Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 6

[p. 24]

Het belang van leren lezen op de basisschool; Leren lezen is niet genoeg
Annerieke Freeman-Smulders^*

‘Het belang van lezen op de basisschool’ is geen onderwerp dat verdediging nodig heeft. Lezen is immers een vak waarvan het belang algemeen wordt erkend, het is een vak dat veel aandacht krijgt. Niet alleen staan er veel uren ‘lezen’ op het rooster en zijn er methoden van allerlei aard, er verschijnen steeds weer nieuwe studies en tot in de dagbladpers stellen journalisten het lezen aan de orde. Als het belang van lezen in het algemeen geen extra nadruk nodig heeft, waarom is de eerste inleiding op deze studiedag er dan aan gewijd? Zijn er wellicht lacunes in het geheel, is er te weinig aandacht voor bepaalde facetten? Worden misschien verkeerde accenten gelegd? Kort en goed: wat ligt er ten grondslag aan de gedachte: leren lezen is niet genoeg?

Wie ‘leren lezen’ zegt, heeft het over het leesonderwijs. Het uiteindelijk doel daarvan is dat kinderen (zelfstandig) kunnen lezen. In school is dat niet één vak, maar verschillende, van elkaar onderscheiden vakken: technisch lezen, begrijpend/studerend lezen en belevend lezen (tegenwoordig in allerlei termen gevangen: boekpromotie, leesbevordering, zelfstandig lezen, vrij lezen). Die vakken, tesamen genomen, zouden de zelfstandige lezer moeten creëren.

Vanuit het einddoel: de zelfstandige lezer, is deze driedeling

* Annerieke Freeman-Smulders kwam door haar werk bij de Schoolbibliotheekdienst in contact met het leesonderwijs. In Leren lezen is niet genoeg (Meulenhoff Educatief, 1990) bespreekt zij oorzaken en oplossingen inzake leesproblemen.

[p. 25]

onnatuurlijk. Technisch lezen (dat wil zeggen: het onvoorbereidhardop lezen van een onbekende tekst met de bedoeling tot correct verklanken te komen) is een typisch schoolse vaardigheiddie buiten school niet wordt gepraktiseerd. Wie hardop leest (predikanten, nieuwslezers, parlementsleden) leest niet onvoorbereid en de tekst is veelal zelf geschreven. Niet voor niets wordt in de vakliteratuur gesproken over het bedreigende karakter van het technisch lezen en over de verlegenheidssituaties die voorkomen (van Pelt, 1991).

De term: begrijpend lezen is een pleonasme, zoiets als rijdend fietsen. Wie een tekst niet begrijpt, legt hem weg, of zoekt hulp; wie ondanks onbegrip doorgaat, leest niet meer, maar prevelt letters. Belevend lezen is wat buiten school gewoon lezen heet, namelijk bezig zijn met boeken/teksten, voor welk doel dan ook (waarvoor zowel techniek en begrip nodig is).

Het is duidelijk dat deze indeling willekeurig en onevenwichtig is: de drie onderdelen zijn niet scherp te onderscheiden en overlappen elkaar. Het is een theoretische constructie, bedacht terwille van de didaktiek.

Nu hoeft dit geen probleem te zijn; het hangt van de uitwerking af of deze opzet tot lezerschap zal leiden. Een analyse laat het volgende zien.

1. Belevend lezen heeft in bepaalde (de meer invloedrijke) kringen van leesdidactici een geringe status. De opzet voor de nascholingscursussen van Speerpunt Lezen bijvoorbeeld, bestond uit drie programma's: één voor aanvankelijk technisch lezen, één voor voortgezet technisch lezen volgens het AVI-systeem en tenslotte één voor begrijpend lezen. Belevend lezen werd niet eens genoemd.

Een ander voorbeeld is de taalpeiling voor het basisonderwijs (zie hierover Mommers, 1991). Deze bevat tien toetsen voor het lezen: drie snelheidstoetsen voor technisch lezen, vier toetsen voor begrijpend lezen en drie toetsen met betrekking tot het kunnen hanteren van schriftelijke informatiebronnen. Bij deze peiling wordt geen gebruik gemaakt van verhalende teksten, noch is de vaardigheid in het stillezen onderdeel van de peiling. Of een kind een boek op eigen kracht kan kiezen, uitlezen en

[p. 26]

becommentariëren, daarover informeert dit onderzoek ons niet. Zo'n eenzijdig georiënteerde peiling kan (onbedoeld) leiden tot verschraling van het onderwijsaanbod. De scholen komen in de verleiding te onderwijzen wat getoetst zal worden; dan dreigt er minder aandacht voor het belevend lezen, minder aandacht voor de vrije omgang van kinderen met boeken. En dat is nu juist nodig om hen blijvend tot lezen te brengen.

2. Het aanbod voor technisch en begrijpend lezen bestaat over het algemeen uit overzichtelijke eenheden, waavan het onderwijskundig succes via scores of toetsen is vast te stellen. Zo geldt binnen het technisch lezen het behalen van een hoger Brus- of AVI-resultaat als gewenste vordering. Bij het begrijpend lezen spitst het onderwijs zich toe op het leren beheersen van (in theoretische zin omschreven) ‘componenten van begrijpend lezen’. Lezen is onder die omstandigheden: in een vastgestelde tijd een gegeven opdracht vervullen aan de hand van een door hogerhand aangereikte tekst, met controle op het resultaat. Beheersen van een techniek is het lesdoel dat de docent voor ogen staat; de tekst is hierbij een middel.

Bij gewoon lezen echter, is begrip van de tekst (kennisnemen van de tekst, genieten van de tekst) leesdoel en leestechnieken vormen het middel.

Wellicht is deze discrepantie de oorzaak van het volgend verschijnsel: ‘Directe instructie in deelvaardigheden lijkt in het algemeen goed te lukken. (...) Helaas is er niet of nauwelijks sprake van transfer of generalisatie van de trainingseffecten naar begrijpend lezen in het algemeen’ (Reitsma en Walraven, 1991).

Als inderdaad bij technisch en begrijpend lezen het lesdoel (technieken oefenen) regelmatig afwijkt van het gangbare leesdoel (begrijpen en waarderen van een tekst) kunnen kinderen geen ideeën ontwikkelen over het nut en de betekenis van lezen voor henzelf; noch over de zin van de aangeleerde vaardigheden. Lezen blijft een schoolse bezigheid, onder leiding te praktiseren. Dit geldt uiteraard in verhevigde mate voor kinderen die het lezen van huis uit niet kennen, een vaak weinig gemotiveerde en dus zeer risicovolle groep.

[p. 27]

Samengevat: De deling van het leesonderwijs in drie verschillende leesvormen, houdt een risico in van een onevenwichtig aanbod van instructie en leesteksten, terwijl het leesproces bij technisch en begrijpend lezen weinig relatie vertoont met het einddoel: zelfstandig lezen.

Nieuwe ontwikkelingen

De indeling van het leesonderwijs in drie leesvormen, indertijd sterk gepropageerd door de AVI-publicaties, begint de laatste jaren aan betekenis te verliezen. De gedachte is dat leesonderwijs geïntegreerd gegeven met taalonderwijs, betere perspectieven biedt. De taal-leesmethoden Taaltoren (Meulenhoff) en Balans (de Ruiter) zijn hier voorbeelden van, terwijl De Leesbus (Dijkstra, Groningen), nu nog alleen voor het aanvankelijk lezen op de markt, zich ook in die richting lijkt te ontwikkelen.

Mede daardoor kan het leesonderwijs in de komende jaren er anders uit gaan zien.

1. Het belevend lezen krijgt, naast technisch en begrijpend lezen, een evenredige plaats geboden. In letterlijke zin: een vaste plaats op het rooster, maar daarnaast is er een structuur, een methode, waarbinnen het vrije lezen, de boekpromotie, het belevend lezen vorm krijgt. Binnen de verschillende mogelijkheden noem ik hier slechts één aspect: kinderen krijgen binnen het belevend lezen de kans om tot zelfstandige lezers uit te groeien. Als ze zelf hun gang kunnen gaan met boeken, is er de meeste kans dat er affiniteit met lezen ontstaat. Zelfstandig zijn wil zeggen dat ze een eigen keus maken, dat ze weten waarom ze welk boek gaan lezen; dat ze al doende ontdekken dat er allerlei soorten en genres van boeken zijn. Voor zelfstandig leesgedrag is ook nodig dat ze hun ervaringen kunnen verwoorden met elkaar uitwisselen. Dan zal de uitstraling blijken die goed georganiseerd belevend lezen op het gehele leesonderwijs heeft: een groeiende tekstervaring, dus een grotere woordkennis, een betere leestechniek; begrip van structuren en kennis van soorten boeken.

[p. 28]

2. Maar ook belevend lezen alleen is niet genoeg. Lessen in techniek en begrip blijven nodig; die zijn meer vruchtbaar, naarmate lesdoel en leesdoel dichter bij elkaar liggen. Binnen thematisch onderwijs blijkt het mogelijk op natuurlijke wijze techniek en begrip te oefenen, zodanig, dat het - in de optiek van de kinderen - geen onderscheiden vakken meer zijn (zie voor een vergelijking van verschillende leesmethoden: Freeman-Smulders, 1992).

Bij technisch lezen zijn in die richting al allerlei variaties op het niveaulezen ontstaan: bandjes met tekst, twee aan twee lezen, eerst samen stil- en daarna pas hardop lezen, tevoren of na afloop over de tekst praten.

Als begrijpend lezen in thematisch verband wordt geplaatst, is vóór het lezen voorkennis opgeroepen of aangebracht, waardoor het kind zijn eigen vragen kan formuleren en met meer interesse kan lezen. Dat gaat meer in de richting van lezen, zoals lezen bedoeld is.

Als afsluiting een column die ik geschreven heb naar aanleiding van een studiedag over nieuwe instructievormen in begrijpend lezen (eerder gepubliceerd in Moer. 1991, nr.6). Wat mij daar opviel was dat sommige sprekers weliswaar interessante ideeën presenteerden, maar verder geen woord wijdden aan de inhoud van de te gebruiken teksten: daar was gewoon geen theorie over, dat leek een variabele die er niet toe doet. Alle voorbeelden die ik noem, zijn aan methoden voor begrijpend lezen ontleend.

Oma, waarom lezen wij?

Goeie vraag, kind, waarom leest een mens eigenlijk? Ik zal je vertellen waarom ik lees. En dat is om iets te weten te komen, bijvoorbeeld: ik kijk in de krant om te weten wat er in de wereld gebeurt, of wanneer de bibliotheek open is. En als ik een roman lees, een verhaal dus, dan lees ik om te weten hoe het de hoofdpersoon vergaat, wat ze allemaal meemaakt.

Ja, oma, dat dacht ik ook, maar op school is lezen iets heel anders.

[p. 29]

Gisteren hadden we een leesles, en daar waren woorden uitgelaten die we moesten invullen. Kon de meester zien of we het snapten, zei hij. Maar het ging over Zwitserland, hoog in de bergen met sneeuw en zo, en daar weet ik niks van. Waarvoor dienen sneeuwkettingen, oma, is dat om auto's uit de sneeuw te trekken? Ik begreep er niks van, was het maar over Ponypark Slagharen gegaan, dan had ik wel een tien gehaald, daar weet ik alles van.

Kind, je moet je verhalen niet zo warrig vertellen. Zet alles nou eens goed op een rijtje. Ten eerste: je had aardrijkskunde; ten tweede: de meester had Zwitserland behandeld; ten derde: hij wilde weten of jullie het goed geleerd hadden, bedoel je dat?

Nee oma, het was geen aardrijkskunde, het was begrijpend lezen. Dat is zo'n eng vak, je weet nooit waar het over gaat. Laatst hadden we een lesje, daar moesten we de kern van de tekst uithalen, en dat ging over dieren in de winter, maar het was niet voor biologie, want met biologie zijn we bezig met een projekt over voortplanting. En ook hadden we laatst iets over eilanden in de Stille Zuidzee, de Nieuwe Hebriden en mensen die daar ziek zijn en wat ze daarover denken. Oma zijn er ook Oude Hebriden?

Maar kind, eilanden in de Stille Zuidzee en bijgeloof, dat is culturele anthropologie. Dat heeft je tante Marielle op de Universiteit gestudeerd. En leren jullie dat tegenwoordig ook al op de basisschool?

Welnee oma, het ging er helemaal niet om dat we iets leerden over de Stille Zuidzee, we moesten gewoon feit van mening kunnen onderscheiden. Oma, waarom moeten we bij begrijpend lezen de ene keer feit van mening onderscheiden en dan weer tussen de regels doorlezen en een andere keer woorden onderstrepen en ook soms een samenvatting maken. Dan leer je toch niks, als je steeds voor de meester kunstjes met de tekst moet uithalen! Zo kom ik nooit aan lezen toe!

Kind, wees blij dat jij dat thuis kan doen. Ga er later maar voor studeren: hoe je kinderen lezen leert. En reken maar dat er dan nog steeds eigenwijze jongetjes zijn die overal kritiek op hebben.

[p. 30]

Literatuur

Annerieke Freeman-Smulders, Het aanvankelijk lezen voorbij; oud en nieuw in technisch lezen. Leesgoed, (10), 1992, nr. 2, p. 73-76.

Annerieke Freeman Smulders, Teksten in het leesonderwijs. Moer, 1991, nr. 6, p. 206-211.

M.J.C.Mommers, Lezen eind basisschool, JSW, (75), 1990, nr. 1, p. 26-27.

Rien van Pelt, Meelees Laboratorium. JSW, (75), 1991, nr. 10, p. 30-31.

Pieter Reitsma en Miriam Walraven, Inleiding: ontwikkelingen in theorie en onderzoek. In: Instructie in begrijpend lezen; redactie Pieter Reitsma en Miriam Walraven. Reading Association in the Netherlands, Delft, 1991.