Literatuur. Jaargang 10

[p. 267]

Over de voorgeschiedenis van Nederlandse letterkunde als schoolvak
‘Dit hoofdvak van alle beschaafde opvoeding’
J.J. Kloek⁺

Met het literatuuronderwijs krijgt iedere middelbare scholier te maken en een voorstel voor een leeslijst kan uitgroeien tot een nationale rel. Toch is het nog maar betrekkelijk kort geleden dat de Nederlandse letterkunde een vaste plaats in het voortgezet onderwijs verwierf. Pas rond het midden van de achttiende eeuw ontstond er behoefte aan niet-klassiek onderwijs. Daarna duurde het nog meer dan een eeuw voordat alle leerlingen in het voortgezet onderwijs Nederlands kregen.

De laatste gebeurtenis die wordt geboekstaafd in de kersverse Nederlandse literatuur, een geschiedenis (de datum waarop de redactie de afwezigheid van Beatrijs ontdekte niet meegerekend) is: ‘5 april 1989: Hugo Claus viert zijn zestigste verjaardag’. Als evenement is dit - het zij gezegd met alle respect voor Claus en voor de auteur van het hoofdstuk - een wat bleek besluit. Iets meer spektakel aan het eind van deze alternatieve literatuurgeschiedenis zou op zijn plaats zijn geweest. Sterker nog: de redactie van een boek dat pretendeert ‘niet alleen te letten op de literaire werken zelf, maar ook en vooral op hun functioneren in de samenleving’ (p. VI) heeft een kans voor open doel gemist. Een klinkend slotaccoord had immers gegeven kunnen worden vanuit het vertrekpunt: ‘Zomer 1990: Storm van protest tegen een gestandaardiseerde literatuurlijst voor het voortgezet onderwijs’.

De deining rond ‘de lijst’, die tot in de Tweede Kamer resoneerde, maakte duidelijk hoezeer oude vanzelfsprekendheden ter discussie zijn komen te staan. De verzwakking van de traditie, de pluriformering van de cultuur, de vervaging van de scheidslijnen tussen canonieke en niet-canonieke literatuur - het zijn processen die ons vak niet onverlet hebben gelaten. Het traditionele literatuuronderwijs roept controverses op. Een voorgeschreven lijst wordt door velen als bevoogdend en verstarrend ervaren, en is gelieerd met schrikbeelden van academisch encyclopedisme en wetenschappelijke distantie. Maar het literatuuronderwijs als zodanig is onomstreden - ook dat is gebleken. Niemand heeft bij mijn weten van de gelegenheid gebruik gemaakt om te pleiten voor afschaffing ervan.

Nu is men misschien geneigd om de hechte verankering van de Nederlandse letterkunde in het vwo als vanzelfsprekend te beschouwen. In werkelijkheid gaat het om een betrekkelijk recente verworvenheid. De eerste symptomen die wijzen op een behoefte aan nietklassiek literatuuronderwijs treden pas aan het licht rond het midden van de achttiende eeuw. En daarna zal het nog ruim honderd jaar duren voordat alle leerlingen in het voortgezet onderwijs met het vak Nederlands te maken krijgen. Ook dat proces ging gepaard met de ondermijning van traditionele vanzelfsprekendheden.

Deze voorgeschiedenis van het vak Nederlands - en dan in het bijzonder van de letterkunde - wil ik hier verkennend schetsen. Verkennend, want voor een diepgravende beschouwing is een hoeveelheid onderzoek vereist die mijn bestek ver te buiten gaat. De geschiedenis van het voortgezet onderwijs in Nederland is gecompliceerd en wat het onderwijs in specifieke vakken aangaat nog grotendeels ongeschreven.

+ J.J. Kloek is werkzaam bij de vakgroep Literatuurwetenschap aan de Universiteit Utrecht. Hij publiceert over achttiende- en negentiende-eeuwse Nederlandse letterkunde en over historisch lezersonderzoek. Met W.W. Mijnhardt redigeert hij het deel ‘1800’ in het NWO-prioriteitsprogramma De Nederlandse cultuur in Europese context.

Het begin: genootschappen

De keuze van een beginpunt van een historische ontwikkeling is tot op zekere hoogte een daad van willekeur. Als ik, de speelse formule van Nederlandse literatuur, een geschiedenis indachtig, een exact startpunt zou moeten kiezen, zou ik 16 november 1757 overwegen, de datum waarop de achttienjarige Leidse student Hen-

[p. 268]

drik Arnold Kreet het literaire gezelschap Linguaque animoque fideles in het leven riep. Met zijn Latijnse naam (‘Oprecht in onze taal en ons gemoed’) was Linguaque nochtans het eerste genootschap dat werd opgericht om op wetenschappelijke wijze de Nederlandse taal- en letterkunde te beoefenen. Dit klinkt academisch en dat wàs het ook. Linguaque - en hetzelfde geldt voor het kort daarna door Utrechtse studenten opgerichte Dulces ante omnia musae - was bedoeld als een alternatieve literaire faculteit voor de moedertaal. Aan de universiteiten zelf immers bepaalde zich het taal- en letterkundeonderwijs tot uitsluitend de klassieke en oosterse talen. Voor het eigen Nederlands was daar geen plaats ingeruimd; trouwens, alle colleges, ook die in de medicijnen en in de mathematica, werden in het Latijn gegeven. De leden van Linguaque en Dulces nu beoogden om voor de moedertaal een even degelijk filologisch fundament te creëren als voor de klassieke talen voorhanden was, in de hoop met behulp daarvan de literatuur tot het peil van de klassieken op te vijzelen. Een inspirerend voorbeeld was al gegeven door Balthasar Huydecoper, die in zijn commentaar op Vondels Herscheppinge (1732) deze vaderlandse auteur had behandeld met een wetenschappelijke zorgvuldigheid en eerbied die tot dan toe slechts voor de bewonderde ouden was gereserveerd.

Het was vooral Kreets medestrijder Frans van Lelyveld die inzag dat lokale initiatieven niet voldoende waren om dit ideaal van een nieuwe literaire bloei te realiseren en dat slechts een landelijke organisatie over voldoende prestige en mankracht zou beschikken om elementair gereedschap als een standaardwoordenboek en een uniforme spellingsregeling te kunnen verschaffen. Wat hem voor ogen stond en waarvoor hij onvermoeibaar ijverde, was een Nederlandse Académie Française, een instelling dus die de expertise en het gezag had om regulerend en stimulerend te kunnen werken op het terrein van de nationale taal en de nationale letterkunde (en tevens - de disciplinegrenzen waren toen nog niet scherp getrokken - de nationale geschiedenis). In 1766 zag Lelyveld zijn streven bekroond met de oprichting van de Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde. Hij maakte echter ook nog mee hoe de initiatieven van dit veelbelovende instituut goeddeels vastliepen bij gebrek aan talent en aan een professionele organisatie.

De Maatschappij kwam dus voort uit de behoefte om de Nederlandse taal en letterkunde op wetenschappelijk niveau te beoefenen. Daarnaast werden in talloze plaatsen zogenaamde dichtgenootschappen opgericht en vele ervan zouden althans tijdelijk een bloeiend bestaan leiden. De dichtgenootschappen hadden niet de wetenschappelijke pretenties van de Maatschappij; zij kwamen vooral voort uit de gedachte dat een energiek nationaal letterkundig leven in hoge mate zou kunnen bijdragen tot versterking van het nationaal karakter en de nationale saamhorigheid. In de genootschappen stond daarom het produceren van en denken over literatuur voorop. Het enorme succes ervan wijst erop dat voor het eerst een zekere vertrouwdheid met de eigen letterkunde een min of meer vanzelfsprekend element in de culturele bagage van de intellectuele en maatschappelijke elite gaat vormen. Literaire belangstelling wordt, in de termen van de Franse cultuursocioloog Pierre Bourdieu, ‘cultureel kapitaal’.

Deze belangstelling bleef niet beperkt tot de eigen tijd. Zoals op vele andere terreinen werden inspiratie en normen gezocht bij de grote zeventiende-eeuwse voorgangers en als vanzelf ontstond zo voor het eerst behoefte aan een systematische beschrijving van het literaire verleden. Niet toevallig zijn de eerste geschiedenissen van de Nederlandse literatuur uit genootschapsinitiatieven ontstaan. Zo schreef het Rotterdamse genootschap Studium Scientiarum Genetrix in 1790 een prijsvraag uit over het onderwerp Welke zijn de oorsprong, voortgang en tegenwoordige staat der Nederduitsche dichtkunst? (Als gevolg van een conflict tussen winnaar Jacob van Dijk en het bestuur van het genootschap zou de met goud bekroonde verhandeling overigens tot 1832 in portefeuille blijven.) En in 1802 vroeg de Bataafsche Maatschappij van Taal- en Dichtkunde een beredeneerd antwoord op de vraag: ‘Welke zijn de vorderingen, welke is de verachtering der Nederduitsche dichtkunde, gedurende de achttiende eeuw, in vergelijking van vroegere tijdperken?’ In 1808-1809 verscheen het zeer uitvoerige antwoord van prijswinnaar Jeronimo de Vries, in feite een complete literatuurgeschiedenis annex bloemlezing.

Dit alles was particulier initiatief, en meer gericht op ‘onderlinge beschaving’ dan op systematische overdracht van kennis. Maar intussen was al enkele jaren vóór de prijsvraag van de Bataafsche Maatschappij het klimaat rijp gebleken voor de eerste institutionalisering van het onderwijs in de eigen Nederlandse taal en literatuur: in 1797 besloten de curatoren van de Leidse universiteit tot de instelling van een leerstoel voor ‘de Nederlandsche taal en welsprekendheid’. Tot de welsprekendheid werd ook de letterkunde gerekend. De colleges werden bij uitzondering in het Nederlands gegeven. Het vak had een propaedeutische status, wat inhoudt dat het slechts een vrij te kiezen onderdeel vormde in de algemeen vormende voorbereidingsfase van de ‘echte’ studies theologie en rechten; vandaar ook het belang dat werd gehecht aan welsprekendheid. Een examen erin was niet mogelijk.

De man die het vak tot ontwikkeling moest brengen, was zelf ook nog een onbeschreven blad: het was de drieëntwintig jaar jonge doopsgezinde predikant Matthijs Siegenbeek.

Het ‘middelbaar’ onderwijs

De neerlandistische vakgeschiedenis begint dus wat de universiteiten betreft pas echt in 1797. Terecht is het aantreden van Siegenbeek dan ook als datum opgevoerd in Nederlandse literatuur, een geschiedenis, in een lezenswaardige bijdrage van George Vis. Hoe was het

[p. 269]

Matthijs Siegenbeek

intussen met de middelbare scholen gesteld?

Om te beginnen: het begrip ‘middelbaar onderwijs’ was in de achttiende eeuw nog niet in gebruik; men onderscheidde ‘lager’ en ‘hoger onderwijs’. Onder het ‘hoger onderwijs’ waren de universiteiten en de Latijnse scholen begrepen, het ‘lager onderwijs’ omvatte de Nederduitse school en de Franse school. De Nederduitse school zou uiteindelijk uitgroeien tot de huidige basisschool, de Franse school bood elementair voortgezet onderwijs en kan enigszins worden vergeleken met de latere mulo, nog weer later getransformeerd tot mavo. Het is echter nauwelijks verhelderend om de achttiende-eeuwse schooltypes te vergelijken met hun verre nazaten. Allereerst bestonden er geen uniforme onderwijsprogramma's. Onderwijs was een zaak van de stedelijke overheid; de regulering op gewestelijk niveau was minimaal, laat staan dat er nationale richtlijnen waren. Bovendien was ook de stedelijke bemoeienis tamelijk marginaal; in de praktijk gaf iedere schoolhouder, al dan niet bijgestaan door een of meer ondermeesters, het onderwijs naar eigen inzicht en niveau van bekwaamheid.

Op de meeste Franse scholen werd althans nominaal les gegeven in rekenen, boekhouden en elementair Frans; afhankelijk van de competentie van het personeel en van de belangstelling van de leerlingen konden andere vakken worden genoten tegen bijbetaling. Zulke extra mogelijkheden waren - als we mogen afgaan op de advertenties waarmee sommige schoolhouders reclame maakten voor hun instellingen, of op de kwalificaties die zij zichzelf in hun sollicitatiebrieven toekenden - tekenen, wiskunde, aardrijkskunde, sterrenkunde en navigatie, Duits, Engels en geschiedenis. Letterkunde - in welke vorm ook - wordt nooit genoemd. Alleen van enkele hooggekwalificeerde elitaire Franse kostscholen is overgeleverd dat bij het onderwijs in het Frans mede aandacht werd gegeven aan de grote Franse klassieken: Racine, Molière, Corneille. Er is geen enkele aanwijzing dat ook de oudere of recente Nederlandse literatuur ooit aan de orde werd gesteld.

Voor meisjes was een Franse (kost)school de hoogst haalbare vorm van geïnstitutionaliseerd onderwijs. Voor jongens was er na of naast de Franse school - de huidige horizontale geleding van het onderwijs bestond nog niet - de Latijnse school. Deze diende als vooropleiding tot de universiteit maar was als zodanig bijzonder smal: Latijn, Latijn en nog eens Latijn, en een beetje Grieks. Wel kwamen hierbij de klassieke schrijvers ter tafel, maar vooral als grammaticaal oefenmateriaal en als stilistische voorbeelden voor zelf te schrijven Latijnse oraties en verzen. Van literatuuronderwijs in onze zin van het woord was geen sprake, en van onderwijs in de Nederlandse letterkunde uiteraard al helemaal niet.

Uit de overgeleverde cijfers blijkt overigens dat de aantrekkingskracht van de Latijnse school in de achttiende eeuw zienderogen afnam. In de kleinere steden was het aantal leerlingen op de vingers van één of twee handen te tellen. In feite werd de school dan gevormd door een solitaire rector - soms tevens plaatselijk predikant - die privaatlessen gaf aan al dan niet bij hem inwonende pupillen. Tot opheffing kwam het niet gauw, omdat de aanwezigheid van een ‘Hoge’ school een stad prestige verschafte, maar in toenemende mate werd klaarblijkelijk het eenzijdige programma ervaren als ontoereikend voor de eisen van de moderne maatschappij. In dat opzicht had de Franse school meer te bieden. Bovendien: wie voldoende gefortuneerd was hoefde zijn kinderen helemaal niet naar school te sturen; hij huurde huisleraren in die het gewenste vakkenpakket verzorgden.

Intermezzo 1800

Het zal geen toeval zijn dat eveneens in de tweede helft van de achttiende eeuw het onderwijs een onderwerp wordt van publieke discussies. Daaruit blijkt dat men inderdaad algemeen het bestaande onderwijs verouderd en inadequaat achtte, en grote verwachtingen had van een reorganisatie - of beter: van voor het eerst een organisatie - als instrument om het kwijnende Nederland er weer bovenop te brengen. De Bataafse tijd leverde in de vorm van de eenheidsstaat de politieke struktuur om tot een centrale besluitvorming te komen.

Wat het lager onderwijs betreft, werd een landelijk onderwijssysteem uitgedacht dat ook internationaal gezien voorbeeldig mocht heten, al kwam het pas tot

[p. 270]

effectuering ervan na de periode van de inlijving bij Frankrijk (1810-1813). Dit onderwijssysteem was te danken aan een groeiende nationale cohesie en was tevens erop ingericht om die nog verder te versterken. Om te beginnen kreeg een goede beheersing van het Nederlands veel meer gewicht dan voorheen, wat vergemakkelijkt werd doordat voor het eerst in de geschiedenis spelling (Siegenbeek, 1804) en grammatica (Weiland, 1805) werden geüniformeerd. Maar bovendien kregen de leerlingen warme vaderlandsliefde ingeprent door middel van liederen in de zangles en door de evocatie van roemrijke voorouderlijke heldendaden in de geschiedenisles.

De leraar Hofdijk

Op 9 oktober 1851 werd de dichter Willem Jacobszoon Hofdijk (1816-1888) benoemd tot ‘onderwijzer in de Nederduitsche taal, stijl en geschiedenis des Vaderlands’ aan het gymnasium te Amsterdam. Hij zou als zodanig in functie blijven tot 1886. Hofdijk, wiens opleiding niet verder strekte dan een derde-graads onderwijzerschap, zou - zo schrijft hij kort voor zijn aanstelling aan zijn vriend J.A. Alberdingk Thijm - ‘wat op taalkennis moeten blokken en tobben - maar voor f 600. twee à drie uur per dag bezig zijn is wel wat tobbens waard’.
Een beeldende impressie van zijn onorthodoxe manier van lesgeven heeft de classicus Aegidius Timmerman nagelaten. Soms, zo blijkt daaruit, gooide Hofdijk er met de pet naar, zoals op Timmermans eerste schooldag. Na ruim twintig minuten te laat te zijn binnen gekomen en zich met veel ceremonieel van hanschoenen en wandelstok ontdaan te hebben, zette hij zijn leerlingen aan het werk:

Terwijl hij ons over zijn lorgnet voortdurend bleef aanstaren, greep hij zijn cigaar, klopte er met zijn pink de asch af en blies, als de wilde stier uit het sprookje, groote rookwolken door zijn beide neusgaten. Toen zette hij ook zijn hoogen witten hoed met een bom naast de handschoenen en zei langsaam en nadrukkelijk: ‘Neem allemaal een vel groot velijn, een pen en je stomme beetje hersens en maak een opstel, sine margine et ambagibus [omhaal] - geen sterveling begreep er iets van! - ik zeg nog eens, sine margine et ambagibus, over....over....voortdurend zenuwachtig en met kleine rukjes aan zijn sik trekkende, zoodat het scheen alsof zijn omgrijpende hand telkens van zijn kin afschokte - overrr e-de Harmonie der Sfeeren. Enne ik wil geen geluid hooren, ik moet proeven corrigeeren, dan maakt het minste geluid me e-dol! Begrepen?’

Er waren ook lessen die een grote indruk maakten:

Wie Hofdijk hoorde voorlezen uit zijn eigen werken - wij bedelden er vaak genoeg om en Hofdijk die het graag mocht doen, liet zich spoedig overreden - kwam dadelijk onder den indruk van zijn diepe en ernstige liefde voor de natuur, van zijn scherpe opmerkingsgave voor het schilderachtige [...], van zijn bewondering, echt en innig gemeend voor onze romantiesch aandoende vaderlandsche helden. Zijn eigenaardige intonatie, het even-wachten voor hij het woord uitsprak waarop hij den nadruk leggen wilde, zoodat het scheen of er een stomme e voor stond, zijn zenuwachtige afbreken na een letter of een lettergreep, zijn glinsterende oogen, wanneer hij een felle kleur of een knetterende donderslag, of het rollen van het geschut door de duinen beschreef, deden heele zinnen in ons geheugen blijven hangen, zoodat menigmaal een van ons den zin kon aanvullen, die door een ander begonnen was. Heerlijk vond hij ook het beschrijven van gevechten, vorstelijke of ridderlijke gewaden, heldhaftige gebaren, stoute stukken, bloedige veldslagen, weelderige banketten, kortom, alles wat een romantiesche jongen van een jaar of vijftien in zijn Fantasieën, wanneer hij gaat slapen voor zich ziet. Tallooze uitdrukkingen, heele zinnen zelfs, kan ik na zestig jaar nog in mijn gedachten doen weerklinken. ‘De baanrots heeft den ding gebannen’. ‘Gromme ook de kok over den overloop van arbeid, wie buiten der cokene dienst is, gevoelt zich lustig en opgeruimd’; ‘de geele van roode leeuwen en blauwe barenstelen bezaaide mantel’; ‘klaroenen en pijpen, vedelen en guiternen.’ En o! als hij sprak van paerlen en diamanten, karmozijnsatijn, roodscharlaken, purperfluweel, tintelend oranje-brocaat, sabelbont, de gulden harpe, de keelen liebaert met een lazuren lambel op een gouden veld of van raveleijnen, hoornwerken, gordijnen, het gebas der kartouwen of van wonderlijke gerechten; schapenvleesch met appelpont, taarten van Noorsche saffraan doorbakken, met Portugeesche suiker bestrooid, dadels en dodijnsche vijgen, roode beijaarts en kruiderwijn; als hij over dat alles met de hem eigene romantiesche vervoering sprak, zie dan - ofschoon we een groot deel dier woorden niet verstonden of misschien juist daarom - dan konden we soms niet stil blijven zitten van opgewondenheid; zagen het rood en blauw en geel en goud voor ons schitteren, hoorden den klank van fluiten en gietaren, roken den geur van gebraad en zuidvruchten.

(Het briefcitaat in W.J. Hofdijk, Brieven aan J.A. Alberdingk Thijm (Amsterdam, 1993), p. 135. De herinneringen van Timmerman in Tim's herinneringen (Amsterdam, z.j.), p. 100 en 112-113.)

De literatuur zal op de lagere school niet of nauwelijks aan bod zijn gekomen; wel werden in veelgebruikte schoolboekjes als Levensschetsen van vaderlandsche mannen en vrouwen naast illustere vechtersbazen ook helden van de geest ten tonele gevoerd, zoals Vondel, Hooft en Huygens.

Dit lagere-schoolprogramma van aankweking van eerbied en liefde voor het nationale erfgoed zou echter vooralsnog geen vervolg krijgen. Wat betreft het voortgezet en het hoger onderwijs heeft de Bataafse tijd niet meer opgeleverd dan teleurgestelde beloftes. Gróte beloftes, dat wel. Een door koning Lodewijk Napoleon ingestelde staatscommissie voor het voortgezet onderwijs kwam in een breed opgezet rapport met een scherpzinnige, vernietigende analyse van het bestaande systeem en met uiterst interessante voorstellen voor een geheel nieuw opgezet middelbaar onderwijs (als term trouwens een novum). In de huidige situatie, aldus de commissie, bestond er een gebrekkig functio-

[p. 271]

nerende klassieke opleiding voor een kleine elite en waren er nauwelijks adequate scholingsmogelijkheden voor de rest van de bevolking. De commissie stelde daarom voor de bestaande Latijnse en Franse scholen te vervangen door een brede, moderne opleiding voor velen. Zij presenteerde twee varianten, waarvan de eerste doet denken aan een soort middenschool met een gymnasiale bovenbouw en de tweede aan een ongedeeld vwo met facultatief Latijn en Grieks. In beide varianten is plaats ingeruimd voor bèta-vakken, voor de moderne talen en voor het Nederlands. In de eerste variant wordt voor de bovenbouw bovendien nog ‘de dichtkunst’ genoemd.

Door externe ontwikkelingen - de val van Lodewijk Napoleon, gevolgd door de inlijving - is dit revolutionaire plan in de spreekwoordelijke la verdwenen en het is er niet meer uit gekomen. Het onderwijs bleef

De taalkundige L.A. te Winkel (1809-1868), een autodidact, was voor hij bij het Woordenboek der Nederlandsche taal betrokken werd, van 1851 tot 1886 leraar Nederlands aan het gymnasium te Leiden

zoals het was: steeds minder adequaat in een moderniserende samenleving en ook nog steeds zonder het vak Nederlandse literatuur.

Ook aan de universiteit veranderde er gedurende deze jaren voor het Nederlands niets; het rapport van een andere staatscommissie, voor het Hoger Onderwijs, werd in 1807 geruisloos afgevoerd. Ten minste één voorstel eruit had waarachtig beter verdiend: de commissie bepleitte aan de universiteit een plaats op lectorsniveau voor de moderne talen (Frans, Engels, Duits en Italiaans) en een op hoogleraarsniveau voor ‘de hedendaagsche Literatuur van Europa’. Jawel, in 1807! Het zou tot het einde van de jaren zeventig duren voor de moderne talen zich moeizaam een plaats veroverden aan de Nederlandse universiteiten, tot 1921 eer zij tot studierichting werden verheven, en het zou pas in 1958 zijn dat de eerste zelfstandige leerstoel Vergelijkende Literatuurwetenschap werd ingesteld.

Eerste helft negentiende eeuw: politieke onmacht

Laat de comparistiek dan voorlopig niet van de grond zijn gekomen, in 1815 werd door de inmiddels aangetreden koning Willem i wel in het zogenaamde Organiek Besluit geregeld dat aan àlle universiteiten van het zojuist gevormde Verenigde Koninkrijk een leerstoel Nederlands werd ingericht. Van deze maatregel werd een versterking van de nationale identiteit verwacht en de oraties van de kersvers benoemde hoogleraren zijn dan ook doordesemd van verantwoordelijkheidsbesef ten aanzien van het vaderland.

Voorts kreeg de neerlandistiek een iets zwaardere status in het universitaire curriculum: Nederlandse letterkunde werd een verplicht onderdeel in de prekandidaatsfase van aanstaande theologen en letterkundigen. Voor die letterkundigen werd nu trouwens een eigen doctoraat (afstudeerrichting) gecreëerd, door een splitsing van de oude Artes-faculteit in enerzijds wis- en natuurkunde en anderzijds letteren en bespiegelende wijsbegeerte. De nieuwe letterenstudie werd echter inhoudelijk nog steeds sterk gedomineerd door de oude talen en niet zonder reden: zij was ingesteld als verplichte vooropleiding voor leraren aan de Latijnse school, en de Latijnse school vroeg vooralsnog uitsluitend leraren Latijn en Grieks. Het aandeel van Nederlands was dan ook maar klein in het kandidaats- en nihil in het doctoraalexamen. Afstuderen in Nederlands was er dus niet bij en de colleges in het vak dienden in de eerste plaats studenten met andere interesses. Om de betreffende hoogleraren voldoende inkomsten aan collegegeld te garanderen, werd hun leerstoel aan verschillende universiteiten gecombineerd met die voor vaderlandse geschiedenis.

Ofschoon niet alle nieuw benoemde hoogleraren, die zelf natuurlijk nog niet veel meer konden zijn dan dilettanten, even veel sporen in de geschiedenis van ons vak hebben achtergelaten, kwam de professionalisering van de neerlandistiek dankzij hun tekstuitgaven, studies en literatuurgeschiedenissen (Van Kampen schreef er één in 1821, Siegenbeek in 1826, Lulofs 1845, Visscher 1854) onmiskenbaar op gang. Deze literatuurgeschiedenissen dienden niet alleen om een encyclopedisch overzicht te geven, zij beoogden ook, zoals Frans Ruiter nog onlangs heeft belicht, in de vloed- en ebbewegingen van de literatuur de processen van wording (tot en met de zeventiende eeuw) en verwording

[p. 272]

(de achttiende eeuw) van de Nederlandse volksaard inzichtelijk te maken. Als zodanig zijn ze natuurlijk volstrekt gedateerd, maar de verdeling in tijdvakken en de hiërarchisering van de behandelde auteurs die deze voorlopers aanbrachten zouden nadien niet zeer fundamenteel meer veranderen.

Het professionaliseringsproces vond echter niet alleen aan de universiteiten plaats. Belangrijke impulsen aan het vak werden gegeven door liefhebbers. Te denken valt in de eerste plaats aan Hendrik van Wijn, die de middeleeuwen voor het eerst weer tot leven bracht, en voorts aan namen als Scheltema, Van Harderwijck, Clarisse, De Clerq. Op een meer amateuristisch niveau werd de belangstelling voor de vaderlandse letterkunde geactiveerd door een breed scala van genootschappen, van de uit haar as herrezen eerbiedwaardige Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde te Leiden tot de gemoedelijke rederijkerskamer Jacob Cats te Lemmer.

Bij deze wijdverbreide literaire interesse alom kon het voortgezet onderwijs niet achterblijven - zo zou men denken. Het bleek wèl te kunnen. We hebben gezien dat de eerste pogingen tot modernisering van het voortgezet onderwijs geen kans hadden gekregen doordat de Fransen hier de dienst gingen uitmaken. De inlijving bij Frankrijk duurde evenwel weer niet lang genoeg om hier het goed doordachte Franse onderwijssysteem te introduceren. En ook na de Franse tijd lukte het niet om een voortgezet onderwijs van de grond te tillen dat voldeed aan de eisen des tijds.

De belangrijkste door de regering tot stand gebrachte hervorming in de eerste helft van de negentiende eeuw is dat de Latijnse school een bescheiden face lift kreeg. Dit gebeurde middels het al genoemde Organiek Besluit van 1815, dat voorschreef dat aan de Latijnse scholen voortaan ‘na den afloop van het dagelijksch onderwijs der oude talen’ ook lessen in andere ‘kundigheden’ zouden moeten worden gegeven. Als zulke zogenaamde ‘bijvakken’ noemt het Besluit: ‘de beginselen der Wiskunde, de nieuwe en oude Aardrijkskunde, de nieuwe en oude Geschiedkunde, de Grieksche en Latijnsche fabelkunde’. De basis van de opleiding werd dus een tikje breder en voorzien van een randje moderniteit - dit alles voor in de late namiddag. In de praktijk kwam er vaak weinig van terecht bij gebrek aan competent personeel. De leraren waren namelijk klasse-leraren, geen vak-docenten; het waren dus classici die hoogstens wat hadden gegrasduind in de nieuwe vakken. Alleen voor wiskunde werd soms een aparte part-timekracht aangesteld.

En vooral valt op dat onder de voorgeschreven ‘bijvakken’ de moderne talen en literaturen, inclusief die van het eigen land, schitteren door afwezigheid. Zij werden door de wetgever blijkbaar nog steeds van oneindig geringer belang geacht dan de klassieke talen en mythologie - althans als schoolvak voor de toekomstige intellectuelen.

Eén van de struikelblokken voor een adequate

De dichter W.J. Hofdijk, evenals Te Winkel een autodidact, was van 1851 tot 1886 leraar Nederlands aan het gymnasium te Amsterdam

modernisering van het onderwijs was - en hier klinkt een geluid dat nog steeds niet is verstorven - de positie van de Latijnse school. Dat er dringend behoefte was aan nieuwe opleidingsmogelijkheden voor hen die niet gingen studeren - dáárover was iedereen het wel eens. De echte vernieuwers zagen echter niets in een modernisering van de Latijnse school, omdat daarmee de kans op een substantiële innovatie van het voortgezet onderwijs bij voorbaat kansloos was. Zij wilden een geheel nieuw onderwijssysteem. De verdedigers van de klassiek-humanistische vorming daartegenover vreesden dat vele van de toch al zieltogende Latijnse scholen in de concurrentie met moderne instellingen definitief het loodje zouden leggen.

En zo kon het gebeuren dat in Den Haag het ene vernieuwingsplan na het andere schipbreuk leed. In 1828 stelde een staatscommissie voor om het vakkenpakket van de Latijnse school aanzienlijk te verbreden door uitbreiding met onder meer onderwijs in ‘de

[p. 273]

Nederlandsche en de Fransche talen’. In 1829 kwam een tweede commissie met een veel revolutionairder plan dat ook nu, ruim 150 jaar later, nog op felle weerstand zou stuiten: richt één algemene middelbare school in voor zowel voortgezet wetenschappelijk, algemeen vormend als beroepsvoorbereidend onderwijs. Ook deze commissie wilde Nederlands en Frans in het standaardpakket voor iedere leerling opnemen. Beide voorstellen zijn ad acta gelegd. In 1830 lanceerde een derde commissie het plan voor een gemeenschappelijke tweejarige onderbouw, met daarna een voorbereidend-hogere en een praktisch gerichte opleiding. Dit plan verdween in de troebelen van de inmiddels losgebarsten Belgische opstand.

Diezelfde Belgische afscheiding leidde er overigens toe dat de onderwijswetgeving voortaan niet meer werd gecompliceerd door het probleem van de beregeling van het Zuiden. Het voortgezet onderwijs lag daar in handen van de katholieke geestelijkheid en die voelde er niets voor om voorschriften te ontvangen van en gecontroleerd te worden door een seculiere, protestants getinte overheid. Maar ondanks het feit dat dit struikelblok nu was weggenomen, lijkt er in de jaren veertig en vijftig een groot verlangen naar rust op het onderwijsfront te hebben geheerst: er werden geen nieuwe pogingen gedaan het voortgezet onderwijs via wetgeving te regelen.

Het zou tot 1863 duren voordat de regering de knoop zou doorhakken.

Initiatieven vanuit het veld

Het is voor de hand liggend, maar ook wat gemakzuchtig om deze onderwijspolitieke inertie rond het midden van de eeuw te verklaren met een verwijzing naar Jan Salie, wiens smalle schoudertjes al de last van zoveel méér vaderlandse ondeugden hebben moeten dragen. Interessanter zou het zijn te onderzoeken in hoeverre er sprake is geweest van een taaie concurrentiestrijd tussen een traditionele en een opkomende elite die door de eerste vooralsnog in haar voordeel kon worden beslist. Hoe dit ook zij, het feit dat de regering niet het voortouw nam, betekende niet dat alles bij het oude bleef en alleen al daarom is een beroep op Jan Salie misleidend. Er vonden in de eerste helft van de negentiende eeuw wel degelijk veranderingen plaats, maar die kwamen voort uit de scholen zelf.

De ontwikkelingen met betrekking tot de Franse scholen moeten hierbij buiten beschouwing blijven, omdat ze zich grotendeels aan onze waarneming onttrekken. Zeker is dat in deze ongestructureerde vorm van elementair voortgezet onderwijs een ingrijpend proces van verbreiding en pluriformering plaatsvond, maar of en tot op welke hoogte onderwijs in de Nederlandse letterkunde daarbij tot het standaardpakket ging horen, is onbekend. Misschien zou een analyse van schoolboekjes verhelderend zijn. Zo bestaat er een door onderwijzer Anslijn bekorte versie van Siegenbeeks literatuurgeschiedenis, de Schets van de beknopte geschiedenis der Nederlandsche letterkunde (1828). Volgens het voorbericht (van Siegenbeek zelf) gaat het hier om de eerste ‘geschikte handleiding tot de kennis onzer eigene Letterkunde’. Ik vermoed dat dit werkje, dat bestemd heet te zijn voor ‘alle scholen, waar niet enkel kinderen der geringen volksklassen onderwezen worden’, in het bijzonder voor de Franse school bedoeld was. Wie de gortdroge opsomming van namen doorbladert, kan slechts hopen dat het boekje geen al te belangrijke rol in het leerplan vervulde...

Dan waren er de internaten. We weten hier iets (maar niet veel) meer van af dan van hun achttiende-eeuwse voorgangers. In ieder geval waren er dure eliteinstellingen onder, doorgaans klein van omvang, die een breed vakkenpakket van hoog niveau aanboden. Zij mikten niet of niet uitsluitend op leerlingen die een universitaire opleiding ambieerden, maar op pupillen van goeden huize die een loopbaan als zakenman, ambtenaar of officier tegemoet gingen. Eén van de bekendste ervan was Noorthey in Voorschoten, waar Kneppelhout (Klikspaan) een aantal jaren doorbracht. Ofschoon in Noorthey ook de klassieke talen op het programma stonden, werd aan de leerlingen vooral ook - zo getuigt Kneppelhout - een grote liefde bijgebracht voor de moderne Franse, Duitse en Engelse auteurs. Hetzelfde geldt voor het zogenaamde ‘Paedagogium’ van J.J. de Gelder te Leiden, een dag- annex kostschool waar Kneppelhouts latere kompaan Alexander Ver Huell een van de - circa tien - interne leerlingen was. Ook hier werden klassieke èn moderne talen en literaturen gedoceerd. En met name ook Nederlands, zo beklemtoont rector De Gelder in een brief aan b&w:

Maar vooral wenscht men, door de vlijtige beoefening der Vaderlandsche Geschiedenis en Hollandsche Letterkunde, die heilige liefde tot het Vaderland en die verstandige Nationaliteit op te wekken, welke den steun en het sieraad der Hollanders uitmaken.

De leerkracht voor Nederlands, J.N.W. Brinkman, een onderwijzer in de derde (op een na laagste) graad, moest er echter wel de cijferlessen bij doen.

In het ontstaan van instituten als Noorthey en het Paedagogium komt een nieuw vormingsideaal naar voren, dat de Latijnse school als traditionele weg voor hen die verder leerden zwaar onder druk zette. Het is dan ook geen wonder dat sommige gemeentebesturen zelf op zoek gingen naar een bredere basis voor hun Latijnse school, nu de regering het liet afweten. Successievelijk werden onder meer de leerlingen te Haarlem, Assen, Enschede en Utrecht tegen een geringe verhoging van het schoolgeld - dat wel! - in de gelegenheid gesteld hun bijvakkenpakket uit te breiden. In ieder geval te Utrecht hoorde Nederlands daarbij. Onder de daar al in 1830 geïntroduceerde ‘hedendaagsche talen en letteren’ behoort, zo meldt het gemeentebestuur met nadruk, ‘in de eerste plaats, de Nederlandsche’. In 1838 gingen ook Den Haag en Leiden ertoe over om - in de woorden van het regeringsverslag over dat jaar - ‘voor-

[p. 274]

Twee vroege tekstuitgaven in de Pantheon-reeks. De eerste deeltjes bevatten uitsluitend tekst, later werden deskundige editeurs aangetrokken voor een inleiding en annotaties

loopig, en als eene proeve, het onderwijs aan hunne Latijnsche scholen eenen wijderen omvang te doen erlangen, en zulks in overeenstemming met den tegenwoordigen staat der letterkundige en wetenschappelijke beschaving’. Met kennelijke instemming vervolgt het verslag:

Door dezen maatregel is aldaar gezorgd, dat de Nederlandsche jongelingen geene vreemdelingen zijn in de Nederlandsche geschiedenis; dat de moedertaal grondig door hen wordt beoefend en derzelver letterkunde hun niet onbekend blijve; en dat zij tevens in staat worden gesteld de schrijvers der hedendaagsche meest beschaafde natiën in de oorspronkelijke taal te lezen, terwijl aan de wiskundige wetenschappen een hoogere rang is toegekend.

Maar dat was dan ook alles wat de regering deed: juichen langs de zijlijn. En ook autoriseerde zij in haar verslag en passant de prestigieuzere benaming ‘gymnasium’ voor deze verrijkte Latijnse scholen. Verder wachtte zij af.

De gymnasia in Leiden en Den Haag verschilden overigens principieel van karakter. In Leiden ging het om een Latijnse school met een breder vakkenpakket. Het gymnasium te Den Haag daarentegen richtte naast het traditionele curriculum een zogenaamde ‘tweede afdeling’ in met een meer algemeen vormend programma. Dit was bedoeld voor leerlingen die zich niet op een positie in de ‘geleerde stand’ voorbereidden en had daarmee iets weg van de toenmalige Duitse ‘Real-Schule’ of onze latere hbs. Echter ook leerlingen uit de ‘eerste afdeling’ konden er lessen volgen. Met name dit Haagse voorbeeld vond in de volgende jaren bij een reeks van andere scholen navolging. Dat gebeurde veelal minder uit enthousiasme dan uit overlevingsdrang. Nog vele decennia later, toen het brede gymnasium allang van regeringswege geïnstitutionaliseerd was, geneerden leraren klassieke talen en ook leerlingen zich niet om openlijk hun minachting te laten blijken voor wat zij hardnekkig ‘de bijvakken’ bleven noemen.

Maar warm verwelkomd of node gedoogd: het was via deze tweede afdelingen dat het onderwijs in de Nederlandse taal- en letterkunde op min of meer brede schaal een plaats kreeg in het voortgezet onderwijs. Over het hoe en wat ervan is weinig bekend. Niveau en leerstof zullen van school tot school grote verschillen hebben getoond, te meer omdat ook de leraren aan de tweede afdelingen veelal nog steeds klasseleraren waren of op z'n minst een bonte combinatie van vakken moesten onderwijzen. Het bleef behelpen, en een echt succes zijn de tweede afdelingen dan ook niet geworden. Over de kwaliteit van de lessen Nederlands kunnen we dus onze twijfels hebben. Rector Vitringa van het Enkhuizer gymnasium (zie kader Statistiek) had die in 1860 trouwens evenzeer:

En men zie eens, hoe goed op onze gymnazien gezorgd is voor 't onderrigt in onze Nederlandsche taal en letterkunde: slechts drie inrigtingen zijn er, die voor dit hoofdvak van alle beschaafde opvoeding een afzonderlijken docent hebben, namelijk: Amsterdam, Leiden en Dordrecht. Aan de overige gymnazien is die arme moedertaal als aanhangsel toegevoegd aan een docent in de oude talen, of aan een in de geschiedenis,

[p. 275]

of aan een in de wiskunde, - geen wonder, dat de beschaafde Nederlanders slecht Hollandsch schrijven en van Nederlandsche literatuur bijna niets afweten. (p. 52)

Ons aller (ik zeg het Vitringa graag na) ‘hoofdvak van alle beschaafde opvoeding’ heeft ruim een halve eeuw in een volstrekt paradoxale situatie verkeerd. Het was geworteld in de vruchtbare voedingsbodem van een alomtegenwoordige vitale vaderlandsliefde en kon zich koesteren in een klimaat van een wijdverbreide, in alle mogelijke clubs georganiseerde literaire belangstelling. Tegelijk werd de opbloei ervan verhinderd doordat het moest gedijen in de zuurstofarme atmosfeer van een verouderd schoolsysteem en daarbij werd het nog bekneld door de beperkingen van het klasse- of combinatieleraarschap. Het is een van de ironieën van de geschiedenis dat juist in de periode toen het nationale gevoel tot een hoogtepunt kwam en de gedachte dat de taal ‘gansch een volk’ is algemeen aanhang vond, de overdracht van het vaderlandse literaire erfgoed in het onderwijs nog steeds op z'n best min of meer een bijprodukt was.

1850 - de eerste docenten en leermiddelen

Het schoolvak Nederlands is dus eigenlijk nog maar jong, en nog jonger is het instituut van de leraar Nederlands. Wie als eerste eigenlijke vakdocent alsnog in de geschiedenis mag worden bijgezet, heb ik niet achterhaald. Toen Vitringa zijn boutade neerschreef waren de drie posten die hij vermeldt bezet door respectievelijk W.J. Hofdijk, L.A. te Winkel en W. Bisschop. (Alle drie deden er vaderlandse geschiedenis bij.) Bisschop, de enige van de drie met een doctoraat in de letteren, was in 1857 benoemd toen de Dordtse Latijnse school zich transformeerde tot gymnasium. Als vakgeleerde heeft hij een zekere naam gehouden, met name dankzij zijn biografie van Van Effen. Te Winkel, in de zomer van 1851 benoemd te Leiden, was van huis uit onderwijzer maar genoot reeds jong een grote reputatie als taalkundige. In 1855 verleende de Leidse universiteit hem het doctoraat honoris causa en een paar jaar later zou hij met M. de Vries het Woordenboek der Nederlandsche Taal van de grond brengen. Of hij aan het Leidse gymnasium een voorganger had, heb ik niet vermeld gevonden. Evenmin weet ik of Hofdijk, die in het najaar van hetzelfde jaar 1851 te Amsterdam werd benoemd nadat hij te Leiden Te Winkel voor had moeten laten gaan, de eerste op zijn stek was. Vooralsnog moet Nederlandse literatuur, een geschiedenis het dus doen zonder datum die het aantreden markeert van de eerste vakleraar Nederlands, en dat is jammer want wat zou ons vak ooit geworden zijn zonder zijn leraren?

Van de drie genoemden is Hofdijk ongetwijfeld de meest schilderachtige geweest. Hij was evenals Te Winkel een autodidact met onderwijzersakte maar kon niet bogen op enige wetenschappelijke staat van dienst. Wèl genoot hij populariteit als romantisch ‘angehaucht’ dichter, en hieraan zal hij zijn benoeming, die krachtig was gesteund door curator Jacob van Lennep, te danken hebben gehad. Een indruk van zijn manier van lesgeven geeft Aegidius Timmerman in zijn Herinneringen (zie kader De leraar Hofdijk.) In alle aan Hofdijk gewijde geschriften komt hij naar voren als een wat mallotige man, maar de vaderlandse literatuur lijkt in hem een (bij tijd en wijle) geïnspireerd en inspirerend pleitbezorger te hebben gehad.

Deze wegbereiders in het onderwijs moesten zelf hun vak opbouwen en zelf hun leermiddelen creëren. Vanaf circa 1850 komen er in toenemend tempo bloemlezingen op de markt, verzorgd door leraren die Nederlands in hun takenpakket hebben. Ook worden in die jaren de eerste reeksen van goedkope geannoteerde tekstedities gelanceerd. De oudste en bekendste daarvan is het Klassiek Letterkundig Pantheon, dat van start ging in 1851 en haar bestaan zou weten te rekken tot 1977. Voor het zelfs toen bescheiden bedrag van dertig cent konden leerlingen en liefhebbers kennismaken met de werken van coryfeeën als Vondel, Hooft, Cats, Huygens, Poot, Bilderdijk, enzovoorts, in een toegankelijke en handzame vorm. De eerste expliciet voor het gymnasium bestemde literatuurgeschiedenis werd geschreven door Hofdijk: Geschiedenis der Nederlandsche letterkunde voor gymnasiën en zelfonderricht. Het boek

Willem Doorenbos (1820-1906) (links) en Jan ten Brink (1843-1901): twee HBS-leraren die hun stempel hebben gedrukt op een jonge generatie van dichters en prozaïsten

verscheen in afleveringen tussen 1853 en 1856 en werd meermalen in bijgewerkte vorm herdrukt. In het voorbericht bij de derde druk uit 1864 betoont Hofdijk zich tevreden dat uit de belangstelling blijkt ‘dat er ondanks den meer populairen vorm, de streng wetenschappelyke studie niet in wordt miskend’. De vorm is inderdaad in zoverre populair dat in vergelijking met de Schets van Siegenbeek / Anslijn het enthousiast geschreven werk leest als een trein. Maar ons treft toch vooral Hofdijks ambitie wetenschappelijk te zijn: in

[p. 276]

J.R. Thorbecke

deze derde druk worden niet minder dan driehonderd Noord- en Zuidnederlandse schrijvers genoemd. Ter vergelijking: het erkend overladen Beknopt handboek van Knuvelder (tiende druk) telt er over dezelfde periode ‘slechts’ 275.

Institutionalisering, 1863-1876

Dat het niet tot institutionalisering van het vak Nederlands (en de overige moderne talen) kwam, lag uiteraard niet aan controverses over het vak zelf of over het belang ervan. Het waren nog steeds de ideologische geschillen over de inrichting van het voortgezet onderwijs die verantwoordelijk waren voor de onmacht in de wetgeving. Het bleek met name onmogelijk eensgezindheid te bereiken over de vraag of de Latijnse school nu wel of niet in een wet op het Middelbaar Onderwijs zou moeten worden betrokken. Dit was niet een puur formele kwestie; zij hing onmiddellijk samen met onderwijskundige visies betreffende een ongescheiden dan wel een traditioneel-standsbepaalde inrichting van het onderwijs. Een regeringscommissie kwam er in 1849 opnieuw niet uit. Pas in 1863 zou het Thorbecke zijn die aan het al sinds 1815 in de grondwet figurerende begrip ‘middelbaar onderwijs’ eindelijk invulling gaf. Het dekte diverse vormen van voortgezet onderwijs, maar de middelbare school bij uitstek werd toch wel de Hogere Burger-School.

Wat betreft de Latijnse school hing Thorbecke een conservatieve visie aan: hij hield haar nadrukkelijk buiten de wet. In zijn ogen bestond er principieel een verschil tussen het hoger onderwijs dat bestemd was voor ‘het kleine getal van hen, die opleiding zoeken tot eene werkzaamheid of betrekking, waartoe geleerde vorming vereischt wordt’ en het middelbaar onderwijs dat zich diende te richten op ‘die talrijke burgerij, welke het lager onderwijs te boven, naar algemeen kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht’ (Memorie van Toelichting). Hij achtte - zo stelde hij met klem - de ene opleiding niet hoger dan de andere, maar ze moesten wel strikt gescheiden blijven. De toekomstige academicus moest zich ver houden van alles wat te maken had met de eisen van het maatschappelijk leven en zich uitsluitend laven aan de bron der klassieken. Aldus zouden uit deze kleine kring, zo betoogde hij bevlogen, ‘weldadige stralen’ uitgaan over de rest van de samenleving. Zelfs onderricht in de moderne talen wees hij af als een wezensvreemd element.

Het vakkenpakket van de hbs was in de wet vastgesteld en omvatte onder (veel) meer de Nederlandse, Franse, Engelse en Hoogduitse taal- en letterkunde. De inhoud werd in grote lijnen gedicteerd door de (pas enkele jaren later bij Koninklijk Besluit geregelde) eindexameneisen. Voor de Nederlandse literatuur luidden die:

Het examen in de letterkunde omvat de hoofdtrekken der geschiedenis der Nederlandsche letterkunde en de kennis van haar voornaamste voortbrengselen, meer bijzonder de 17de, 18de en 19de eeuw.

De eerste mei van het jaar 1863 zou wat mij betreft in Nederlandse literatuur, een geschiedenis geboekt mogen zijn. Op die dag aanvaardde de Tweede Kamer Thorbeckes onderwijswet, en daarmee was aan Nederlandse taal en letterkunde dan toch officieel een plaats toegewezen als schoolvak in het voortgezet onderwijs. Althans voor de niet voor de universiteit bestemde hogere burgerij, althans voor het mannelijk deel daarvan. Deze laatste beperking was echter van korte duur: in 1867 werd de eerste mms opgericht, en in 1871 schiep Aletta Jacobs een precedent door als meisje een hbs binnen te gaan.

Met de hbs deed ook de vakleraar definitief zijn intrede. Geld om de docenten die voor al de nieuwe vakken nodig waren op te leiden, was echter niet voorhanden. Thorbecke loste dit probleem financieel doeltreffend maar inhoudelijk twijfelachtig op: men kon aktes van bekwaamheid - de roemruchte mo-aktes - verwerven door een staatsexamen af te leggen waarop men zich maar op eigen kracht of met behulp van privaatlessen moest prepareren. Nederlands en geschiedenis waren gecombineerd in één akte. Maar er waren onder de eerste generatie hbs-leraren Nederlands ook verscheidene klassiek-gevormde gymnasiumdocenten die de overstap hadden gemaakt. Jan ten Brink bijvoorbeeld deed dat in Den Haag en Willem Doorenbos, ooit

[p. 277]

rector van de Latijnse school in Winschoten, ging een nieuwe carrière tegemoet als leraar Nederlands en geschiedenis aan de hss te Amsterdam.

Statistiek

Rond 1860, kort voordat Thorbecke de hbs in het leven riep, waren er in ons land tweeënzestig Latijnse scholen gevestigd: eenendertig traditionele en eenendertig met een Tweede Afdeling. Voor het merendeel waren het piepkleine instellingen, getuige onderstaande lijst met de leerlingenaantallen van 1858-1859:

Plaats	Latijnse school c.q. Eerste afdeling	Tweede afdeling	Totaal
Amsterdam	72	24	96
Utrecht	69		69
Groningen	68	4	72
Den Haag	68	39	107
Maastricht	62	87	149
Zutphen	40	44	84
Delft	38		38
Leeuwarden	35		35
Sneek	30		30
Rotterdam	30	55	85
Amersfoort	28		28
Deventer	27	27	54
Assen	26	26	52
Arnhem	26	opgeheven	26
Leiden	26	11	37
Boxmeer	26	9	35
Nijmegen	25	24	49
Zwolle	23		23
Ootmarssum	22	11	33
Gemert	22		22
Ravestein	22		22
Uden	22		22
Frandker	21	8	29
Dokkum	20		20
Gouda	20	20	40
Meppel	18	7	25
Zaltbornmel	18	in oprichting	18
Eindhoven	18		18
Oldenzaal	15	14	29
Elburg	15		15
Gorkum	15		15
Den Bosch	14	24	38
Alkmaar	13	11	24
Middelburg	13		13
Breda	13		13
Haarlem	12	20	32
Dordrecht	12	6	18
Megen	12		12
Harderwijk	10	12	22
Doesburg	10		10
Schiedam	9	in oprichting	9
Brielle	9	12	21
Kampen	8	40	48
Zevenaar	8		8
Zierikzee	8	7	15
Heusden	8		8
Winschoten	7	17	24
Doetinchem	7		7
Hoorn	7		7
Enkhuizen	7	12	19
Helmond	7		7
Groenlo	6	13	19
Lochem	5		5
Bergen op	5		5
Zoom
Grave	5		5
Almelo	4	16	20
Tiel	4		4
Wageningen	4	opgeheven	4
Culemborg	4		4
Harlingen	3		3
Bolsward	3		3
Enschede	3	25	28
Joure	0		0
Totaal	1207	625	1832

Kort tevoren waren de Latijnse scholen te Hindeloopen, Staveren, Veendam, Appingedam en Oosterhout bij gebrek aan leerlingen opgeheven. Het woord ‘onderwijsfabriek’ was nog ver weg en de hier gegeven aantallen kunnen dan ook nostalgische gedachten wekken. Minder aantrekkelijk lijkt dat op vijfentwintig Latijnse scholen of eerste afdelingen de rector het complete personeel vormde; hoogstens werd hij bijgestaan door een part-timehulpkracht voor de wiskunde. Op nog eens vierentwintig scholen bestond de rest van het lerarenkorps uit de conrector. Slechts op dertien scholen waren daarnaast een of meer praeceptoren (‘gewone’ leraren) aangesteld.
Naast de Latijnse scholen en Gymnasia was er - afgezien van specifieke beroepsopleidingen als de Militaire Academie te Breda -

een heirleger van fransche scholen, instituten, kostscholen [...] waar alle meer gegoede standen onzer maatschappij van de rijksten en hooggeplaatsten af tot hen toe, die de meestendeels zeer matig gestelde schoolgelden slechts even betalen kunnen, hunne kinderen of in de kost besteden of ten minste de dagscholen laten bezoeken. Geen stadje zoo klein of het heeft ten minsten ééne fransche school [...]; elk dorp, waar slechts een zeker getal meer gegoede familiën woont, die niet tot den boerenstand behooren, streeft naar de eer om een fransche dagschool te bezitten. En kan zoo'n inrigting zich verheffen tot den rang van kostschool, dan is men er werkelijk trotsch op.

Over deze Franse scholen zijn nauwelijks cijfers bekend. Wel is overgeleverd dat het aantal leerlingen op kostscholen in 1858-59 niet minder dan 4860 bedroeg, en dat in Amsterdam en in Rotterdam elk circa duizend leerlingen één van de Franse dagscholen bezochten.

(Gegevens ontleend aan A.J. Vitringa, Tegenwoordige toestand en plan tot hervorming van het Middelbaar Onderwijs (Arnhem, 1860), de cijfers op p. 38-51, het citaat op p. 35).

In een eregalerij van de neerlandistiek zou een portret van Thorbecke eigenlijk niet mogen ontbreken. Niet alleen is de institutionalisering van het vak op de middelbare school aan hem te danken, bovendien kan er een verband worden gelegd tussen de creatie van de

[p. 278]

hbs en de grote vernieuwingen in onze literatuur in de jaren tachtig. Ik noemde zojuist niet toevallig Ten Brink en Doorenbos. De eerste maakte zijn hbs-leerlingen Louis Couperus en Frans Netscher warm voor de romans van Emile Zola, de tweede speelde een belangrijke rol in de literaire activiteiten van de hbs-ers Willem Kloos, Jacques Perk, Albert Verwey en Frank van der Goes. Deze literaire uitstraling van ‘zijn’ hbs heeft Thorbecke naar alle waarschijnlijkheid niet voorzien en evenmin bedoeld; de ‘ware’ letterkundige beschaving zal in zijn optiek voorbehouden zijn gebleven aan de Latijnse school, door hem met overtuiging in een ivoren toren gehuisvest.

Die zo gekoesterde Latijnse school zou intussen wel bijna bezwijken aan de gevolgen van dat isolement. De gymnasia met tweede afdeling transformeerden zichzelf bijna allemaal tot hbs, zodat alleen de scholen met het traditionele smalle curriculum overbleven. Deze konden de concurrentie niet aan, temeer niet omdat vele aanstaande studenten, met name in de moderne wetenschappen, zich toegang tot de universiteit verschaften via de sluiproute van hbs plus staatsexamen in de klassieke talen. Het duurde nog tot 1876 eer ook de oude Latijnse school bij wet verbreed werd tot een gymnasium-nieuwe-stijl, dat ruimte bood aan de moderne vreemde talen en aan de moderne wetenschappen en waarin een geprononceerde plaats was ingeruimd voor Nederlands.

Met dezelfde Hoger-Onderwijswet - het gymnasium zou nog tot 1960 onder het Hoger Onderwijs ressorteren! - kreeg ook de emancipatie van het vak Nederlands op de universiteit haar beslag. De regering oordeelde namelijk dat op het gymnasium Nederlands, evenals van oudsher Latijn en Grieks, door een universitair geschoold docent gegeven moest worden. Dit betekende natuurlijk een enorme prestigewinst: voor de moderne vreemde talen en exacte vakken werden de aktes voldoende geacht. Een afzonderlijk doctoraat in de Nederlandse Letteren werd gecreëerd door het doctoraalexamen in de Letteren opnieuw uit te splitsen. Hiermee waren de vaderlandse taal- en letterkunde, die intussen dankzij geleerden als De Vries en Jonckbloet een indrukwekkend proces van verwetenschappelijking hadden doorgemaakt, definitief aan de propaedeutische status ontgroeid. Eindelijk kon een gespecialiseerd docentencorps worden aangekweekt - honderdnegentien jaar nadat Hendrik Amold Kreet met zijn literaire clubje was begonnen.

Epiloog

Dit hele verhaal was voorgeschiedenis; 1876 markeert natuurlijk geen einde, maar een begin. Het begin trouwens niet alleen van Nederlands als verplicht schoolvak, maar ook van wat daarvan een permanent begeleidingsverschijnsel zou worden: de discussie over de inhoud van dat vak. Gedoe over lijsten, over het aandeel van de historische letterkunde, over kennis en cultuuroverdracht versus beleving en leesplezier: het vak heeft nooit bestaan zonder dit alles - in ieder geval niet sinds 1891 toen de jonge leraar J.H. van den Bosch in het mede door hem opgerichte tijdschrift Taal en Letteren frontaal in de aanval ging tegen de praktijk in het letterkundeonderwijs, die naar zijn overtuiging meer gericht was op academisch encyclopedisme dan op bijbrengen van liefde voor de literatuur. Hierover, en over het verdere verloop van de vakdebatten heeft Wam de Moor in Levende Talen 1986 een verhelderend en uiterst leerzaam verslag uitgebracht. Hij kon nog niet vermoeden dat deze permanente discussie in 1991 tot een nationale choc des opinions zou uitgroeien.

Is het nuttig om de hier gepresenteerde voorgeschiedenis te kennen? Misschien kan zij enig reliëf geven aan discussies die we vaak geneigd zijn als ‘typisch voor onze tijd’ te beschouwen. Maar als het resultaat daarvan een vreedzaam relativisme zou zijn, dan wil ik dit verhaal toch liever laten uitmonden in enkele prikkelende vragen. Die kunnen er óók aan ontleend worden.

Allereerst: de behoefte om de canon van de vaderlandse literatuur over te dragen werd destijds gevoed door een sterk nationaal gevoel. De aangehaalde citaten spraken duidelijke taal. Intussen zijn we terecht gekomen in een periode van culturele pluriformiteit en internationalisatie. Is in het licht daarvan literatuuronderwijs dat is gebaseerd op een nationale canon niet een achterhaalde gedachte?

Een stap verder: in de vorige eeuw werd literatuur, verankerd als die nu eenmaal was in de taal, gezien als de weerspiegeling van het volkseigene en als het medium bij uitstek om dat volkseigene verder aan te kweken. Bovendien was men nog niet los van een massieve humanistische traditie waarin de literatuur so wie so een veel hogere status had dan schilderkunst, muziek et cetera. Dit alles is grondig op losse schroeven komen te staan, maar de kennismaking met andere kunstvormen wordt nog steeds als een privé-aangelegenheid beschouwd, net als vroeger de kennismaking met de eigentijdse letterkunde. Zou de prominente plaats van het literatuuronderwijs ten opzichte van andere cultuurvakken niet eens ter discussie moeten worden gesteld?

En nog een stap: in de negentiende eeuw was alleen literatuur gemakkelijk en massaal te reproduceren. Later kwam beeldende kunst daarbij, vervolgens muziek en ten slotte is er een geheel nieuwe mediacultuur ontstaan. Zou in dit licht beschouwd het hedendaagse literatuuronderwijs niet royaal plaats moeten inruimen voor modernere vormen van kunst en verbeelding die klaarblijkelijk voor velen aansprekender zijn?

We hoeven natuurlijk de bakens niet te verzetten, hoezeer ook het culturele getij aan het verlopen is. We kunnen heroïsch pal blijven staan voor onze tradities. We kunnen inspiratie putten uit de aloude Latijnse school: die heeft het toch ook maar knap lang volgehouden...

[p. 279]

Literatuuropgave

Dit artikel is een uitgebreide versie van een pao-college in de reeks ‘Canonvorming’, die in het najaar van 1992 werd verzorgd door de vakgroep Literatuurwetenschap van de Universiteit Utrecht. Een studie over de vroege geschiedenis van het schoolonderwijs in de Nederlandse letterkunde is nog een desideratum. Voor de taalkunde is er het lijvige werk van H.J. de Vos, Moedertaalonderwijs in de Nederlanden (Turnhout, 1939). Op p. 83 het aangehaalde citaat aangaande de introductie van Nederlands op de Latijnse school te Utrecht. Aan de institutionele aspecten van het onderwijs besteedt De Vos overigens weinig aandacht. Over de nationalistische intenties in de vroege Nederlandse literatuurgeschiedschrijving: Frans Ruiter, ‘Regenbak of fontein: Nederlandse literatuurhistorici over volk en vaderland’, in: Forum der Letteren (1993, nummer 34), p. 29-51. Een overzicht van geschiedenis van het lager en middelbaar onderwijs geven P.Th.F.M. Boekholt en E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland, vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd (Assen/Maastricht, 1987). Het standaardwerk over de Latijnse school is H.W. Fortgens, Schola Latina. Uit het verleden van ons voorbereidend hoger onderwijs (Zwolle, 1958). Voor specifiek de achttiende eeuw is er voorts de uitgave van de Werkgroep Achttiende Eeuw, Onderwijs & Opvoeding in de achttiende eeuw (Amsterdam/Maarssen, 1983). De schaarse gegevens over achttiende-eeuwse kostscholen zijn bijeengebracht in K.-J. Riemens, Esquisse historique de l'enseignement du français en Hollande du xvie au xixe siècle (Leiden, 1919). De inrichting van de universitaire studies vanaf 1815 is gedocumenteerd in M. Groen, Het wetenschappelijk onderwijs in Nederland van 1815 tot 1980 (z.p., 1987-89). De regeringsinitiatieven met betrekking tot het voortgezet onderwijs vóór de komst van de hbs vindt men uitvoerig beschreven in G. Bolkestein, De voorgeschiedenis van het Middelbaar Onderwijs 1796-1863 (Amersfoort, [1914]). De aanhaling uit het Regeringsverslag over 1838 aldaar op p. 147. Het ‘paedagogium’ van De Gelder wordt belicht in hoofdstuk drie van J. Bervoets, Alexander Ver Huell (1822-1897), een levensbeschrijving (Zutphen, 1992), p. 39-41. Zie ook J.C. van Heijningen-de Zoete, ‘Zevenendertig leerlingen van het paedagogium geportretteerd door C.H. van Amerom’, in: Jaarboekje voor Geschiedenis en Oudheidkunde van Leiden en omstreken (77, 1985), p. 80-106. Het citaat uit de brief van Van Gelder aldaar op p. 86. Over het Klassiek Letterkundig Pantheon (en vooral over de latere concurrerende reeks Zwolsche herdrukken van J.H. van den Bosch): Lisa Kuitert, ‘“Wij willen Nieuwe Gidsen zijn, c'est ça.” Het ideaal van de Zwolsche Herdrukken (1890-1914)’, in: De Boekenwereld (8, 1992), p. 215-223. Wam de Moor heeft de opvattingen over literatuuronderwijs vanaf circa 1890 tot 1940 in kaart gebracht in ‘Poëzie is de trilling in uw hart: stemmen uit het grijze verleden van de literatuurdidaktiek’, in: Levende Talen (1986), p. 306-311 en 378-384. Zie ook: Piet Hein van de Ven, ‘Het nut van het nutteloze’. Een interpretatie van visies op literatuuronderwijs sinds het einde van de negentiende eeuw (Nijmegen, 1990).