Leesgoed. Jaargang 14

‘Hoe trof hij haar aan?’
Een rondje didactiek
Door Jacques Vos

We zouden haast vergeten met hoeveel zware woorden vroeger in de moedertaaldidactische geschriften en bijeenkomsten de voorstanders van de ene onderwijsopvatting de voorstanders van de andere in de haren vlogen. Leesplezier! Emancipatie! Normaal functioneel onderwijs! Kritische leraren! De lijst weg! Kinderboeken op de lijst! Je kon geen moedertaaldidactiek ontwerpen vooraleer je een wereldbeschouwing had gepresenteerd. Hoe is de stand van zaken nu? Een impressie door, hoe kan het anders, een moedertaal-didacticus, auteur van diverse methodes (o.a. Balans), hoofdredacteur van Leestekens tot de uitgeverij het blad ophief, hoofdredacteur van het Lexicon van de jeugdliteratuur.

Een sectie-Nederlands van een scholengemeenschap moest van de staf voortaan het schoolonderzoek literatuur schriftelijk afnemen. De mondelinge aanpak kostte te veel tijd en leidde tot uitval van lessen.

Na lang vergaderen besloot deze sectie het schoolonderzoek als volgt aan te pakken: bij een deel van de boeken van de boekenlijstjes van de leerlingen werden in een vergadering van de sectie gezamenlijk vragen verzonnen, deze vragen werden op strookjes geschreven en bij het schoolonderzoek kregen de leerlingen een aantal van deze strookjes voorgelegd. Op een van deze strookjes stond ‘Hoe trof hij haar aan?’. (Op dit moment buigt de sectie zich over het probleem hoe deze vraag ‘te wegen’, is het goede antwoord een of twee punten waard?)

Wanneer we aan een aantal leden van de hier beschreven sectie zouden vragen wat zij zien als het voornaamste doel van het literatuuronderwijs, dan zouden de meesten ongetwijfeld antwoorden: ‘Het doel is leesplezier’. Misschien zou een enkeling (voorzichtig) iets mompelen over emancipatie en mondig maken.

Ik meen dat deze ‘case’ symptomatisch is voor de impasse waarin het literatuuronderwijs zich op dit moment bevindt. Uit de literatuur blijkt, dat het literatuuronderwijs gericht moet zijn op het bevorderen van leesplezier. Maar hoe moet je dat toetsen? Bij een mondeling schoolonderzoek kun je als docent nog vragen: ‘En wat vond je ervan, heb je dit boek met plezier gelezen?’ Uit de literatuur blijkt ook, dat het literatuuronderwijs niet gericht mag zijn op het schools, maar wel op het natuurlijk lezen, dat het literatuuronderwijs een bijdrage moet leveren aan de leesbereidheid. Maar hoe moet dat allemaal? Hoe kun je leerlingen duidelijk maken dat ze natuurlijk moeten lezen?

Dat ze op school dus net zo moeten lezen als thuis? Moet je een fauteuil en een bakje pinda's ter beschikking stellen? Mag je als docent nog proberen de leerlingen zo ver te krijgen dat ze ook begrijpen wat ze lezen? Of moet je blij zijn wanneer een leerling meedeelt dat een bepaald boek hem wel wat deed? En ten slotte: kan de docent moedertaal antwoorden vinden op deze vragen in vakdidactische publikaties?

Windstilte

De redactie van Leesgoed vroeg mij een bijdrage te leveren over de ‘richtingenstrijd’ binnen de vakdidactiek. Ik vrees dat ik de redactie enigszins teleur moet stellen. Over literatuurdidactiek wordt nauwelijks nog geschreven, laat staan dat er ferme discussies plaatsvinden tussen vertegenwoordigers van richtingen^1.. Het is te hopen, dat onder invloed van het WRR-rapport over basisvorming er een vakdidactische bezinning zal gaan plaatsvinden over het literatuuronderwijs. Ik ben daar echter niet gerust op. Het zal niet zo lang meer duren of we kennen in Nederland nauwelijks nog vakdidactici aan universiteiten. Het aantal studenten dat in de tweede fase tot de lerarenopleiding wordt toegelaten is namelijk minimaal. Bovendien blijkt, dat de animo van studenten om leraar te worden niet heel groot meer is. Zonder vakdidactici is er ook geen sprake van vakdidactisch onderzoek. En de vakbladen voor docenten Nederlands? In Levende Talen moeten zeven secties om plaatsruimte vechten. Dit betekent, dat het literatuuronderwijs Nederlands maar mondjesmaat aan de orde komt. Daar komt bij dat het aantal leden daalt van de vereniging die het blad uitgeeft. De redactie van Moer heeft het gehele blad ter beschikking voor artikelen over het moedertaalonderwijs. Wie de

1. Deze windstilte valt niet eenvoudig te verklaren. Misschien speelt mee, dat het moedertaalonderwijs meer de nadruk legt op het leren communiceren. Aandacht voor literatuur (overigens ook een vorm van communicatie) zou daardoor wat op de achtergrond geraakt kunnen zijn.

[p. 230]

jaargangen van de laatste jaren doorneemt, zal opmerken dat het literatuuronderwijs niet veel aandacht meer krijgt^2.. En de geschiedenis van Leestekens kent u wellicht; dat hield op te bestaan. Wie het literatuuronderwijs ter harte gaat, wordt van de hier beschreven toestand niet zeer opgewekt. Voordat we er erg in hebben is de aandacht voor literatuur in het moedertaalonderwijs geminimaliseerd^3.. Enige troost kunnen we misschien ontlenen aan de volgende uitspraak van Jacques Kruithof; ‘De literatuur kan het best zonder het onderwijs stellen’^4.. Schrale troost, want voor kinderen uit milieus die geen leescultuur kennen zou het literatuuronderwijs wel veel te betekenen kunnen hebben.

2. Op het gevaar af me bij de redactie van Moer impopulair te maken: dit tijdschrift heeft over het algemeen ook als ‘politiek’ alleen artikelen op te nemen die uitgaan van de opvattingen van de VON. Zo'n beleid bevordert discussie niet.

3. Ik wijs in dit verband op (gevaarlijke) ontwikkelingen bij de ontwikkeling van nieuwe leerplannen voor het MEAO. Hier neemt men zogenaamde beroepsprofielen als uitgangspunt voor de leerplanontwikkeling. Daar nog nooit is aangetoond dat een MEAO'er literatuur nodig heeft in zijn beroep, gaan er stemmen op om het literatuuronderwijs bij het MEAO maar af te schaffen.

4. Jacques Kruithof, Het oog van de meester, 's-Gravenhage, 1979, blz. 76.

Een aantal stormpjes

In de jaren zeventig heeft zich in de literatuurdidactiek een verschuiving voorgedaan. Niet de literatuur, maar de lezer moest centraal staan. Het boekje Jeugdboeken in de klas van Josien Anker en Jan Boland is een duidelijke exponent van de richting in de literatuurdidactiek die uitgaat van de lezer. Het zou me weinig moeite kosten hier een groot aantal citaten weer te geven die dit bewijzen. Ik beperkt me tot een uitspraak van de beide auteurs: ‘Herhaaldelijk hebben we gezegd, dat bij leesonderwijs de lezer centraal dient te staan en niet de tekst’^5.. Anker en Boland geven suggesties voor werkvormen die het centraal stellen van de lezer in het onderwijs kunnen bevorderen. Deze werkvormen moeten ‘het leesplezier’, ‘de leesbereidheid’ en ‘het natuurlijke lezen’ bevorderen.

Aandacht voor werkvormen blijkt uit bijna alle artikelen die de laatste vijftien jaar zijn verschenen, hoe ‘creatiever’ en ‘geavanceerder’ hoe beter. Natuurlijk konden reacties niet uitblijven. Een reactie kwam uit een niet-vakdidactische hoek. De hiervoor al genoemde Jacques Kruithof reageerde met een drietal essays die hij bundelde in Het oog van de meester. Het zou te ver voeren hier het gehele betoog van Kruithof samen te vatten. Zijn ‘boodschap’ is echter duidelijk: de vakdidactici die alle heil van de werkvormen verwachten nemen zowel de literatuur als de leerling niet serieus. Hij verzet zich ook tegen de trend ‘alles maar goed te vinden’. Anker en Boland hadden bijvoorbeeld betoogd dat het verschil tussen lectuur en literatuur voor de didactiek van het literatuuronderwijs niet relevant is. (‘De discussie over “Wat is een goed boek?” is in onze ogen voor het leesonderwijs niet zo wezenlijk.’) Kruithof: ‘Dat dwang niets uithaalt, zal wel waar zijn, maar dat groei, rijping, wijzer worden geen doel mag zijn, daar staat het verstand bij stil’^6..

De projectleiding van het SLO-project Werken met Boeken, heeft ‘leesplezier’ en ‘werkvormen’ (ze worden hier nogal eens aangeduid met ‘creatief’) hoog in het vaandel staan. Men onderscheidt in het leesonderwijs twee lijnen: leesmotivatie en begrijpen. In dit verband maakt het project een onderscheid tussen onderwijs in het lezen en lezen in het onderwijs. De vaardigheden die bij het onderwijs in het lezen aan de orde komen dienen ondergeschikt te zijn aan ‘het doel dat alle andere doelen zin geeft: de leerlingen te brengen tot een leeshouding die gebaseerd is op leesbereidheid’. De projectleiding is van mening, dat kinderen een tekst leren begrijpen door te lezen en door te praten over hun leesbeleving. Ik weet niet of het project het begrijpen van een fictionele tekst gelijkstelt aan het onder woorden kunnen brengen van de leesbeleving.

Werkvormen bij het literatuuronderwijs moeten de leerlingen ‘helpen bij het verinnerlijken van de tekst’.

Het lijkt erop, of de projectleiding een wat tweeslachtig standpunt inneemt. Leerlingen moeten wel begrijpen wat ze lezen, maar dit begrijpen mag niet worden verbonden met cognitieve activiteiten.

Op het project werd tamelijk fel gereageerd door Steven van Campen en Cor van der Burg, en wat bezadigder door een aantal ‘leesdeskundigen’. Van Campen en Van der Burg hebben geen goed woord over voor het uitgangspunt dat het bij het literatuur- of leesonderwijs vooral gaat om boekpromotie. Zij menen dat het literatuuronderwijs vooral emancipatorische doelstellingen moet nastreven^7..

In de publikatie Leesonderwijs in kaart gebracht doet de projectleiding verslag van gesprekken met deskundigen op het gebied van het leesonderwijs (bijvoorbeeld Bol, Boonman, Van Dongen en Mommers). Zij reageren wat minder fel dan Van Campen en Van der Burg, maar zij plaatsen ook duidelijk vraagtekens bij de uitgangspunten van het project. Veelzeggend is in dit verband de uitspraak van Bol: ‘Kijk, ik zie toch niet zo erg veel in het idee van geef die kinderen maar een hoop teksten en laat ze maar lezen en klaar uit, af. Voor een deel mag dat wel van mij, maar dat vind ik geen onderwijs, dat vind ik tijd vullen. Laat ze dat maar thuis doen in principe’.

5. Josien Anker en Jan Boland, Jeugdboeken in de klas. Groningen, 1978, blz. 65.

6. Overigens heeft het boekje van Kruithof destijds weinig invloed gehad. Waarschijnlijk had het de tijd niet mee.

7. Steven van Campen en Cor van der Burg, Onder andere het jeugdboek. Zeist, 1981.

Verandering in de luwte

Aan de universiteit van Nijmegen houdt Wam de Moor zich al een aantal jaren intensief bezig met het zoeken naar nieuwe wegen in het literatuuronderwijs. Verslagen van de werkzaamheden van De Moor en zijn studenten verschijnen in de reeks Literair-didactische Verkenningen. Zo af en toe publiceert De Moor in Levende Talen. Het onderzoek in Nijmegen is sterk beïnvloed door het boek van de Amerikaanse psycholoog David Bleich, Readings and Feelings (1975). Bleichs standpunt is dat het literatuuronderwijs te eenzijdig gericht is op het bereiken van cognitieve doelstellingen. Volgens hem moet een literatuurprogramma in de klas zo worden gebracht, dat het de innerlijke motivatie om te lezen en het nadenken over het gelezene bevordert. Dit uitgangspunt is door De Moor vertaald in het begrip ‘tekstervaring’. Dit staat in tegenstelling tot ‘tekstbestudering’ (de cognitieve component). Aanvankelijk was het onderzoek in Nijmegen er op gericht werkvormen te ontwikkelen die een bijdrage aan de genoemde tekstervaring zouden kunnen leveren.

In 1983 organiseerde De Moor een symposium over methoden voor tekstervaring. Een van de inleiders was hier de Groningse pedagoog J.D. Imelman. De organisatoren van het congres waren er namelijk (terecht) van uit gegaan, dat vakdidactisch denken in een pedagogisch kader geplaatst dient te worden. Ik meen dat de bijdrage van Imelman aan het symposium van grote invloed is geweest op de ‘Nijmeegse School’. ‘Gevoel’ is naar de mening van Imelman niet een autonoom verschijnsel, maar begeleidt het kennen en handelen. Hij pleit er daarom dan ook voor tekstervarings- en tekstbestuderingsmethoden in het onderwijs te laten samengaan. Een docent moet niet stil blijven staan bij het scheppen van ruimte voor toevallige ontmoetingen tussen kind en tekst, want er is dan uitsluitend sprake van een puur subjectieve beleving. (Door Imelman wordt deze benadering aangeduid met ‘bubbelbad-pedagogiek’). Er is sprake van echt onderwijs (en ook van echt opvoeden) wanneer door een integratie van tekstervaring en tekstbestudering de eenzijdig subjectieve beleving wordt opgeheven^8..

In de publikaties van De Moor van ‘na het symposium’ zien we de oppositie tussen tekstervaring en tekstbestudering verdwijnen om plaats te maken voor een integratie tussen deze beide benaderingswijzen. Dat lijkt mij een goede ontwikkeling.

8. Ik geef hier de opvattingen van J.D. Imelman natuurlijk zeer summier weer. Voor geïnteresseerden verwijs ik naar mijn in het voorjaar te verschijnen boek Jeugdliteratuur. Didactiek en methodiek.

Ver van het gevoel?

Het valt moeilijk uit te maken op welke wijze vakdidactische discussies het onderwijs beïnvloeden. Zeker is wel dat het onderwijs niet voor elke vakdidactische windvlaag ‘om’ gaat. Het is bekend dat tussen de ideeën over het onderwijs in de vakbladen en andere publikaties en het concrete onderwijs grote verschillen bestaan. De veranderingen die zich in de jaren zeventig in het denken over het literatuuronderwijs hebben voorgedaan, hebben zeker winst opgeleverd. Wie de programma's van docenten Nederlands bekijkt, ziet die winst.

Leerlingen van mavo-scholen mogen voor hun schoolonderzoek ook jeugdboeken lezen, leerlingen worden veel minder dan vroeger geconfronteerd met zinloze vragen bij even zinloze teksten, strips behoeven niet meer stiekem onder de bank gelezen te worden (ze zijn nu zelfs onderwerp van een project) en de boekjes uit de boeketreeks mag je ook lezen (soms zelfs voor het schoolonderzoek, maar dan moet je er wel een kritisch verhaal over kunnen houden). Waarschijnlijk hebben ook goede literatuurmethodes tot deze veranderingen bijgedragen.

Er is echter ook sprake van verlies: de wijzer is te ver doorgeslagen in de affectieve richting en de werkvormen rijzen de pan uit. Het wordt tijd de wijzer weer in het midden te krijgen en het deksel op de pan te doen.

Voor geïnteresseerden:

Er zijn op de vraag uit de titel van deze bijdrage twee antwoorden goed: ‘naakt’ (1 punt) en ‘ongekleed’ (2 punten).