Literatuur. Jaargang 10

[p. 165]

Literatuuronderwijs mèt Hooft en hart
Literatuur in de klas

Het is verschrikkelijk mis met de behandeling van de oudere Nederlandse letterkunde aan onze scholen voor havo en atheneum, als ik althans mag afgaan op datgene wat ik dienaangaande heb kunnen constateren in mijn tweeëntwintigjarige ervaring met deze schooltypen. Sinds men vrijwel alom de befaamde en beruchte Literatuurgeschiedenis en bloemlezing in twee dikke delen van F. Lodewick heeft afgeschaft, zit er volgens mij hartgrondig de klad in. Dat er daarom ook weinig meer terechtkomt van een boekenlijst waarop de auteurs van vóór 1920 adequaat vertegenwoordigd zijn, is niet meer dan een logisch gevolg. We mogen al blij zijn als een sectie Nederlands na veel gesoebat wil instemmen met een aantal van vijf auteurs van vóór 1920, op een totaal van bijvoorbeeld twintig auteurs. Het veel gebruikte argument dat kennis van bovengenoemde perioden niet meer relevant is voor onze culturele of maatschappelijke context, geldt blijkbaar alleen voor het verwerpen van de oudere letter-kunde, want hoe moeten we anders de grote aandacht die er tegenwoordig is voor bijvoorbeeld de middeleeuwse architectuur, onze schilderkunst van de Gouden Eeuw, of de klassieke muziek in al haar facetten verklaren?

En bij de verdeling van de vijftien resterende auteurs - die van ná 1920 - dient blijkbaar uitsluitend het leesplezier van de leerling voorop te staan: flapdrollen, praatjesmakers en auteurs die goed zijn voor een gemakkelijke lach-en-een-traan, zoals respectievelijk het duo Meinderts/Jekkers, Hans Vervoort en Yvonne Keuls, verdienen verre de voorkeur boven ‘moeilijke’ schrijvers als Cees Nooteboom, Frans Kellendonk of Nelleke Noordervliet. En dan heb ik het nog niet eens over de ‘grote vijf’ van direct na de Tweede Wereldoorlog: Mulisch, Hermans, Wolkers, Reve en Claus. Zwijgen doe ik maar helemáál over de belangrijke auteurs uit het tijdvak 1880-1920 of die uit het Interbellum: Van Eeden, Leopold, Couperus, Elsschot, Bordewijk, Vestdijk en Nijhoff. Natuurlijk: De Aanslag van Mulisch verschijnt veelvuldig op boekenlijsten, net als Turks Fruit van Wolkers, maar wie waagt zich nog aan Nader tot U of Omtrent Deedee? De keuze bij de ‘grote vijf’ is in de praktijk verstard tot één en, in een heel enkel geval, twee werken. Wie van onze middelbare scholieren durft de ‘nieuwste’ van Mulisch of Reve nog aan? Gemakkelijk, kortstondig amusement dat genoten kan worden als de eerste de beste soap-serie op rtl dreigt ook op de lit(t)eratuurlijsten definitief de plaats in te gaan nemen van wat tot een decennium geleden nog ‘literatuur’ heette. En de neerlandicus met zijn normen en waarden van tien of meer jaren geleden, zit erbij en aanhoort de onzin maar.

In onze ‘literatuurlijsten’ is de klad gekomen sinds we het lezen hebben opgegeven. Een literatuurbehandeling die louter op theoretische leest geschoeid is, dat wil zeggen zonder dat er direct volgend op de theoretische verhandeling een adequate tekst aangeboden wordt waarin het voorgaande illustratief gedemonstreerd wordt, schiet haar doel voorbij, en is daarom voor de gemiddelde leerling niet te ‘pruimen’.

Wat moeten we in godsnaam beginnen met Onze literatuur tot 1916 van Piet Calis, hoe schitterend het boek ook geïllustreerd is? Het taalgebruik is immers volslagen inadequaat voor leerlingen van het havo en zelfs voor die van het vwo. De behandeling van de stof is bovendien puur theoretisch en refereert veelvuldig aan historische en/of algemeen-culturele feiten die volkomen buiten het gezichtsveld liggen van een leerling zonder geschiedenis of kunstgeschiedenis in zijn of haar pakket. En dat zijn er nogal wat! In onze ‘literatuurlijsten’ is ook de klad gekomen sinds we leerlingen de mogelijkheid geboden hebben ieder algemeen-cultureel en historisch kader links te laten liggen. Elk jaar weer verlaten hele horden atheneumleerlingen de

[p. 166]

school met het diploma op zak dat hun toegang verschaft tot onze universiteiten, zonder dat ze enig benul hebben van onze vaderlandse geschiedenis, onze cultuurgeschiedenis, en dus van onze letterkunde.

Wat moeten we in godsnaam beginnen met een andere veel gebruikte methode, Taal-goed voor de bovenbouw van het havo en het atheneum, ondanks de eerste en de laatste paragraaf van ieder maandblok, respectievelijk De historische lijn en Uit de kunst? Alle goede bedoelingen ten spijt, komen ook Jager en Van der Velde niet verder dan een summier overzicht van de oudere letterkunde, gelardeerd met enkele veelal ongelukkig gekozen tekstfragmenten, en voor wat de modernere literatuur betreft tot een chaotische uitgebreidheid - ik denk hierbij met name aan hun behandeling van het existentialisme - die het vermoeden oproept dat de auteurs zich hier te buiten gegaan zijn aan hun eigen hobby. Dat de leerling er na enkele zinnen al niets meer van begrijpt door - al weer! - het taalgebruik dat gebezigd wordt, is blijkbaar alleen de zorg van de docent.

Te weinig, en te veel. Helemaal niets, of alles. Misschien is dát wel de keuze waar we met z'n allen voor staan, voor wat betreft het literatuuronderwijs op onze middelbare scholen. Dat ik hier niet pleit voor de eerste mogelijkheid, moge intussen duidelijk zijn.

Als we dan kiezen voor het laatste alternatief, dient zich echter een ander probleem aan: hoe maak ik de leerling duidelijk wat voor hém of háár het belang is van wat ‘Willem’ bezielde, die Vanden Vos Reynaerde maakte, en dat het aardige van het verhaal niet alléén gelegen is in het feit dat de pastoor door Tibeert gecastreerd wordt; hoe maak ik de leerling duidelijk dat Constantijn Huygens' Oogentroost me na bijna driehonderdenvijftig jaren evenzeer ontroert (en is die persoonlijke betrokkenheid van de docent niet de essentie van ‘goed’ onderwijs?) als wat Willem Elsschot, Martinus Nijhoff, Ida Gerhardt of Rutger Kopland geschreven hebben; hoe maak ik hem duidelijk wat de geestelijke bevrijding van de Renaissance inhoudt die in Pieter Hooft zo duidelijk gestalte krijgt, bijvoorbeeld in zijn laatste ‘tafelspel’, Paris Oordeel; hoe maak ik hem duidelijk dat Bilderdijk en Staring de moeite waard zijn; dat Multatuli op eenzame hoogte staat; dat sommige gedichten van Willem Kloos je verrijken als je de moeite neemt ze uit het hoofd te leren; dat Louis Couperus of Herman Teirlinck ‘grote’ romans geschreven hebben waar Joost Zwagerman of Kristien Hemmerechts nog een puntje aan kunnen zuigen, en dat Willem Elsschot, ondanks de afstand in tijd van bijna vijftig jaren, me in zijn Dwaallicht meer te vertellen heeft over racisme dan Frits Bolkestein in een artikel in de Volkskrant? Met andere woorden: welke presentatie sorteert het meest integere effect?

Laat ik er één periode uit nemen, de moeilijkste, die van de Renaissance. Hoe ‘onderwijs’ je Paris Oordeel van Pieter Cz. Hooft? Hoe maak je de maatschappelijke, esthetische en literairhistorische relevantie van deze tekst aan leerlingen van vier of vijf vwo duidelijk?

Ik ga als volgt te werk - vooronderstellend dat aan de ‘normale’ condities waaronder gedoceerd kán worden voldaan is (onder andere: rúst in de klas; acceptatie bij de leerlingen van de ‘leer’-situatie; acceptatie bij de leerling van de integriteit van de docent; bereidheid van diezelfde docent tot volledige inzet en alertheid op wat er in de klas en bij de individuele leerling gebeurt):

1.	Het vertrekpunt is steeds datgene wat de methode (in mijn geval: Taal-goed) in theoretische zin aanbiedt. Welnu, Taal- goed zegt onder andere dat Hooft onze meest typische renaissancist is, en dat derhalve zijn werk gekenmerkt wordt door de trits ‘translatio- imitatio-aemulatio’.
2.	Natuurlijk laat ik de theoretische tekst die dat beweert, voorlezen door een leerling; dat bevordert immers - al is 't maar in schijn! - de betrokkenheid van de leerling, en - uit solidariteit - die van de klas.
3.	Bij alles wat de theorie aan vragen bij de leerling op zou kunnen roepen, onderbreek ik de lezer en vraag hem om explicatie, en verschaf die zo nodig zelf, desnoods in de vorm van een aanvullend dictaat, dat kan variëren van een opsomming van auteurs uit de Griekse oudheid tot een uitvoerige uitleg van de ‘grot’-metafoor bij Plato.
4.	Ter illustratie - straks - van het imitatieve en aemulatieve aspect van Hoofts werk, bied ik de leerling dan eerst de tekst aan waar Hooft zich mogelijk (mede) op gebaseerd heeft: die van Loukianos, uit de zogenaamde Godengesprekken (het twintigste gesprek: ‘Het Parisoordeel’, Athe-

[p. 167]

	neum-Polak & Van Gennep, Amsterdam, 1991, blz. 120- 127, in de uitstekende en inspirerende vertaling van Hein L. van Dolen).
5.	Daarna volgt de confrontatie met de volledige tekst van Pieter Hoofts ‘tafelspel’ Paris Oordeel. Het eerste element daarvan dat om behandeling vráágt, is natuurlijk de genre-aanduiding tafelspel, die voorkomt in de titel van het werk. Deze genologische explicatie biedt mij ruimschoots de gelegenheid stil te staan bij de maatschappelijke context waarbinnen Hoofts spel tot stand kwam en gefunctioneerd heeft: het politieke engagement zoals dat blijkt uit de verwerping van ‘Iuno's’ levenswijze - de ‘vita activa’; het intellectualistische en filosofische spel dat aangeeft welke elitaire lezersgroep Hooft bewust of onbewust op het oog had (waardoor tegelijkertijd het enorme verschil met het veel populistischer rederijkersgenre duidelijk gemaakt kan worden), en ook - lest best! - de mogelijkheid dat Hooft dit spel met zijn sterke nadruk op zinnelijkheid, op erotiek, uitsluitend geschreven heeft als elegant bestanddeel van zijn veroveringstactiek tegenover Suzanna van Baerle. Natuurlijk lees ík in dit kader de hele tekst voor, becommentarieer hem, en laat ik daarbij - met een sterke nadruk op de parafrase van de tekst, mythologische en filosofische elementen, en op verwijzingen naar vroegere en latere parallellen - mijn persoonlijke betrokkenheid blijken.
6.	Daarna volgt, in samenspraak met de klas, de vergelijking van beide teksten, waaruit zowel het imitatieve als het aemulatieve karakter van Hoofts spel duidelijk wordt: Hooft volgt vrij nauwgezet Loukianos' voorbeeld wat betreft de gang van het verhaal, maar legt óók heel duidelijk andere accenten in zijn wijze van vertellen: hij spreekt van een ‘droom’ van Paris - en behandelt de mythe daarmee in een andere context dan Loukianos -, en hij legt door middel van de pleidooien van de drie godinnen (die bij hem meer dan tweederde van het spel uitmaken) veel meer nadruk op persuasieve en dus retorische aspecten dan Loukianos.
7.	Natuurlijk wordt deze discussie tenslotte samengevat in een dictaat mijnerzijds aan de klas.

Deze leersituatie-in-zeven-stappen geeft, als het goed is, de drieledige relevantie aan die ik hierboven vermeld heb:

-	Het maatschappelijke aspect bij punt 1, 3 en 5;
-	het esthetische aspect bij 1,3,5 en 6;
-	het literair-historische aspect tenslotte bij 1,3,5, 6 en 7.

De onderdelen 2 en 4 moeten hierbij beschouwd worden als puur didactische momenten: het laten voorlezen van een theoretische tekst bevordert de betrokkenheid van de leerling, en het presenteren van een tweetal teksten die integraal gelezen moeten worden, is vooral een kwestie van aandacht trekken, welwillend stemmen, en nieuwsgierig (of leergierig) maken, zoals we geleerd hebben van de grote rhetores uit de klassieke oudheid.

Natuurlijk kan niet iedere tekst op deze wijze onderwezen worden: een werk uit de Middeleeuwen vergt een andere aanpak, en een ‘dichterlijke vertelling’ van Staring wéér een andere. Voor de periode van de Renaissance echter is zij, naar mijn ervaren, effectief, bevredigend èn stimulerend zowel voor leerling als docent. Voorop echter dient te staan dat wij van onszelf èn van de leerling weer durven te eisen dat er gelezen, en dus gewerkt moet worden. Als wij het met z'n allen wenselijk en zinvol achten, dat onze kinderen tijdens hun opvoeding op een indringende wijze in contact komen met ónze esthetische normen en waarden, dan dienen wij hun ook duidelijk te maken waar de wortels ervan liggen. Geen enkel literair werk dat écht van belang is, kan immers ‘autonoom’ begrepen worden.

We hebben ons, in de voorbije decennia, te gemakzuchtig gevoegd naar de momentane eisen, en daarbij uit het oog verloren wat het momentane overstijgt. Wat in de turbulentie van de jaren zeventig en tachtig voorgoed verloren is (en ik denk hierbij, voor wat het onderwerp van dit opstel betreft, vooral aan de bijbelse drama's van Vondel), is wellicht te betreuren, maar vált niet meer te restaureren. Laten we echter aan die aspecten van onze oudere letterkunde die in de hedendaagse samenleving nog op enigerlei wijze herkenbaar zijn, omdat ze ook nú nog deel uitmaken van onze identiteit, de plaats teruggeven die hun toebehoort. Alleen dan doen we recht aan wat goed literatuuronderwijs, mijns inziens, behóórt te zijn.

Theo Broekmans,⁺

+ Theo H.J. Broekmans (1948) is docent Nederlands aan het Bouwens van der Boijecollege te Helden-Panningen en docent zeventiende-eeuwse tekstinterpretatie aan de Katholieke Leergangen te Tilburg (departement Eindhoven). In mei 1992 promoveerde hij aan de Universiteit van Amsterdam op een filologisch en genologisch proefschrift over de ‘tafelspelen’ van Pieter Cz. Hooft.