt geacht (zie inzet).
Deze ideeën over vruchtbaar leesonderwijs zijn in Nederland niet onbekend (zie bijvoorbeeld de taalleesmethoden Balans en Taaltoren), helaas zijn ze geen gemeen goed. Wie nieuwere leesmethoden inziet, treft voornamelijk deelvaardigheidsonderwijs aan (aanvankelijk lezen, technisch lezen, begrijpend lezen, studerend lezen) als afzonderlijke en niet functioneel met elkaar verbonden vakken: het leesonderwijs is verkokerd. Aan plezier in lezen, aan boeken lezen, aan een handreiking voor docenten om ervaringen met vrij lezen te begeleiden wordt nauwelijks aandacht gegeven. Het is tragisch te moeten constateren dat in deze methoden nogal wat kenmerken van weinig succesvol leesonderwijs (zoals in het rapport beschreven) zitten: techniek, instructie en oefening bijvoorbeeld als doel en niet als middel om tot vakbekwaam en geïnteresseerd lezen te komen.
| |
Overheidsgeld
Vernieuwing van het leesonderwijs krijgt ook nauwelijks een kans omdat de overheid zich, als er geld uit te delen valt, conformeert aan de nomenclatura van het leesonderwijs. Zo ging dat in 1985 bij Speerpunt Lezen. Een onderdeel van het cursuspakket was het AVI-systeem: een toentertijd al ernstig bekritiseerde organisatievorm voor het technisch lezen. Inmiddels, acht jaar na Speerpunt Lezen en zestien jaar na de invoering, consta- | |
| |
teert ook het Cito dat het AVI-systeem het leesniveau van moeizaam lezenden nadelig beïnvloedt. Zo wordt de uitval met overheidsgeld gefinancierd.
Een ander voorbeeld: WVC heeft geld uitgetrokken voor thuiszorg van de leerlingen uit groep drie. Het Overstapproject biedt de mogelijkheid om thuis aandacht te besteden aan wat er op school in het kader van het leesonderwijs is behandeld. Er is een voorwaarde aan verbonden: gedwongen winkelnering; zie inzet.
| |
| |
Waarom is Veilig Leren lezen uitgekozen? Waarschijnlijk om dezelfde reden als het AVI-systeem dat in Speerpunt Lezen terecht kwam: de nomenclatura van het leesonderwijs heeft de beste relaties. Met goed leesonderwijs hoeft dat niets te maken te hebben.
| |
Tot slot.
De twee typen leesonderwijs die de rapporteur signaleert naar aanleiding van de leerlingenenquete, komen in Nederland naast elkaar voor. Er zijn vernieuwende methoden die het lezen van meet af aan als interessant en zinvol presenteren, waarbij de leestechniek middel is en niet doel. Anderen hebben techniek en instructie hoog in het vaandel. In tegenstelling tot de situatie bij het reken/wiskundeonderwijs (Wiskobas) is binnen de leesdidaktiek geen consensus over de uitgangspunten: iedereen is even wijs, maar niet iedereen is even machtig.
| |
Literatuur.
W.B. Elley, How in the world do students read?. Hamburg. Grindeldruck GMBH, 1992.
[Over de Nederlandse resultaten is bij SVO een onderzoeksbrochure verschenen. Te verkrijgen bij SVO, Sweelinckplein 14 2517 GK 's Gravenhage; tel. 070-3469679. Ook het rapport van Elley is via SVO te bestellen.]
Artikelen naar aanleiding van het rapport:
Kees de Glopper & Martha E. Otter (de Nederlandse onderzoekers). Internationaal onderzoek wijst uit: leesprestaties Nederlandse kinderen vallen tegen. Didaktief, 1992 (22) 10, pp.4-6
Carola Schoor. Aan het leesonderwijs valt nog veel te verbeteren: kinderen krijgen geen les in begrijpend lezen, ze moeten het zomaar kunnen. Didaktief, 1992 (22) 10, pp. 10-11
| |
| |
Carola Schoor. Ook PPON-peiling laat povere leesprestaties zien; achtjarigen hebben nauwelijks ervaring met het lezen van zakelijke teksten. Didaktief, 1993 (23) 1, pp. 21-22
Annerieke Freeman-Smulders. Waarom Nederlandse kinderen slecht lezen, maar wel goed kunnen rekenen. Didaktief, 1993 (23) 4, pp. 31-32
Kees de Glopper & Martha E.Otter. Internationaal onderzoek naar begrijpend lezen. RAIN-informatiebulletin, 1993 (4) 1, pp. 2-3
Ludo Verhoeven. Leesvaardigheid in vergelijkend perspectief; methodologische kanttekeningen. RAIN-informatiebulletin, 1993 (4), 1, pp. 3-4 |
|
Auteursrechtelijk beschermd
