Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 6

[p. 31]

Bijzondere Leer-krachten
Ad Bok^*

Een onderwijsdag over taalonderwijs is daarom zo boeiend, omdat taal voor het onderwijs is was filosofie is voor de wetenschap: de basis. De bijzondere positie van taal wordt nog eens onderstreept door twee extreme standpunten waartussen taal op school zich bevindt.

Aanhangers van het ene standpunt verklaren dat taal een overbodig vak is. Kinderen zijn prima toegerust om zelf hun taalvermogen te ontwikkelen; dat blijkt wel als ze als 4-jarige op school komen. Het is dan nog maar 4 jaar geleden dat ze als volslagen vreemdelingen in contact zijn gekomen met de taal. De taalomgeving die moeders en vaders thuis creëren blijkt een uitstekend middel om de taal te leren.

Deze lijn van denken zou ertoe leiden, dat kinderen op school vooral verder werken aan hun taalontwikkeling op de momenten dat taal functioneel wordt gebruikt, dat wil zeggen, als het middel om te communiceren, te begrijpen, te ordenen, zich uit te drukken. Houd dat beeld vast: taalonderwijs is overbodig omdat kinderen prima zelfleerders zijn.

Vertegenwoordigers van het andere standpunt zien taal als het fundament van alle vakken.

Weten wat een toendra is, is niets meer of minder dan een uitbreiding van de woordenschat. Een kind dat ontdekt wat een

* Ad Bok is taaldidacticus aan de Pabo te Alkmaar. Hij is auteur van o.a. Functionaliseren van Taalonderwijs (Zwijsen), Schrijven in Perspectief (SLO), Educatief Ontwerpen (Bekadidact), Computergebruik in de basisschool (Stenfert Kroese). Hij werkt aan een proefschrift over taalontwikkeling, educatief ontwerpen en taaldidactiek.

[p. 32]

olifant is, is niet met biologie maar met taal bezig. Weten wat het kwadraat van 5 is..., is dat rekenen of taal?

Zo gezien zou taalontwikkeling neerkomen op een encyclopedische uitbreiding van de woordenschat. In de praktijk betekent een 7 voor aardrijkskunde dan slechts, dat je de begrippen ‘waterkringloop, Vinkeveense Plassen, uiterwaarde’ al kent en beheerst. Uitbreiding van de woordenschat in die richting gebeurt door kinderen regelmatig en zinvol in aanraking te brengen met steeds meer woorden en begrippen. Dat is de tweede opvatting: taalonderwijs is het absoluut centrale vak op de basisschool, omdat bijna alle vakken hoofdzakelijk talig zijn.

Taal dus als overbodig vak versus taal als enig vak.

Ik zal en kan deze tweespalt niet oplossen. De realiteit is, dat kinderen op een bepaald moment weten wat een toendra is. Zeker is, dat taal het belangrijkste vervoermiddel is van alle andere vakken. Zeker is, dat wie zijn taal slecht beheerst, bij heel veel vakken elementaire informatie verloren moet laten gaan.

‘Muitende soldaten staken de Waterlinie door in een laatste poging de stad te ontzetten’,

las ik in een geschiedenisboekje van Arne (groep 7). Toch een hele mondvol dacht ik, als je niet weet wat ‘muiten’ is, wat de ‘Waterlinie’ is, wat ‘doorsteken’ hier betekent, wat ‘een stad ontzetten’ is.

Muitende soldaten...staken de Waterlinie...door in een laatste poging...de stad te ontzetten ...

Als je over zulke zinnen vragen krijgt tijdens een proefwerk geschiedenis, dan loopt je cijfer voor historisch besef een aanzienlijke deuk op. Maar wat wordt er eigenlijk gemeten?

Een andere benadering. Het vermogen om informatie op te zoeken gaat bij alle vakken een steeds voornamere plaats innemen, zonder dat dat vermogen een specifiek onderdeel uitmaakt

[p. 33]

van een bepaald ontwikkelingsgebied. Is opzoekvermogen een taalvaardigheid? Opzoeken is als het ware een agressieve wijze van communiceren met een kennisbestand: je dwingt het systeem in zo kort mogelijke tijd informatie af te staan.

Water kookt bij 100^o. Dat weet praktisch elke volwassene. Het betekenisveld van water gaat dan tot en met de verschijningsvormen, waarin water zich kan bevinden. ‘Water kookt bij 100^o’ behoort tot mijn woordenschat. Dan, op een onbewaakt moment, vraagt een mens zich af of water bij 80^o ook kan koken. Kan dat? Om daar een antwoord op te vinden, moet je denk- en zoekstrategieën toepassen, die noch in het taalboekje, noch in het natuurkundeboek te vinden zijn. Ik had de pech dat er een deskundige bij de hand was, die me meteen verzekerde dat water bij zowat alle temperaturen aan de kook te krijgen is en dat water ook gerust 20^o onder 0 kan zijn (je kunt je dus toch branden aan koud water...?)

Ben ik nu natuurkundiger of taliger geworden? Hoe kom ik erachter of de deskundige geen nep was? Hij zei déskundig te zijn, maar ik vroeg niet wéskundig.

Het voorgaande is noodzakelijk om enigszins duidelijk te maken, welke vérregaande verstrengeling er is tussen taalleren en anderszins leren. Hoe zit het dan met de taalontwikkeling die volgens het boekje (het taalboekje wel te verstaan) verloopt? Laat ik meteen een misverstand rechtzetten. Dat zagen we al bij het pasgeboren kind, dat ondanks de volledig onbevoegde moeder prima resultaten boekte.

Uit het contact tussen moeder en kind (het mogen tegenwoordig ook vaders zijn, heb ik begrepen) groeien leer-krachten die ons voorstellingsvermogen ver te boven gaan. Het zijn taalleerkrachten die we maar wát graag in de basisschool zouden willen verwelkomen.

Ik heb als neerlandicus heel even de hoop gekoesterd dat mijn kinderen zouden leren praten als Elleke van Doorn van het NOS-

[p. 34]

journaal. Maar toen mijn zoontje boven aan de trap naar beneden krijste: ‘Ik ben lekker bover dan jou’, heb ik die illusie definitief laten varen.

‘Ik ben lekker bover dan jou’... Erger had ik nog niet meegemaakt... Pas veel later begreep ik, dat op zulke momenten de taalleer-krachten aan het werk zijn. Vijf jaar lang heeft een kind woorden gehoord die verbogen zijn volgens de trappen van vergelijking (je weet wel: dik-dikker-dikst). Nu, op 5-jarige leeftijd, waagt hij zich voor het eerst op het gladde ijs (glad-gladder-gladst). Natuurlijk heeft niemand hem uitgelegd dat de trappen van vergelijking alleen toegepast mogen worden op bijvoeglijke naamwoorden. Vijf jaar na zijn geboorte waagt hij desondanks zijn eerst schot: ‘Ik ben lekker bover dan jou’... Het is nog mis ook, maar niet ver...!

Al de voorbije jaren zijn nodig geweest om een kind tot de zelfstandige ontdekking te brengen van ‘boven - bover - bovenst’. Dat lijkt lachwekkend, maar het is een formidabele prestatie. Hij is nog slechts één stap verwijderd van de correcte toepassing van een taalvorm die in het Frans bijvoorbeeld helemaal niet voorkomt. En het lachen vergaat je al helemaal als je er later achter komt dat iemand ‘de bovenste beste’ kan zijn en dat er iets van ‘de bovenste plank’ kan zijn. ‘Bovenste’ bestaat wel degelijk, en dus was ‘bover’ nog zo gek niet.

Dat heeft me wantrouwig gemaakt ten opzichte van het soort taalonderwijs, waarin het snelle succes wordt nagestreefd: 's middags overhoren was 's morgens geleerd is; vandaag de regels toepassen die gisteren uitgelegd zijn. Taalleren werkt volgens andere ‘leer-krachten’. Wij, gezamenlijke taalleraren, zouden eens moeten nadenken over de volgende vraag: Als je ziet langs welke wegen en op welke wijze de primaire taalontwikkeling van 0 tot 4 jaar verloopt en hoe succesrijk die is, zou je dan de leer-krachten die aan die ontwikkeling ten grondslag liggen, niet willen opzoeken, gebruiken en intensiveren in je onderwijs?

Heel kort wil ik ingaan op de ‘leer-krachten’ waarover kinderen van 0 tot 4 jaar blijken te beschikken. De talige omgeving van de

[p. 35]

wieg wordt gekenmerkt door natuurlijkheid en overvloedigheid. Geen moeder haalt het in haar hoofd om het taalaanbod te verlagen naar alleen maar klanken, omdat zo'n baby immers toch geen jota van het Nederlands begrijpt. Het 0-jarige wezen wordt toegesproken op een taalniveau dat totaal niet strookt met zijn ontwikkelingsniveau.

Maar lieve schat..., wat heb ik nou toch weer gedaan?...Dat kan toch niet...Kom hier, dat ik het even goed doe...

Jaar in jaar uit hoort een dreumes iedereen in volledige zinnen tegen zich praten. En het verlangen om dat ook te kunnen groeit met de dag. Al die jaren wordt de taal in het hoofd opgepot. En langzaam, heel langzaam ontdekt het kind zelf in zijn hoofd de regels van de taal:

-	ik krijg in de gaten, dat in de taal van mijn moeder het accent níet op de laatste lettergreep valt; (op hetzelfde moment ontdekt een Frans kind dat in de taal van zijn moeder het woordaccent juist wél op de laatste lettergreep valt);
-	‘blurp’ is geen woord, want dat zegt niemand;
-	‘bover’ is geen goede trap van vergelijking, want mijn vader lacht dan op een speciale manier, of hij zegt: ‘Zo, knul, zit jij hoger dan ik’ met een beetje extra-accent op hoger-dan-ik;
-	‘ik valde’ is de goede vorm, want de meeste werkwoorden die ik hoor, doen dat ook zo in de verleden tijd (brulde, maalde, belde, holde, trilde);
-	ik zeg ‘de-lieve-beer’, omdat in het Nederlands het bijvoeglijk naamwoord praktisch altijd tussen lidwoord en zelfstandig naamwoord staat; als je ‘lieve-de-beer’ zegt, kijken alle mensen een beetje vreemd; dat heb ik zelf ontdekt.

Kinderen zijn zich deze regelgeving niet bewust, maar ze handelen er perfect naar.

[p. 36]

Dat zijn de eerste leer-krachten in het kind:

-	het vermogen om zelf de leervolgorde te bepalen (eerst de melodie, dan de klanken, dan de woorden, dan de zinnen);
-	het vermogen om zelf regels te genereren uit het chaotisch aanbod.

Die leer-krachten zijn niet verdwenen als kinderen naar school gaan. Uit de mond van een 8-jarige tekende ik op:
de hoeveel is het vandaagste?

Een prachtige constructie, die nog maar één stap verwijderd is van de zeer ingewikkelde vorm:
de hoeveelste is het vandaag?

Dat brengt ons op een andere, opmerkelijke leer-kracht: die van de ongeremde produktiviteit. Jonge kinderen kunnen in zo hoog tempo de lastige taalregels onder de knie krijgen, omdat ze zonder schroom hun zelfgevonden brouwsels aan de omgeving prijsgeven. Moeders zijn ware meesters in het verstaan van het gebrabbel van hun jonge kinderen. De kinderen worden niet terechtgewezen op hun gebrekkige taalvoering, maar juist geprezen om elke poging die ze doen om iets te zeggen.

In het natuurlijke antwoord van de volwassene zit automatisch een grote hoeveelheid taalcorrectie verstopt. Ongemerkt en zeker onbewust schaaft een kind zo aan zijn eigen taalwetenschap.

Het gaat ongeveer zo:

K: Ik heb van de trap gevald...

M: Zo, ben jij alweer van de trap gevallen, laat eens gauw zien. Valt mee gelukkig.

K: Het doet wel pijn...(waarom zegt zij ‘ben gevallen’?)

M: Gisteren viel ik er zelf trouwens ook bijna af.

K: Trap stout! Heb jij af gevield? (zie zo, dat klinkt een stuk beter)

M: Nee, ik zei dat ik er bíjna af was gevallen.

K: (nou zegt ze alweer ‘gevallen’; zou gevield ook niet goed zijn? zou dat een uitzondering op de regel zijn?)

[p. 37]

Het is niet aannemelijk dat de leer-krachten in jonge kinderen, die ik hierboven noemde, moeten worden afgesloten op het moment dat de school haar deuren opent. De wens van de school (daarin aangemoedigd door ouders en overheid) om bijna per dag het leereffect te meten, heeft ertoe geleid dat kinderen zich heel bewust zijn van hun leergedrag. Dat veroorzaakt niet alleen faalangst, maar betekent vooral dat kinderen niet meer de ruimte wordt gelaten om zelforganiserend, zelf-regelontdekkend, en ongeremd-producerend te zijn. En dat waren juist de krachten waarmee een redeloos wezen in de wieg binnen de vier jaar het moeilijkste en abstractste systeem ter wereld de baas werd: de taal.

Leraren die zich bewust zijn van deze leerpsychologische achtergronden, zoeken naar de consequenties voor de basisschool. Zij dragen oplossingen aan op de volgende terreinen:

-	zij verbreden en verrijken de leeromgeving, zodat kinderen uitgedaagd worden zelf produktief te worden;
-	zij investeren in lange-termijn-ontwikkeling, zodat kinderen gedurende langere tijd de kans krijgen om een ontwikkelingsgang af te ronden;
-	zij verleggen het leeraccent naar functionaliteit en belevingsvolheid, waardoor kinderen niet gefocused worden op het leerproces zelf;
-	zij gaan pas over tot geïsoleerde functietraining, als ook voor de kinderen de directe relatie zichtbaar is met het uiteindelijke effect op hun handelen;
-	zij creëren een leeromgeving met perspectief, dat wil zeggen, dat kinderen voortdurend beseffen dat de activiteiten die ze verrichten bijdragen tot iets wat ze als aangenaam ervaren;
-	zij aanvaarden de stelling dat interactie de voornaamste en produktiefste bron van leren is;

[p. 38]

-	zij huldigen de opvatting dat iets voor kinderen pas belangrijk is, als het voor kinderen rijk is aan (eigen)belang.