municatie. Niet met je mond vol tanden heet dan ook een boekje over communicatief vreemdetalenonderwijs dat de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) een paar jaar geleden publiceerde. Een communicatieve methode Engels voor de basisschool van diezelfde SLO draagt de al even suggestieve titel Walkie-talkie. In een zoëven aangehaalde hoofdstukbeschrijving uit de Méthode Orange gaat het om een telefoongesprek voeren. Maar als je je afvraagt hoe leerlingen in de praktijk hun vreemdetalenkennis zullen gebruiken - en daar is communicatief talenonderwijs voor bedoeld - kom je natuurlijk al heel snel tot de conclusie dat ze in een vreemde taal minstens evenveel zullen lezen als spreken. Wie een vreemde taal in eigen land gebruikt, zal dat vaak al lezend doen denk aan Engelse handleidingen, Engels in de reclame, Engels in tijdschriften en studieboeken, Engels bij de computer.
Maar ook wie buiten de grenzen komt, wordt op straat, in winkels, langs de autoweg, op het postkantoor, kortom overal overstelpt met geschreven teksten in de vreemde taal. Aanleiding genoeg om communicatief, gebruiksgericht vreemdetalenonderwijs niet te beperken tot alleen spreken en verstaan. Er zijn ook in het leesonderwijs allerlei ontwikkelingen gaande waarin afstand genomen wordt van het vroeger algemeen gebruikelijke analyserend en vertalend lezen dat kenmerkend was voor het traditionele vreemdetalenonderwijs, de grammaticavertaalmethode.
Je zou die ontwikkelingen kunnen samenvatten als: leerlingen moeten vroeger, meer en anders lezen. Laten we dat laatste, ‘anders lezen’, eerst onder de loep nemen, want dat staat het dichtst bij de ontwikkeling in de richting van communicatief talenonderwijs, waar we het over hadden. Hoe en wat wordt er in een vreemde taal gelezen op school? In de beginjaren van het voortgezet onderwijs is dat gewoonlijk niet zo heel veel. De meer traditioneel ingerichte leergangen voor die eerste jaren bevatten meestal maar een beperkt aantal betrekkelijk korte ‘leesteksten’. Ze zijn speciaal voor de leergang in kwestie geschreven en dienen voornamelijk als kapstok voor de grammatica die in de betreffende les aan de orde komt en voor het aanbieden van wat nieuwe woorden in de vreemde taal. ‘Lezen’ van die teksten betekent: precies uitpluizen wat er staat, hoe het er staat en waarom het er staat zoals het er staat. Leerlingen moeten zich van elk detail, van elk nieuw woord, van elke grammaticale constructie rekenschap geven. Dat blijft vaak de gebruikelijke manier van een tekst aanpakken als in de hogere leerjaren het eindexamen tekstbegrip in het vizier komt. Ook in de hogere leerjaren bestaat het leesonderwijs vaak voornamelijk, net als op het examen, uit het beantwoorden van (meerkeuze-)vragen over details van de tekst, ligt er een sterke nadruk op het woord voor woord lezen, op intensief lezen. Dat betekent dat leerlingen niet gewend raken aan het lezen van langere teksten, langzaam lezen en over elk onbekend element in de tekst struikelen. Een onbekend woord is genoeg om het verder lezen te blokkeren. Het spreekt vanzelf dat het boeken lezen ‘voor de lijst’ voor leerlingen die gewend zijn om zo met teksten om te gaan, een lijdensweg kan worden. Op die manier, stellen de voorstanders van het ‘nieuwe’ lezen, dat wel ‘voorspellend lezen’ wordt genoemd, krijg je leerlingen nooit tot
zelfstandig lezen, laat staan met plezier lezen. Bovendien heeft dergelijk lezen weinig te maken met de manier waarop leerlingen later, buiten de school in de vreemde taal teksten zullen lezen. En moet dus anders gelezen worden.
Hoe ‘anders’? Wat is ‘voorspellend lezen’? De term is afkomstig van de Utrechtse didacticus Gerard Westhoff, die in een boek dat die naam draagt een pleidooi heeft gehouden voor een nieuwe aanpak van het lezen in een vreemde taal op school. Dat pleidooi is uitermate grondig met leerpsychologische argumenten onderbouwd en tegelijk sterk gericht op de praktijk in de klas, en dat maakt zijn boek tot een must voor elke talendocent. Het grootste probleem dat leerlingen bij het lezen in een vreemde taal hebben, stelt Westhoff, is natuurlijk dat ze die taal maar heel onvolledig beheersen. Hoe je het ook wendt of keert, een paar uur per week een paar jaar lang aan een vreemde taal besteden is niet genoeg om zelfs de betere leerlingen, laat staan de wat minder taalbegaafde, zo toe te rusten dat ze geen taalproblemen meer tegenkomen bij het lezen van een tekst in de vreemde taal. Maar, zegt hij, kennis van de taal is niet het enige soort kennis dat je bij lezen kunt gebruiken om er achter te komen wat er in een tekst staat. Alleen al de vindplaats van een tekst geeft informatie over wat je erin kunt verwachten. In een gebruiksaanwijzing verwacht je iets anders dan in een detective, en een poptijdschrift zal andere informatie bevatten dan een kookboek. Die verwachting heb je niet op grond van je kennis van de taal, maar op grond van je ‘kennis van de wereld’, zoals Westhoff het noemt. Hoe uitgebreider die kennis, hoe gemakkelijker het lezen. Iedereen die wel eens een tekst in een vreemde taal leest (ook in de moedertaal trouwens) weet, dat een tekst over een onderwerp dat je vertrouwd is heel wat gemakkelijker leest dan een tekst over iets waar je weinig van af weet. Dat komt omdat je dan als lezer gemakkelijker allerlei veronderstellingen kunt vormen over de richting waarin de tekst zal gaan. Nagaan of zo'n verwachting klopt kost veel minder inspanning dan het van de grond af aan opbouwen van een beeld van de inhoud van
de tekst. De kennis van het onderwerp die je hebt, vormt als het ware het fundament waarop je het begrip van de tekst kunt opbouwen. Wie kan koken, zal gemakkelijker met een Frans kookboek uit de voeten kunnen dan wie nooit achter de potten en pannen staat. Om leerlingen sneller en efficiënter te laten lezen, zegt Westhoff, moet je ze erin trainen zoveel mogelijk gebruik te maken van de (niet taalgebonden) ‘kennis van de wereld’ die ze hebben om voorspellingen te formuleren over waar de te lezen tekst over zal gaan.
In een onlangs verschenen leergang Frans voor de bovenbouw, Hexagone (Meulenhoff Educatief bv, Amsterdam, 1986), gebeurt dat door leerlingen vóór ze aan het lezen slaan de volgende aanwijzingen te geven: ‘Voor je een tekst echt gaat lezen kun je je over de inhoud in grote lijnen al een voorstelling vormen. Op grond van je eigen kennis van het onderwerp verwacht je dat bepaalde zaken aan de orde zullen komen. Soms weet je iets van de schrijver, van het soort tekst (van een ingezonden stuk verwacht je iets anders dan van een hoofdartikel), van de krant of het tijdschrift waarin de tekst is gepubliceerd (in een popblad verwacht je iets anders dan in een wetenschappelijk tijdschrift). Op grond van dit alles kun je als lezer “voorspellen” wat er in grote lijnen in de tekst zal staan. Het aardige is nu dat ook een voorspelling die niet klopt, bij het lezen steun blijkt te geven. Op het moment dat de goede lezer merkt dat zijn voorspelling fout was, stelt hij die bij en controleert weer of zijn nieuwe idee klopt met de tekst. (...) Op de volgende bladzijde zijn de titel en de plaatjes gegeven van een artikel uit het Franse tijdschrift Flash Stars. Bekijk de plaatjes goed en lees de titel en de onderschriften om je een algemene indruk van het artikel te vormen. Als je nu in één zin zou moeten zeggen waar het artikel over gaat, wat zou je dan zeggen?’ (volgen drie alternatieven waaruit de leerling kan kiezen).
Westhoff geeft in zijn boek een groot aantal oefeningen die leerlingen kunnen helpen ‘voorspellingen’ over de tekst te formuleren, waarbij ze leren om systematisch alle informatie waarover ze beschikken, wel en niet taalgebonden, in te zetten om vat op de tekst te krijgen. Tot zover, heel onvolledig, het ‘anders’ lezen. Wie zo leest, zal zich minder snel laten afschrikken door onbekende elementen. Hij wordt immers gestimuleerd om zoveel mogelijk gebruik te maken van wat hij wèl weet en zal snel ervaren dat dat heel wat is, ook al zitten er lacunes in zijn talenkennis. Hij zal minder risico lopen in details verstrikt te raken en de grote lijn uit het oog te verliezen. Kortom: hij zal efficiënter, sneller en vooral met minder frustraties en meer plezier lezen. Hij zal er, mogen we hopen, ook gemakkelijker toe aangezet kunnen worden om meer te lezen. En ook ‘meer lezen’ is, stelden we straks, een element van het ‘nieuwe’ lezen, van de veranderende opvattingen over de aanpak en de plaats van het lezen in het vreemdetalenonderwijs. Meer lezen betekent vaak ook: vroeger beginnen met zelfstandig lezen in en buiten de klas.
Auteursrechtelijk beschermd
