|
| |
Basisgeletterdheid
Didactica: besprekingen
Door Piet Mooren
In deze aflevering van onze reeks didactica geen schoolboeken maar de volgende vakuitgaven: Leesmoeilijkheden in het voorgezet onderwijs, Schoolboeken leren lezen. Adviezen voor leraren, Onderwijs gewogen. Vernieuwsonderwijs over kwaliteit van onderwijs, Basisvorming in onderwijskundige optiek, de dissertatie Onderwijs in heterogene groepen. Een casestudy naar het vak Nederlands in een breed-heterogene brugklas van een reguliere scholengemeenschap, en een literatuurstudie naar heterogeniteit en interne differentiatie; Basisvorming in de basisschool. Wat ze gemeen hebben is dat ze allemaal iets met basisvorming te maken hebben. De bespreker legt het verband.
Bij alle rumoer over functioneel analfabetisme of over spellingonderwijs dat inderdaad neerkomt op Soep lepelen met een vork (Harry Mulisch, Amsterdam, De Bezige Bij, 1971)) wordt vaak vergeten dat het constateren van zulke tekorten voorwaarde is om er wat aan te gaan doen. Kijken hoe de vlag er voor staat en de vinger aan de pols van het onderwijs houden was niet voor alle leerlingen even normaal. En nog altijd is het in heel wat basisscholen een doodnormale zaak dat leerlingen die naar het lbo gaan niet meedoen aan het plaatselijk Algemeen Proefwerk of aan de Cito-Eindtoets.
Gevolg is wel dat de resultaten een al te rooskleurig beeld bieden en dat men niet weet wat deze leerlingen tot hun bagage mogen rekenen. Met de komst van periodieke peilingen voor alle vakken van de basisschool zal daarin verandering komen. Dit alleen al vind ik winst. Al is het maar omdat dan weer geldt ‘wat weet, dat deert’ in plaats van ‘wat niet weet, dat niet deert’. Het kan bijdragen aan een andere onderwijspraktijk, aan beter afgestemde leermiddelen en aan basisvoorzieningen zonder drempels, en wat doen aan voor-spek-en-bonen-onderwijs en aan ontoegankelijke basisvoorzieningen.
Een paar van de hier besproken publikaties gaan over wat er nodig is om voor uitvallers geletterdheid in de basisvorming te realiseren. Die zorg lijkt in het voort- | |
| |
gezet onderwijs nog tamelijk recent, uitzonderingen daargelaten.
In het voorwoord op de symposiumbundel Leesmoeilijkheden in het voortgezet onderwijs (Tilburg, Zwijsen, 1987) constateren Fetze Pijlman en J. Wammes dat er nog heel wat te verbeteren valt: ‘In het voortgezet onderwijs wordt er nog altijd van uitgegaan dat het lezen is afgerond op de basisschool. Dat blijkt een ideaal. 33% van de brugklassers blijft min of meer onder het gestelde leesniveau. Die werkelijkheid is zorgwekkend. Als docenten aan een lerarenopleiding worden wij de laatste jaren vanuit de scholen waar we contact mee hebben op steeds dringender wijze geconfronteerd met de problemen van leerlingen die slecht lezen. Steeds blijkt de leraar Nederlands over deze problematiek te worden aangesproken. Hij zal doen wat mogelijk is, maar deskundig is hij veelal niet. Wij zijn daarom bezig in onze opleiding een leemte in kennis en ervaring op te vullen: daarin past het symposium (..) waarvan de bundel verslag doet’.
Het boek bevat bijdragen van Dumont, Henneman, Van der Leij, Schenk en Weggelaat. Herhaaldelijk valt te lezen dat aandacht voor stagnaties nog in de kinderschoenen staat. Bij herhaling wordt dan ook teruggegrepen op theoretische en practische verworvenheden uit het basisonderwijs. Het voortgezet onderwijs is begonnen met een inhaalproces in het diagnostiseren en remediëren van kinderen met leermoeilijkheden.
| |
Exit LBO
Dumont opent de bundel met een definitorisch overzicht van leer- en spellingsproblemen in het voortgezet onderwijs en een schets van de praktijk van het onderzoek naar en de behandeling van dyslexie en dysorthografie als leerstoornissen. In het verlengde van zijn Leerstoornissen en Lees- en spellingproblemen houdt hij ook nu vast aan voorwaarden waaraan voldaan moet zijn wil er van leerstoornissen gesproken kunnen worden. Zo moet er verschil zijn tussen de algemene intelligentie van een leerling en diens specifieke schoolvorderingen en een neurosociologische oorzaak voor het desbetreffend leerprobleem. Voor deze discrepantie gaat hij uit van een IQ-grens van 85: beneden die norm gaat het om leesmoeilijkheden, daarboven om leerstoornissen. Deze grens erkent, zoals Dumont zelf opmerkt, echter niet elke onderzoeker op dit terrein. Daarvan maakt hij zich als volgt af: ‘Als we onder leerlingen van het voortgezet onderwijs nu verstaan leerlingen van MAVO-HAVO-VWO, dan speelt het discrepantieprobleem hier niet. Van deze leerlingen mag immers verondersteld worden dat zij een intelligentie boven het gemiddelde van 100 hebben’. Exit LBO, al heet de bijdrage ‘Lees- en spellingproblemen in het voortgezet onderwijs’.
Dumont concentreert zich op de ‘begaafde dyslecticus’, het kind met de wiskunde-knobbel maar zonder aanleg voor taal. Hij doet er nog een schepje bovenop. Zo wordt van zulke leerlingen wel gezegd dat ze beschikken over een fotografisch visueel geheugen: ‘kaartlezen, de weg terug vinden in een vreemde stad, plattegronden kunnen gebruiken, goede prestaties leveren bij de topografie en interesse voor alles wat driedimensionale kenmerken of eigenschappen heeft: scheikundemodellen, sterrenkunde, mechanica, fotografie, tekenen, schilderen, kenmerkt de begaafde dyslecticus’. Toch zijn er begaafde dyslectici met problemen in de ruimtelijke oriëntatie. Hoe dan ook, de problemen van de dyslecticus liggen vooral op het vlak van de taal. Dumont schetst twee drempels in het basisonderwijs: die van het aanvankelijk lezen en spellen en in de vierde klas de overgang naar de orthografie als centrale hinderpaal. Wanneer die tweede drempel niet goed overwonnen is, leidt dat tot ernstige repercussies in het voortgezet onderwijs: ‘Zodra dan ook Engels, Frans of Duits geschreven moet worden blijkt dit spellingonderwijs op Nederlands drijfzand gebouwd te moeten worden en raakt de lerarenvergadering in verwarring (...) De taalleraar begrijpt niet hoe iemand zoiets vanzelfsprekends als de spelling zo slecht beheerst, de wiskundeleraar hoort tot zijn verbazing dat de leerling die het zo goed bij hem doet, dreigt te falen en dat degradering overwogen wordt. Gelukkig herinnert hij zich dat hij ook niet zo goed was in talen, maar zo erg ... hij begrijpt het ook niet’.
| |
Minimale geletterdheid
Van der Leij geeft aan zijn bijdrage de ondertitel mee: ‘contouren van een aanpak’; er zijn dan ook onvoldoende empirische gegevens. Desondanks is zijn bijdrage fundamenteel, genuanceerd en gradueel. Centraal staat geletterdheid, minimaal en relatief.
Wat minimale geletterdheid is leidt hij af uit wat een volwassene aan letters te verwerken krijgt: ‘kranteberichten, het nieuws voor doven en slechthorenden, de ondertitels van televisienieuws, de titels van loketten, de bewegwijzering van de ANWB, etcetera. Dat moet hij of zij in een tempo kunnen doen dat boven een bepaald minimum ligt. Dat geldt het meest dwingend voor informatie die na korte tijd verdwijnt, maar eigenlijk ook in de andere gevallen. Het gevolg is dat geletterdheid wat betreft de leesvaardigheid tot op zekere hoogte geautomatiseerd moet zijn: een zekere hoeveelheid schriftelijke informatie dient accuraat binnen een bepaalde hoeveelheid tijd betekenisvol verwerkt te worden. Zo gedefinieerd, bestaat er geletterdheid naar de mate van geautomatiseerdheid van de leesvaardigheid’. Parallel daaraan behandelt hij de ‘schrijfkant’ van geletterdheid. Het aldus verkregen begrip minimale geletterdheid verbindt hij aan het voortgezet onderwijs door daar naast een relatief criterium van geletterdheid te plaatsen: het niveau dat elk type voortgezet onderwijs aan de leerling stelt. Dat is voor HAVO anders dan voor LBO. Al kan Van der Leij deze stadia nu slechts aanduiden, zijn schets omvat in elk geval heel het voortgezet onderwijs.
In zijn uitwerking geeft hij drie aspecten aandacht: de verwerving van geletterdheid, de motivatie daartoe en de toepassing daarvan. Andere vakbroeders komen aan dat tweede en derde aspect niet of nauwelijks toe.
Van der Leij gaat vervolgens na wat de gevaren in dit verwervingsproces zijn en hoe ze zijn op te sporen. Daarvoor behandelt hij algemene, fysieke en psychische kenmerken van de leerling naast omgevingskenmerken als gezin, school en onderwijssysteem, omgang met leeftijdsgenoten en sociaal-cultureel milieu. En opnieuw verrast zijn genuanceerde manier van zien. Een passage als deze tref je bij veel vakgenoten niet aan: ‘Ook wat genoemd kan worden de “sfeer van geletterdheid” in het gezin, kan van invloed zijn, daarmee doelend op een complex van samenhangende factoren als het aantal boeken en periodieken in huis, het lid zijn van de bibliotheek, het voorbeeld van de ouders met betrekking tot geletterdheid (..). Wel dient daarbij aangetekend te worden dat dergelijke sociaal-culturele factoren een risico op leesproblemen met zich mee kunnen brengen, omdat het verschil tussen het sociaal-culturele klimaat thuis en op school zich bijvoorbeeld ook kan uiten in een verschillend taalgebruik. Het leesprobleem zou daarmee een onderdeel zijn van een veel complexer probleem dat het normatieve element van het huidige onderwijssysteem betreft. Dit onderwerp is mijns inziens zeer belangwekkend, maar dient niet (..) als uitsluitende oorzaak van problemen in het technisch lezen opgevat te worden (..) Wel kan verondersteld worden dat sociaal-culturele factoren een sterke invloed hebben op de andere twee beheersingsaspecten die genoemd zijn: de motivatie voor lezen en de toepassing van lezen bij onder andere begrijpend lezen en vrije tijdslezen.’
De bijdrage van Weggelaar, ‘Neurologische achtergronden van dyslexie’, valt uit de toon. Hoe uit de neurologische verklaring de voorgestane training volgt kan ik bijvoorbeeld niet goed volgen en het lijkt me niet in het belang van dyslectici om zulke absolverende examenvormen voor te stellen: ‘een assistent die de vragen voorleest en de antwoorden opschrijft’.
De bijdragen van Henneman en Schenk zijn geinspireerd door de begeleiding van het voortgezet onderwijs. Schenk schrijft over remediale hulp aan dyslectici in het voortgezet onderwijs. In beeld komt wat daar organisatorisch bij komt kijken en hoe op de Rijksscholengemeenschap De Meergronden in Almere-Haven twee orthopedagogen en zeven remedial teachers (deels gewoon docent) op diverse terreinen (ook muzische vorming en zorg voor anderstaligen) een extra helpende hand uitsteken. Het is een brede scholengemeenschap voor LBO (met IBO-faciliteiten), MAVO, HAVO en VWO. De vaardigheid lezen wordt bij elk vak essentieel geacht, bij wis- en natuurkunde evenzeer als bij aardrijkskunde, motor-voertuigenrijtechniek of de talen. Een voorbeeld voor veel scholen in het voortgezet onderwijs dat baat zou kunnen heb- | |
| |
ben bij veel kennis in methodes en specifieke leermiddelen voor de basisscholen. Hennemans bijdrage heet ‘Begeleiding van adolescenten met lees- en schrijfproblemen’. Als docent aan een lerarenopleiding (de SOL in Utrecht) is haar bijdrage wat afstandelijker. Haar realisme is echter niet minder groot: ze gelooft niet in het verdwijnen van lees- en schrijfproblemen in het voortgezet onderwijs met de verbetering van de hulpverlening in het basisonderwijs, ze ziet de beheersing van spellen, stellen en lezen als ingangsvoorwaarden tot alle andere vakken, ze heeft weet van veelvoorkomende negatieve etikettering van leerlingen met zulke problemen (‘dom, lui, brutaal, geen vat op te krijgen, onoplettend, hoort hier niet thuis’), ze brengt hiërarchie aan bij leertheorieën, leermiddelen en vakgebieden (spellen maakt ze bijvoorbeeld ondergeschikt aan lezen en schrijven) en ze beseft heel goed dat alles nog in een beginstadium verkeert.
Al met al een basis voor het werken aan zorgverbreding in het voortgezet onderwijs, al dan niet in de vrije ruimte van de basisvorming.
| |
Schoolboeken leren lezen
In de bondige publicatie Schoolboeken leren lezen. Adviezen voor leraren (Muiderberg, Coutinho, 1987) snijdt Inge Hofmans-Okkes het euvel aan van onleesbare schoolboeken. Verrassend is het nieuwe theoretische kader, de toepassing op gevorderde tweetalige leerlingen en op alle schoolvakken als ook het niet-fictionele karakter van deze bijdrage uit de Neerlandistiek.
Begonnen wordt met de problemen van Mehmet, een Turkse jongen die vanaf zijn zevende jaar in Nederland woont en nu is aangemeld voor een brede scholengemeenschap. In een ‘intakegesprek’ met de leraar Nederlands krijgt hij het advies: ‘plaatsen in de brugklas, geen extra lessen’. Op zijn kerstrapport heeft hij echter vijf zware onvoldoendes: voor Nederlands, geschiedenis/aardrijkskunde, Engels, wiskunde en biologie. Hij krijgt extra hulplessen Nederlands. Daaraan gaat een opstel ter diagnose vooraf; een leuk en levendig verhaal over een voetbalwedstrijd met alleen veel spelfouten. Met Pasen zijn de cijfers opnieuw onder de maat: volgens de biologie- en geschiedenisleraar zijn de schoolboeken debet aan dit presteren.
Aan de hand van dit voorbeeld wijst de auteur op het informele taalgebruik in intakegesprek en opstel en het formele taalgebruik in het schoolboek. In geding zijn twee soorten taalgebruik, aangeduid met ‘basic interpersonal communicative skills’ (BICS) en ‘cognitive/academic language proficiency’ (CALP). BICS was voertaal in intakegesprek en opstel, CALP in het schoolboek. Deze tegenstelling speelt ook autochtone leerlingen parten. Dat blijkt met name uit het omgaan met informatieve teksten. Geciteerd wordt Goed onderwijs, wat is dat? van Wesdorp, waaruit blijkt dat 50% van de leerlingen eind basisonderwijs geen tabel kunnen interpreteren, geen leestekstje kunnen samenvatten en geen hoofdvragen bij een schoolboektekst kunnen beantwoorden.
Zulke teksten zijn vaak nogal ontoegankelijk: de behandelde stof is nieuw, de auteur richt zich over de hoofden van de leerlingen heen tot de vakgenoten, de auteur behandelt te veel kennis in te weinig woorden, de kennis blijft te encyclopedisch en te abstract, logische verbanden blijven te impliciet, etc. Ook staan conventies in de weg bij vragen, opdrachten en definities. Zo overheerst bij de exacte vakken de gewoonte om begrippen kort en bondig te definiëren. Dat levert zo'n zin op: ‘Een diagonaal is een lijnstuk dat twee niet op een zelfde zijde liggende hoekpunten verbindt’. In BICS had dat zo gekund:
Zie je de hoeken van die vierhoek?
Nou, nu kun je tussen twee hoeken die tegenover elkaar liggen, dus bijvoorbeeld deze hoek en deze hoek ...
.. een lijntje trekken, kijk, zo ..
Zo'n lijntje, dat dus die hoeken die tegenover elkaar liggen verbindt, zo'n lijntje, dat noemen we een diagonaal. Snap je? Nou, kun jij nu in dit vierkant nog zo'n diagonaal trekken?
enz.
Zo'n uitleg is echter in het algemeen in het schoolboek niet te vinden. De tegenstelling school- en thuistaal (dia- of sociolect) krijgt er hier het vakjargon van schoolboeken bij. Aandacht daarvoor is niet alleen de zorg van de leraar Nederlands. Alle leraren dienen de leerlingen met CALP om te leren gaan. Dat komt neer op tekstsoorten leren herkennen en andere vragen leren stellen bij betogende, informatieve of instructieve teksten. De vakdocent op eigen terrein, de leraar Nederlands over de hele tekstbreedte. Er zijn lesvoorbeelden in het leren onderscheiden van leesdoelen, het kunnen lezen van schema's, tabellen, formulieren en regels en in het leren stellen van adequate vragen. Het vakmanschap dat meesterschap is hier de gezamenlijke inzet van een docentencorps, wil het eigendom van de leerlingen worden. Een belangrijk aspect in de basisvorming.
| |
Kwartiermakers
Met de keuze van de WRR voor basisvorming vanuit de gevestigde schoolvakken en met de keuze voor basisvorming op twee niveaus in de bestaande schooltypes zijn heel wat kwartiermakers van een vernieuwd voortgezet onderwijs in de kou komen te staan. Dat wordt niet overal in dank afgenomen. In Onderwijs gewogen. Vernieuwingsonderwijs over kwaliteit van onderwijs (Amsterdam, Stichting Vernieuwing, 1987) binden, zoals dat in het redactioneel heet, vijf onderwijstijdschriften de strijd aan met de heersende betekenis van het begrip ‘kwaliteit’. In diverse artikelen zetten ze daar de kwaliteit van de traditionele vernieuwingsscholen tegenover. En een rondetafelgesprek maakt de balans op. Een paar geluiden daaruit. Ed Schüssler, lid van de innovatiecommissie Middenschool, wijst op diverse tekenen van ontevredenheid over de toestand van het onderwijs: ‘Niet zonder reden zijn er de Luzac-colleges, Vendex richt zich op de onderwijsmarkt. De optimistische tijd van reformpedagogiek is voorbij. Dat komt allemaal niet zomaar uit de lucht vallen. Het betekent dat achter de uitkomsten van ons onderwijs behoorlijk wat vraagtekens gezet worden. Ik zie toenemende druk op wat de school inhoudelijk moet bijdragen, toenemende druk op tempo en prestatie, terwijl voor het terrein van waarden en normen steeds minder ruimte overblijven’. Een het schort ook aan kwaliteit in het overheidsbeleid: ‘Men wil voor een dubbeltje op de eerste rang zitten en verwaarloost de randvoorwaarden: een goede voorbereiding van projecten, stimulering van leerplanontwikkeling, nascholing van leraren, leerlingbegeleiding enzovoort. Het tempo waarin nu weer de basisvorming dient te worden ingevoerd en het ontbreken van de nodige middelen daarvoor garandeert dat het een schijnvernieuwing wordt, zo mogelijk nog frusterender voor de scholen dan de midden-schoolexperimenten voor de deelnemende scholen geweest zijn’. En volgens Kees
Vreugdenhil die onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs via periodieke peilingen een uitdaging vindt, ‘vernieuwt de overheid niet meer, zij saneert en voert een ontmoedigingsbeleid’.
| |
Sombere geluiden
Sombere geluiden ook in het boek Basisvorming in onderwijskundige optiek (Lisse, Swets & Zeitlinger, 1987). Daaraan ging het congres Kunt u mij de weg wijzen, meester? vooraf, een vraag kennelijk aan Deetman. Met dat congres wilde de scholengemeenschap Floor Evers in Eindhoven in samenwerking met de KUB nagaan wat er van het middenschoolexperiment behouden kan blijven. De bundel opent met ‘Signalen uit de praktijk’ van F.K. Herman. Hij schetst zichzelf als iemand die na opleiding en een paar jaar werken in het VWO gegrepen werd door de idee van kansengelijkheid zoals uitgedragen door Grandia en Van Calcar en die het een voorrecht vond te worden benoemd ‘aan een school die de visie en de moed had om - als een der eersten in ons land - een MAVO/LBO scholengemeenschap te vormen met een tweejarige geïntegreerde brugperiode en later uit deze positie een experiment middenschool tot ontwikkeling te brengen’. Nu houdt hij zich vast aan wat de WRR aan vermindering van ongelijke kansen belooft. De uitwerking in het wetsvoorstel
| |
| |
dat de minister aan de WRR-voorstellen heeft verbonden, stemt echter niet hoopvol. Hij vreest een VWO-lobby voor een tweejarig begaafde leerlingentraject en hij verwacht basisvorming in homogene in plaats van in heterogene groepen en dat in 2-, 3-, en 4-jarigen trajecten.
Er zijn meer ontnuchterende analyses. Die van Dronkers bijvoorbeeld, die als onderwijssocioloog de kansengelijkheid en - ongelijkheid bestudeert. In zijn bijdrage ‘Ongelijke kansen, schoolloopbanen en reorganisatie van de eerste fase van het voortgezet onderwijs’ ziet hij geen twee-of driestromenland als gevolg van de WRR-voorstellen ontstaan, ‘maar een veelstromenland, een soort Nijl-delta’. Als gevolg van examens op diverse niveaus heeft ‘de keuze voor een iets “lagere” of iets “hogere” uitstroommogelijkheid minder dramatische consequenties dan de huidige keuze tussen het LBO, MAVO, HAVO of VWO’. Versluiering van de kansenongelijkheid valt te verwachten, omdat alleen de beter opgeleiden het verschil in schoolkansen tijdig zal doorzien. Daarnaast wijst hij op actuele, elitaire schoolkeuzes. ‘Is niet enige tijd geleden de familie Oranje-Nassau tot de conclusie gekomen dat opvoeding op een Engelse school voor hun oudste zoon, in plaats van voltooiing van zijn secundair onderwijs in Nederland, nuttig zou zijn? Kent het NRC-Handelsblad niet al geruime tijd éénmaal per week een advertentierubriek voor onderwijs op Engelstalige scholen? Desondanks sluit hij zijn bijdrage als volgt af: 'Ongelijkheid van onderwijskansen zullen wij, net als de armen altijd bij ons hebben. Het gaat er om daar zo redelijk en fatsoenlijk mogelijk mee om te gaan.’
| |
Laatste der Mohikanen
Ook Helge Bonset vertegenwoordigt een andere tijdgeest. Zijn dissertatie Onderwijs in heterogene groepen. Een casestudy naar het vak Nederlands in een breed-heterogene brugklas van een reguliere scholengemeenschap, en een literatuurstudie naar heterogeniteit en interne differentiatie laat zien hoe een doorsneeleraar in staat is tot heterogeen werken. (Purmerend, Musses, 1987). Het is een lijvig boekwerk (524 blz.) waarin behalve literatuur zegge en schrijven één leraar in beeld komt. Toch laat deze microscopische analyse zich heel goed lezen. Als object van een etnografische studie lijkt die ene leraar echter een laatste der Mohikanen. Al meldt Bonset zelf een midlifecrisis aan het begin van zijn boek en deze droge feiten in zijn curriculum aan het eind: ‘op dit moment geniet hij een Rijkswachtgelduitkering, zulks in het kader van de overheidsbezuiniging op het W.O.’, hij geeft de moed niet op. In een slotparagraaf van zijn boek levert hij commentaar op het WRR-rapport. Hij noemt het een verdienste dat dit rapport het onderwerp basisvorming op beleidsniveau heeft getild. Hij stelt echter vast dat de uitwerking niet op twéé maar op vier niveau's neerkomt. ‘Van de eerste groep leerlingen is na twee jaar basisvorming op enigerlei wijze al duidelijk dat zij noch in drie noch in vier jaar het basisniveau zal kunnen halen: zij gaat naar een gecombineerde opleiding basisvorming/beroeps-voorbereiding, en valt dus eenvoudigweg uit de basisvorming! De tweede groep is na drie jaar nog niet op het basisniveau en krijgt een vierde jaar om te proberen dit alsnog te halen. De derde groep haalt het basisniveau in drie jaar, en kan in een vierde jaar proberen het hogere niveau te halen. De vierde groep is na drie jaar meteen op het hogere niveau’. Zijn conclusie luidt dan ook: ‘Welke mérites de voorstellen van de WRR ook mogen hebben, met basisvorming in de zin van gelijke
onderwijsresultaten voor alle leerlingen hebben zij niets van doen.’ Via die ene leraar Nederlands geobserveerd in een breed heterogene brugklas (van LBO tot en met VWO) geeft Bonset een boeiend beeld van een mogelijke algemene toekomst. Dankzij ook toegevoegde signalementen van school, leraar, sectie, sectieafspraken, klasplattegrond, verdeling van leerlingen over sterktegroepen, achtergronden van de klas, lesbeschrijving, learnerrapport, leerlingenenqûete, antwoordenformulier op gesloten vragen, inventarisatie van geobserveerde lessen en een voorbeeldinterview komt het lesgeven dat zo ongrijpbaar lijkt, gedetailleerd in beeld. De docent werkt met methodes als Leesboek, Leesdagboek en Taal Vandaag (door de sectie in een volgend jaar te vervangen door Talent) van Jacques Vos (e.a.). Hij moet het daarbij doen zonder schoolbibliotheek en met de klassebibliotheek is hij eerder gestopt, omdat die niet functioneerde. Toch werkt hij met succes. Bonset verbloemt echter niet dat ook bij zijn voorbeeldleraar het werken in heterogene groepen op de tocht is komen te staan: ‘De leraar heeft behoefte vanuit de situatie van 1986 te reageren op de typering van zijn school als “relatieve voortrekker” binnen het reguliere onderwijs. De zaak is er bepaald niet op vooruitgaan, stelt hij. In 1982/1983, het schooljaar waar bovengenoemde typering betrekking op heeft, waren er nog plannen voor een tweede heterogeen jaar. Enkele jaren later is realisering van deze plannen uitgesteld met als argument dat eerst in het eerste leerjaar de problemen opgelost moesten worden. Nu hoor je niets meer over het tweede heterogene jaar, en de leraar heeft het gevoel dat het gesprek erover ook nooit meer zal terugkeren. En evenmin is er echt gewerkt aan de oplossing van de problemen in het eerste jaar. In het algemeen heeft de leraar het gevoel dat de onderwijsvernieuwende rol van het heterogene
brugjaar op de school terug is gelopen: het geheel, zowel van de kant van de schoolleiding als van de brugklasleraren, maakt een indruk van “pappen en nathouden”. De leraar voelt dan bij zichzelf de reactie: dan ga ik me er ook niet meer zo druk over maken, als er kennelijk zo weinig muziek voor de toekomst inzit.’ Hij toont ook trekken die de lezer weer aan eigen lespraktijk doet herinneren: ‘De leraar onderschrijft de conclusie aan het einde van deze paragraaf dat hij in 1982/1983 gericht was op de zwakke leerlingen.
Maar nu irriteren die hem ook wel eens als hij ze voor de honderdste keer iets uit moet leggen, vooral als hij dat zelf niet echt van belang vindt, zoals ontleden. Hij merkt dat zijn plezier in het lesgeven meer dan vroeger afhangt van het leergedrag van de betere leerlingen: die hebben meer te bieden, komen met meer voor de dag dat hij interessant vindt.’
De eenzame positie van de voorbeeldleraar en zijn vermoeidheidsverschijnselen kunnen gemakkelijk tegen Bonsets pleidooi voor heterogeen werken gebruikt worden. Het feit dat zulke momenten toch in zijn boek te vinden zijn, geeft mij echter het nodige vertrouwen in zijn zaak. Maar het heterogeen werken verkeert wel in een pioniersstadium - althans in het reguliere onderwijs zijn zeer vele weerstanden te overwinnen.
Bijvoorbeeld in de opvattingen die leven bij publicisten op het terrein van het vak Nederlands. In zijn bijdrage aan het conferentieboek Het Schoolvak Nederlands in het voortgezet onderwijs laat Bonset zien dat in het werkdocument Nederlands Taal van F. Jansen, basis voor het WRR-rapport, een voorkeur aan de dag gelegd wordt voor homogeen groeperen via verschillende schooltypes en binnen die scholen zelf. Wil het heterogeen werken ooit toekomst worden, dan is nog veel missionarissenarbeid noodzakelijk. Maar krijgen die missionarissen nog wel kansen voor hun zendingswerk?
| |
No nonsense
Afgelopen voorjaar vond de conferentie Basisvorming in de basisschool plaats, en daarvan verscheen onlangs onder redactie van J. van Kuyk het verslagboek bij Zwijsen. Aanleiding was het WRR-rapport over de basisvorming, dat nauwelijks in ging op de acht jaar basisschool, tweederde van de hele basisvorming. Het congres vulde ook dat vergeten hoofdstuk aan.
De vraag wat het basisonderwijs precies leert, leeft ook bij het ministerie van onderwijs. Zo kwam Deetman zelf op het congres aankondigen dat er een wetswijziging komt met daarin eindtermen voor de verschillende vak- en vormingsgebieden van het basisonderwijs. En al eerder werden periodieke peilingen in het vooruitzicht gesteld: in 1987 voor rekenen, in 1988 voor Nederlandse taal, in 1989 voor sociale wereldoriëntatie, in 1990 voor natuuronderwijs, incl. gezondheidseducatie en in 1991 voor kunstzinnige vorming. De overheid maakt zich op om de kwaliteit van het onderwijs te laten gaan meten en zij schakelt daarvoor traditiegetrouw het CITO en de SVO (Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs) in. Die instellingen organiseerden het congres dan ook.
Drie vragen stonden centraal: wat leert een kind, hoe kan dat het beste en op welke wijze kunnen we daar het effect van meten. Daarvoor werden vele deskundigen aan het woord gelaten, werd per steekproef de mening van de bevolking gevraagd. Ook gebeurde dat bij de fractiespecialisten, Fransen, Hermes en Lilypaly, een directeur van een basisschool,
| |
| |
Haverkorte en een hoofdinspecteur, Stobbelaar. Het geheel vormt een brede momentopname van wat er aan opvattingen over het basisonderwijs leeft, al steekt die ene directeur van een basisschool - niet in kwaliteit, maar in kwantiteit - wat schriel af tegen zo'n twintig onderzoekers. Die oververtegenwoordiging bestaat soms ook uit proefballonnetjes of verkapte subsidie-aanvragen. Het laatste geldt voor de bijdrage van De Klerk en van Van Lieshout. (Resp. computermateriaal en persoonlijkheidsontwikkeling).
Niet altijd werd dat afdoende bekritiseerd. Gelukkig deed Dolf Kohnstamm dat wel: ‘Meer in het algemeen bekruipt mij bij het lezen van wat Van Lieshout aan systematische leerlingenbegeleiding voorstaat het onaangename gevoel van “big teacher watching you”. Wat een onvrijheid voor de leerling en diens ouders, wat een dreiging van gesnuffel en levensomstandigheden van gezinnen! (...) Ik heb mij enige jaren geleden verzet tegen Guus Kuijers karikaturale beschrijving van de Nederlandse opvoeders in diens boek Het geminachte kind. Als Van Lieshouts voorstellen zouden worden gerealiseerd, zou ik Kuijer aanmoedigen een vervolg te schrijven: Het longitudinaal begeleide kind.’ Een ander onwezenlijk voorstel komt van Veenman. De effectiviteit van huiswerk prijst hij door ook hier op het Japanse voorbeeld te wijzen. Leerlingen in het middelbare onderwijs halen bij internationale vergelijkingen hogere scores als gevolg van de extra 40 uur huiswerk per week. Een extra voordeel vindt Veenman ‘de bestrijding van de kleine criminaliteit, maar dit is een hypothese’. Bij zulke quasi-wetenschappelijke voorzichtigheid hoeft het niet te verbazen dat het besef nog niet is doorgebroken dat invoering van huiswerk op zo'n schaal binnenkort weer een nieuwe Sam van Houten noodzakelijk maakt, die nu per wet de kinderarbeid in de leerfabrieken van Zoetermeer gaat verbieden en wel met name het alom gehate systeem van thuisarbeid.
Zulke bijdragen zijn echter uitzonderingen in deze bundel; de meeste deskundigen hebben wat reëels te melden.
Tamelijk algemeen is het ‘tijd is geld’-denken. Van Dam van het CITO zet de toon door een willekeurig aantal extra eisen uit de samenleving te confronteren met de grens van 1000 uur basisonderwijs en met de klachten van vakspecialisten. Wat hij nalaat is om die eisen te verbinden met de vak- en vormingsgebieden en enige ruimte te laten voor een overkoepelende pedagogische houding. Gelukkig is Haverkorte een ouderwetse pedagoog die hardhandig herinnert aan het primaat van de opvoeding. Hij begint z'n invulling van een schoolweek met de zogenaamde ‘niet algemeen aanvaarde taken’ zoals opvoeding in hoe je je moet gedragen. Hij tekent daarbij aan: ‘Wanneer heeft de vragensteller voor het laatst een school van binnen gezien (laat staan beleefd)’ om daarna wat van die situaties te schetsen en zich dan tot Hofstee te richten, auteur van de column ‘Jasses, welzijn en onderwijs’. Om het tegendeel van die kritiek aan den lijve te ondervinden nodigt hij de columnist uit een week te gaan invallen op een school in een volkswijk: ‘Gaat u daar de trap maar op, meneer Hofstee, dan hoort u wel aan het gekrijs welke klas van u is.’ Haverkorte hekelt terecht een puur vakgerichte benadering die afgestemd is op te meten effectiviteit, waarbij de onderzoekers in hun hanteren van harde methodologie zijn vergeten dat meten middel en geen doel is.
Tenslotte nog een paar krenten uit de pap. Wesdorp en Blok gaan in op de vraag wat er wel en wat niet bij Nederlandse taal geleerd moet worden. In hun balansopname waarschuwen ze er voor bij lezen met eindtermen de lat te hoog te leggen, want dat is bedreigend voor het vrijetijds lezen. En bij drama en jeugdliteratuur valt deze standpuntbepaling te lezen: ‘maar voor zulke onderdelen ontbreken ons gegevens op representatieve schaal over wat scholen daaraan doen en wat ze ermee bereiken. Uit de feitelijk bereikte leerprestaties leiden wij af dat de ruimte voor taalexpressie beperkt moet blijven, ook al vinden velen taalexpressie belangrijk.’ Het programma van de basisschool heeft lezen en schrijven als hoofdmoot en dat moet volgens hen ook zo blijven.
Van Tellegen is nogal weerloos in haar reactie. De volksvertegenwoordiger met het beste gemotiveerde schoolrooster is Lilypaly. Hij is tegen vakkenopsplitsing, tegen een scheiding in een resultaatgerichte en een culturele invulling, hij is voor leesplezier en leesinteresse via een goede en veelzijdige schoolbibliotheek als dam tegen de beeldcultuur van tv, strip en video. Hij is voor expressie en tegen nationalistisch geschiedenisonderwijs als ook voor Engels en intercultureel onderwijs. Bij hem zou ik wel mijn schoolgeld terug willen gaan halen. Rest - ik moet kiezen - hoofdstuk vier waarin Wijnstra, projectleider van de periodieke peilingen, over zijn plannen aan het woord komt met daarop des- en ondeskundige reacties. Al met al een onmisbare stand van zaken.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd