Leesgoed. Jaargang 14

[p. 227]

Lezen en allochtone leerlingen
Een stand van zaken
Door Sabina de Jong

Lezen neemt al geen grote plaats in de basisvormingsplannen in, en allochtone leerlingen ook niet. Toch willen die ook wel eens lezen, en zal niemand ontkennen dat dit wellicht bijdraagt tot hun kennis en vaardigheden, zo al niet tot enig genoegen. Afgezien van de plannenmakers omtrent basisvorming hebben zich al veel instellingen en mensen moeite getroost om ervoor te zorgen dat er voor hen iets te lezen valt. De auteur is student-assistent aan de Katholieke Universiteit Brabant.

In haar studie naar de invulling van de basisvorming heeft de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) geen aparte studie laten verrichten naar de onderwijsbehoefte(n) van allochtone leerlingen. In het samenvattend rapport is een passage over deze groep leerlingen opgenomen, waaruit het volgende fragment stamt:

‘Het is onwaarschijnlijk dat migrantenkinderen in groten getale zullen terugkeren naar het land van herkomst van de ouders. De extra aandacht voor deze kinderen zal dan ook geen (gedeeltelijke) vervanging van de Nederlandse basisvorming door lessen in eigen taal en cultuur moeten inhouden. Om hun achterstand te verminderen moeten aan deze kinderen minstens gelijke kansen in het onderwijs worden geboden. Dat kan in de Nederlandse samenleving alleen door hun de volledige Nederlandse basisvorming te geven. In die basisvorming moet overigens in inhoudelijk opzicht niet voorbij worden gegaan aan het feit dat onze samenleving een sterker multi-cultureel karakter heeft gekregen. Eigen cultuur, taal en identiteit moeten dan in de vrije ruimte op school (naast de basisvorming) of elders, buiten de school, aandacht krijgen’^1..

1. Samenvattend rapport WRR &8. 2. 2.

Onderwijs in eigen taal en cultuur

Voordat de Wet op het basisonderwijs van kracht werd (1985) was het mogelijk vijf uur onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) binnen de reguliere schooltijd te geven. In deze Wet werd vastgelegd dat van de tijd besteed aan onderwijs in eigen taal en cultuur ten hoogste twee en een half uur per week deel uit mag maken van de reguliere lestijd. De overige twee en een half uur moet voortaan buiten schooltijd worden verzorgd. Deze wetswijziging bleek erop gebaseerd te zijn dat een maximum van 100 uur OETC binnen schooltijd ‘achterstanden’ voorkomt.

In 1986 werd op ongeveer 70 middelbare scholen onderwijs gegeven in het Turks of het Marokkaans. De eerste drie jaar twee uur per week als extra vak, daarna als keuzevak i.p.v. een andere taal.

De tijd die van overheidswege beschikbaar wordt gesteld aan het onderwijs in de eigen taal en cultuur, is, menen velen, zeer minimaal. De Nederlandse overheid hanteert (volgens hen) ten onrechte de veronderstelling dat alleen nederlandstalig onderwijs bijdraagt aan de onderwijskundige vorming van deze groep. Onderwijs in een minderheidstaal betekent minder tijd voor het leren van de meerderheidstaal, dus minder kansen op goede schoolprestaties. Deze redenatie wordt bestreden door degenen die meer onderwijs in de etnische groepstalen bepleiten. Er worden nogal wat argumenten hiervoor opgevoerd. Appel (1986) noemt de volgende argumenten:

1.	Kinderen moeten (aanvankelijk) onderwijs krijgen in de taal die ze het beste beheersen, en dat is de eigen taal.
2.	De moedertaal van kinderen uit minderheidsgroepen moet goed worden ontwikkeld, anders zal hun tweetaligheid negatieve effecten hebben op hun intellectuele ontwikkeling en de verwerving van vaardigheden in de tweede taal. (Appel verwijst naar door hem in het artikel behandelde hypothesen van Cummins.)
3.	De gezonde persoonsontwikkeling van kinderen wordt belemmerd als ze geen onderwijs krijgen in de taal die ze van huis uit spreken.
4.	Kinderen uit minderheidsgroepen zullen een ‘cultuurschok’ ervaren als op school alleen de meerderheidstaal gesproken en geleerd wordt, en die schok zal hun schoolcarrière negatief beinvloeden.
5.	Minderheidsgroepen hebben recht op het behoud van de eigen taal en dat recht moet in het onderwijs worden ondersteund.
6.	Het is een goede zaak als een maatschappij cultureel pluriform is. Een belangrijk deel van die pluriformiteit is de meertaligheid. Het onderwijs zou moeten bijdragen aan de instandhouding ervan^2..

Volgens deze argumentatie is het gewenst het onderwijsaandeel in de eigen taal en cultuur uit te breiden in plaats van in te krimpen. De positie van etnische groepstalen in (met name) het voortgezet onderwijs laat veel te wensen over^3.. De status die dit onderwijs in de toekomst in de basisvorming zal hebben is ook nog zeer onduidelijk.

2. Réne Appel ‘Tweetaligheid’. In: Minderheden: taal en onderwijs, Réne Appel (red). Muiderberg, Coutinho, 1986, p. 27-28.

3. Zie bijvoorbeeld Guus Extra ‘De positie van etnische groepstalen in het voortgezet onderwijs’. In: Levende talen, nr. 407, jan 1985, p. 32-37.

Instroom allochtone leerlingen

Op korte en middellange termijn zullen omvangrijke groepen allochtone leerlingen het voortgezet onderwijs binnenstromen. Ter illustratie enkele cijfers: in de schooljaar 1983/1984 bedroeg het totale aantal allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs 38.687^4.. Het aantal Turkse leerlingen in het basisonderwijs in de jaren 1987-1992 wordt geraamd op 28.000, het gemiddeld aantal Marokkaanse leerlingen op 33.000, de overige allochtone leerlingen zal gemiddeld zo'n 25.000 bedragen^5..

De problemen die immigrantenkinderen ondervinden zijn omvangrijk: volgens een ITS-onderzoek nam slechts 60 % van de Turkse en Marokkaanse leerlingen deel aan de CITO-eindtoets (de rest had een te laag beheersingsniveau van het Nederlands). Allochtone leerlingen, met name uit het Middellandse zeegebied (maar ook leerlingen van Surinaamse, Molukse en Antiliaanse afkomst) zijn sterk ondervertegenwoordigd in het HAVO en VWO en sterk oververtegenwoordigd in het LBO. Omdat allochtone leerlingen zich over het algemeen goed kunnen redden in het Nederlands (tenminste wat betreft de allerdaagse, veelvoorkomende situaties) wordt - veelal ten onrechte - verondersteld, dat deze leerlingen in alle opzichten wat hun kennis van de Nederlandse taal betreft, vergelijkbaar zijn met hun Nederlandse klasgenoten. Ook als ze in Nederland geboren zijn, blijft Nederlands voor het grootste deel van de leerlingen de tweede taal. Een groot deel van de moeilijkheden waar deze leerlingen tijdens hun schoolloopbaan mee te maken krijgen, is terug te voeren op het feit dat hier te weinig rekening mee gehouden wordt. Er is nog maar weinig onderzoek verricht naar het gebruik en beheersing van het Nederlands door deze jongeren, hoewel in de praktijk is gebleken dat deze jongeren moeite hebben met het begrijpen van de Nederlandse taal in de specifieke schoolsituatie (vaktaal)^6..

4. Cijfers uit: Leerlingen en studenten met een buitenlandse nationaliteit in het Nederlands onderwijs 1983/1984, CBS publikatie, 's Gravenhage, Staatsuitgeverij, 1985.

5. Cijfers uit: Notitie betreffende kwantitatieve ontwikkelingen van het onderwijs in eigen taal en cultuur en basisonderwijs, N.J. Ginjaar-Maas, 8-10-86.

6. Voor onderzoek op dit terrein zie bijvoorbeeld Harmke Gerritsma Problemen bij tekstbegrip van allochtone leerlingen, Enschede, SLO, 1987.

Jeugdbibliotheekwerk voor allochtone jeugdigen

Als gesproken wordt over lezen van allochtone leerlingen kan het gaan om de volgende drie aspecten: lezen in de eigen etnische groepstaal, lezen in de tweede taal en lezen in het kader van het zgn. interculturele onderwijs. Deze drie gebieden kennen hun eigen problemen en vereisen anderssoortige materialen.

In dit artikel ligt de nadruk op het lezen in de eigen etnische groepstaal. Eerst

[p. 228]

schets ik kort de ontwikkelingen van het bibliotheekbeleid aangaande de dienstverlening ten bate van deze groep. Vervolgens doe ik verslag van een (bescheiden) onderzoek naar de leeswensen van Turkse en Marokkaanse leerlingen alsmede naar de materiaalbehoefte van hun OETC docenten. Tot slot formuleer ik enkele stellingen, naar aanleiding van een globale inventarisatie van wat er in diverse publikaties uit de bibliotheekwereld over de materiaalbehoefte van deze groep naar voren wordt gebracht. Wellicht zijn die in de discussie rondom de invulling van de dienstverlening door bibliotheken ten aanzien van materialen in etnische groepstalen in de toekomst van belang.

Bibliotheekbeleid

De bibliotheek heeft veel energie gestoken in het bevorderen en ondersteunen van de informatievoorziening voor immigranten in het algemeen. Geen gemakkelijke taak: er moest immers veel gedaan worden aan de deskundigheidsbevordering van bibliothecarissen, aan de inventarisatie van materiaalbehoeften, en aan de selectie cq. ontwikkeling van geschikte materialen. De bibliotheek is voor deze groeperingen (nog altijd) een culturele instelling met een (zeer) hoge drempel. Er werd (en wordt) gewerkt aan een zo structureel mogelijke dienstverlening. Men gaf hierbij prioriteit aan Turkse en Marokkaanse immigranten en hun kinderen (de twee grootste groepen immigranten).

Bibliotheken maakten na de komst van immigrantenkinderen een begin met de opbouw van een collectie. Vaak echter zonder daaraan de ontwikkeling van een goed beleidsplan vooraf te laten gaan^7.. Dit had tot gevolg dat niet was na te gaan in hoeverre de dienstverlening voldeed aan de wensen van de gebruikers zelf en aansloot bij de behoeften die bij de docenten in eigen taal en cultuur leefden^8.. Het ging bij de collectieopbouw om twee soorten materialen: materiaal in de eigen etnische groepstaal en Nederlandstalig materiaal.

7. Zie Riana Luiks-Kramer: ‘Niet te hooi en te gras. Over de opzet van bibliotheekwerk voor kinderen van immigranten’. In: Samen wonen, samen lezen; jeugdbibliotheek werk in een multiculturele samenleving. Den Haag, NBLC, 1983.

8. Zie bijvoorbeeld Okko Lems ‘Turkse kinderen in de jeugdbibliotheek; twee enquêtes met elkaar vergeleken’. In: Samen wonen, samen lezen; jeugdbibliotheekwerk in een multiculturele samenleving. Den Haag, NBLC, 1983.

Onderzoek

Onderzoek naar de materiaalbehoefte bleef schaars en beperkte zich veelal tot enkele op betrekkelijk kleine schaal afgenomen enquêtes^9.. Ik geef een korte samenvatting van de bevindingen van een onderzoek dat in 1984, in opdracht van de Openbare Bibliotheek Tilburg, gehouden is naar de leesbehoeften van Turkse en Marokkaanse OETC leerlingen en de materiaalbehoeften van hun docenten^10.. Het onderzoek had de vorm van een enquête, afgenomen onder 25 Marokkaanse en 38 Turkse leerlingen en vier van hun docenten. Het doel van het onderzoek was tweeledig:

1.	Inzicht te verkrijgen in het beeld dat deze leerlingen hebben van de bibliotheek en wat hun leesgewoonten c.q. leeswensen zijn.
2.	Een beeld te krijgen van het door de OETC docenten gebruikte les- en leesmateriaal en een inventarisatie van wat hun wensen op dit gebied waren.

In de publikaties over jeugdbibliotheekwerk wordt vaak de vraag gesteld hoelang en op welke schaal behoefte bestaat aan (lees)materiaal in de eigen etnische groepstaal. Vooral bij de onderzochte groep Marokkaanse leerlingen bleek dat een groot deel van diegenen die voornamelijk of alleen Nederlandstalig materiaal plachtten te lezen, óf een duidelijke voorkeur voor het Arabisch hadden of geen uitgesproken voorkeur hadden. Bij de Turkse leerlingen die aan dit onderzoek meewerkten was de voorkeur voor een bepaalde taal veel minder uitgesproken. Verder kwam naar voren dat duidelijk rekening gehouden moet worden met het feit dat het leesniveau in de eigen etnische groepstaal lang niet altijd parallel loopt met de leeftijd (en dus het belevingsniveau) van de leerlingen. Verwezen kan worden naar het onderzoek van Suleiman (Wat willen Marokkaanse kinderen lezen?, 1984) waaruit bleek dat van de 270 onderzochte leerlingen 91 leerlingen Arabische boeken op A niveau lazen. Een derde deel van de lezers op A niveau was 12 tot 16 jaar. De leeftijdsopbouw in de diverse OETC klassen die meewerkten aan het Tilburgse onderzoek lieten een vergelijkbaar beeld zien. Uit het onderzoek bleek dat zowel de Marokkaanse als de Turkse kinderen belangstelling hadden voor meer (lees)materiaal in hun eigen taal. Toppers op het Marokkaanse verlanglijstje waren: verhalende boeken (waarbij veel oudere kinderen de opmerking maakten de taal vaak moeilijk maar de inhoud ‘kinderachtig’ te vinden), informatieve boeken, bijvoorbeeld over geschiedenis, godsdienst, Marokko (vergelijk Suleiman) en kleurenstrips. Bij de Turkse kinderen bestond een behoefte aan sprookjes, gedichten, strips, verhalende boeken, informatieve boeken en geluidscassetes.

Naar aanleiding van de gesprekken die met de OETC docenten werden gevoerd bleek dat samenwerking en overleg tussen hen en bibliotheekfunctionarissen een absolute vereiste is om tot een meer functionele collectie te komen. Een ander argument hiervoor is dat een niet onaanzienlijk deel van de leerlingen ten tijde van de enquête reeds als ex-lid van de bibliotheek kon worden beschouwd.

9. Idem besproken worden de volgende enquêtes: H.P. Laquer ‘Türkische Kinder und Jugendliche als Bibliotheekbenützer’, Leserbefragung bei den Städtischen Bibliotheken München, Juli 1980. In: Buch und Bibliothek, 33, (1981) nr. 5.
J. Hörters en Y. Honkoop. Enquête gehouden onder Turkse kinderen in de Gemeentelijke Utrechtse Openbare Bibliotheek, Utrecht, maart 1982 (niet gepubliceerd)

10. Voor een verslag van de activiteiten zie bijvoorbeeld Infobulletin Immigranten nr. 3, 23 september 1986.

Pover leesmateriaal

Het lesmateriaal dat op de OETC school gebruikt werd betrokken de docenten uit het land van herkomst. De collectie leesmateriaal (nodig voor de oefening van de leesvaardigheid thuis en op school) was zeer pover. Er bleek bij de docenten een grote behoefte te bestaan aan informatieve boeken over onderwerpen die in de lessen aan de orde kwamen. Met name de Turkse docenten wezen op de noodzaak van tweetalig leesmateriaal. De OETC docenten ontbrak het aan tijd om naast de gebruikelijke lesonderdelen (taal, geschiedenis, aardrijkskunde en godsdienst) leespromotionele activiteiten te ondernemen.

De Openbare Bibliotheek Tilburg is daarna met een project van start gegaan waarin de dienstverlening naar met name de Turkse immigranten toe verder werd uitgebouwd. De collectie werd uitgebreid en leespromotionele activiteiten ondernomen^11..

Nauw overleg en samenwerking op lokaal niveau lijkt essentieel. Een bijkomend probleem is immers dat iedere gemeente, vaak zelfs iedere individuele school een eigen invulling geeft aan het onderwijs in eigen taal en cultuur. De grote hiaten in de materiaalvoorziening die er zijn voor het OETC lijken, vanwege de weinig gestructureerde vorm van het onderwijs, noch op korte termijn noch op een grootschalige manier op te lossen.

De status van het onderwijs in ethnische groepstalen in de toekomstige basisvorming is, zoals reeds is opgemerkt, zeer onduidelijk. Vaststaat dat bibliotheken vooral in de toekomst een belangrijke rol te vervullen hebben in de materiaalvoorziening. Samenwerking tussen bibliotheek en onderwijs is essentieel. Tevens wordt het over het algemeen door de bibliotheken wenselijk geacht hun rol ten aanzien van het onderwijs beter te profileren.

11. Wat willen Turkse en Marokkaanse kinderen lezen? Een onderzoek naar het gebruik en beeld van de Openbare Bibliotheek Tilburg, Geerhold e.a., Tilburg, Wetenschapswinkel, 1984.

Tot slot

Een inventarisatie van recente publikaties op het gebied van collectievorming ten bate van allochtone jeugdigen leverden de volgende stellingnames op die wellicht een introductie kunnen vormen op de discussie in de themagroep lezen en allochtone leerlingen tijdens het symposium ‘Lezen in de basisvorming’:

1.	Door het plaatselijk bepaalde karakter van de invulling van het onderwijs in eigen taal en cultuur kunnen bibliotheken in de behoefte aan leermiddelen nauwelijks voorzien.
2.	Het voorzien in lesondersteunend materiaal ligt eerder in de lijn van de taak die de bibiotheek zich kan stellen waarbij, in toenemende mate in de keuze van het materiaal in etnische groepstaal rekening moet worden gehouden met de (waarschijnlijk) groeiende discrepantie tussen taalbeheersingsniveau en het zgn. belevingsniveau. Vergelijk de hiermee samenhangende discussie rondom de doelstellingen van het onderwijs in eigen taal en cultuur (taalbehoud of taalonderhoud?)^12..
3.	Vanwege het grote belang dat het onderwijs in eigen taal en cultuur aan mondelinge communicatieve vaardigheden toekent, nl. de toepasbaarheid in dagelijkse gesprekssituaties (vergelijk de nadruk op de ontwikkeling van deze vaardigheid in het moderne vreemdetalenonderwijs in de toekomstige basisvorming) is een verdere uitbouw van de collectie audiovisule middelen wenselijk^13..
4.	In de materiaalkeuze zou meer rekening gehouden kunnen worden met de biculturele identiteit van de allochtone jeugdige. Een voorbeeld hiervan is de uitbouw van de serie Confetti (project interculturele jeugliteratuur, NBLC) waarin leesmateriaal wordt opgenomen geproduceerd door in Nederland en in andere West-Europese landen wonende allochtonen.
5.	De uitbouw van de collectie meertalige materialen is op dit moment vooral ten behoeve van intercultureel onderwijs wenselijk, maar in de toekomst waarschijnlijk

12. Zie bijvoorbeeld Kees de Bot, ‘Taalbehoud, taalonderhoud en OETC’. In: Levende talen, nr. 418 (febr) p. 108-112, 1987.

13. Lourina de Voogd (red). AVM en immigranten; inleiding over de verkrijgbaarheid en toepassing van audiovisuele materialen. Den Haag, NBLC, 1986.

[p. 229]

	ook ter stimulering van het taalonderhoud van de allochtone jeugdige.
6.	Aanbevelenswaardig is het publiceren van keuze- en advieslijsten om zodoende de anderstalige collectie te ontsluiten voor het onderwijs (thematisch maar ook naar leeftijds- en/of taalniveau).