|
| |
Een lubberiaans rapport
Door Kees van Rees
In hoeverre trekken educatieve uitgeverijen zich iets aan van discussies en ontwikkelingen in het leesonderwijs voor twaalf- tot vijftienjarigen.? Hoe schatten zij de gevolgen van die ontwikkelingen in? Vragen als deze werden gesteld tijdens een gesprek dat op 22 oktober 1987 plaatsvond. Deelnemers waren Ronald Dietz (Wolters-Noordhoff), Jan van Velthoven (Malmberg), A.C. van Hoek (Meulenhoff Educatief) en mevrouw E.S.F. Feteris, auteur van onder meer Boek open en co-auteur van Over en weer. Kees van Rees, medewerker bij het werkverband Literatuursociologie aan de Katholieke Universiteit Brabant, stelde de vragen en schreef het verslag.
| |
Tweedeling
- Binnen het voortgezet onderwijs lijkt een zekere tweedeling te bestaan: lbo/mavo enerzijds en mavo/havo/vwo anderzijds. Hoe uit zich dat in de taal- en leesmethoden?
Ronald Dietz: ‘Iedereen kent het probleem dat de gemiddelde leraar Nederlands op het lbo zal zeggen: “mijn leerlingen lezen niet”. En dat alle pogingen gericht op leesbevordering, ook die in de sfeer van de leermiddelenontwikkeling, steeds tenderen naar een bepaald lezerspubliek. Wij (Wolters-Noordhoff) hebben veel aan boekpromotie gedaan met de bladen Bumper, Tikker en, voor de bovenbouw, Diepzee. Bij het ontwikkelen ervan hebben we ook terdege rekening willen houden met het lbo/mavo-publiek. Maar de werkelijkheid is dat dat publiek ook voortdurend dreigt te verdwijnen uit je abonneebestand. Dus op de een of andere manier tenderen die bladen ook naar het havo-vwo type.
Een volgende vraag is dan: is het mogelijk om aan leespromotie te doen binnen het lbo? Na 10 jaar aan boekpromotie te hebben gedaan zet ik er zo mijn vraagtekens bij.’
Feteris: ‘Ik werk momenteel mee aan het opzetten van een methode, enerzijds voor het lbo-mavo,
anderzijds voor mavo-havo-vwo. Die tweedeling is inderdaad aanwezig. Door contacten met docenten hebben wij als auteurs van Over en weer toch een
| |
| |
andere ervaring. Op verschillende lbo-scholen eisen de docenten van de leerlingen dat ze in een jaar ongeveer 5 boeken lezen. Dat geldt ook voor leerlingen die instromen van lom-scholen; die waren op de lom-school al gedwongen veel te lezen, al vanaf 9, 10, 11 jaar. Het was de ervaring van onze docenten dat lom-kinderen door het vele lezen meer dan in de gewone basisschool en het lbo over een betere taalvaardigheid beschikken dan de lbo-mavo kinderen. En dat werd toegeschreven aan het vele lezen. Daarom is men de kinderen, op een prettige manier, gaan dwingen om veel te lezen. Verder is er een verschuiving van puur zakelijke teksten naar fictie, en is het leesonderwijs geïntegreerd in ander taalonderwijs.’
Jan van Velthoven: 'Voordat Malmberg de nieuwe methode voor literatuur voor de onderbouw (Lezer) op de markt bracht, is onderzoek gedaan naar o.m. de mate van aandacht voor lezen binnen de diverse schooltypen. Bij vergelijking bleek er een duidelijk verschil te bestaan: bij het lbo-mavo in de eerste twee leerjaren van het vervolgonderwijs werd de helft van de tijd besteed aan verhalen en boeken ten opzichte van het havo-vwo (41 % t.o.v. 88%). In het derde jaar komt het naar elkaar toe: waar het in het lbo-mavo stijgt, daalt het in het havo-vwo. Dit wordt waarschijnlijk veroorzaakt door het feit dat het aantal lessen Nederlands in het derde jaar vrij laag is.
Ten tweede, ik ben het eens met mevrouw Feteris dat lezen een positief effect heeft op algemene taalvaardigheid. In dit verband mag overigens wel de vraag gesteld worden wat we precies verstaan onder lezen. Is het inderdaad alleen boekpromotie of betreft het ook andere media, andere vormen van communicatie? Ook aan dit laatste wordt al in veel taalmethoden, waaronder Lezer, aandacht besteed. Daarin komen ook andere vormen als film en strips aan de orde die buiten de traditionele literatuurpromotie bleven. Voor bepaalde groepen leerlingen, met name van lbo-mavo, zou aandacht voor die media de motivatie kunnen verhogen. In de derde plaats, uit het tweejaarlijkse onderzoek naar het tijdsbestedingspatroon blijkt dat tijdschriften nog steeds het belangrijkste medium zijn voor adverteerders. Het gaat dan om lezen, al dan niet via tekst of beeld. Het lezen van tijdschriften maakt deel uit van de dagelijkse praktijk van de kinderen. Uitgevers, elk op hun manier, doen aan leesbevordering, Wolters met name via een tijdschrift, anderen via een boek.
| |
Sandwich formule, ook voor lbo
Dietz: ‘Voor ik bij Wolters-Noordhoff kwam, ben ik zelf docent Nederlands geweest aan een school voor havo-vwo. Daar werd ik geconfronteerd met de zogenaamde leesboeken. Die hadden altijd iets deftigs, iets verheffends. Bovendien hadden ze de neiging om te “stollen”. De leraar was erna een aantal jaren op uitgekeken. Jeugdliteratuur is een sterk vlottende zaak. Er zijn bekwame jeugdboekenuitgevers in Nederland; die brengen jaarlijks een behoorlijk titelaanbod. Veel lezers, ook de jeugdige, zijn verzot op series, ze hebben zelfs de neiging in een serie te blijven hangen. Uit onderzoek bleek ons dat als ze de hele Arendsoogserie hadden doorgelezen, vervolgens weer opnieuw aan deel 1 begonnen.
Toen ik bij Wolters-Noordhoff kwam heb ik, met dat docentschap Nederlands als achtergrond, iets willen maken dat van de grote wereld is. Iets dat lijkt op de lectuurhal, de stationskiosk, journalistiek van opmaak, met rubrieken voor scholieren waarin (ik vind het een vies woord) hun “leefwereld” betrokken wordt; en waarin actuele jeugdliteratuur afgewisseld wordt met klassiekers, met af en toe ook een serieboek, want we hadden ook het publiek in de lbo op de korrel. De sandwichformule is enorm aangeslagen, zowel bij docenten als bij leerlingen. Veel docenten beschikten tot dat moment nauwelijks over kennis van jeugdliteratuur, misschien wel over enige theoretische kennis, verworven via een cursus jeugdliteratuur; maar de boeken zelf hadden ze nauwelijks gelezen. Via het medium magazine konden ze de nodige kennis opdoen; het enthousiasme waarmee het leesgoed werd aangeboden deed de rest. Wij kregen honderden brieven van leerlingen. Opmerkelijk is dat deze reacties vooral kwamen uit de mavo-hoek; uit het lbo vrijwel nooit. Een enkele keer het lhno.’
- Hoe ziet u de mogelijkheden om, gegeven de plannen voor de basisvorming, een grotere categorie ook van het lbo en deels mavo voor het lezen te interesseren?
Feteris: ‘Je moet onderscheid maken tussen technisch en begrijpend lezen. Aan technisch lezen doet de basisschool het nodige. Eigenlijk zou dit zo rond het twaalfde jaar afgerond moeten zijn. Het punt is echter dat dit voor lbo-leerlingen absoluut niet het geval is: voor een groot aantal - niet voor alle - lbo-leerlingen is en blijft het technisch lezen erg moeilijk. In de lbo-mavo-versie van Over en weer hebben we er als volgt rekening mee gehouden: kortere zinnen, veel kleinere informatiedichtheid, snel leerlingen iets laten doen aan de hand van voorbeelden (het gaat om kinderen die praktisch gericht zijn). Ik praat nu over zakelijke teksten, niet over fictie. De lbo-mavo-versie verschilt op dit punt van de havo-vwo-versie. In ons docentenboek hebben wij bovendien enkele suggesties opgenomen om hen die met technisch lezen moeite hebben te steunen met extra materiaal en oefeningen buiten de lessen, bij wijze van remedial teaching. Aan de “Lees- en schrijfproblemen” van Koosje Henneman zijn daarvoor belangwekkende aanwijzingen ontleend.’
Van Velthoven: ‘Uitgevers spelen er wel op in. De laatste jaren bevatten de methodes, ook die voor het literatuuronderwijs, een groter aantal werkopdrachten bij de diverse soorten teksten. Niettemin is er een duidelijke achterstandsgroep, in het kader van ons onderwerp een heel specifieke categorie die je niet kunt bedienen door een algemene aanpak van het leesonderwijs in het voortgezet onderwijs; ik denk dat dat een apart probleem is.’
Feteris: ‘Maar wel een probleem dat gesignaleerd moet worden: het aantal leerlingen dat moeilijk leest in het voortgezet onderwijs neemt toe.’
Van Velthoven: ‘In hoeverre zal het lezen in ruimste zin (van fictionele en andere teksten), in de onderbouw aan bod komen? Lezen is gewoon goed voor je andere vaardigheden, daarin val ik mevrouw Feteris bij. Nu wordt in het basisonderwijs behalve aan technisch lezen veel aandacht besteed aan begrijpend en studerend lezen, gewoon in de klas. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, zeg maar de laatste anderhalf jaar van het mavo/havo/vwo, is er weer wel expliciet aandacht voor het lezen van boeken, van literatuur. Het punt is dat de periode daarvoor stiefmoederlijk bedeeld is. Wat ik, ook als remedie tegen “leesuitval”, heel aantrekkelijk vind, is als in diverse vakken het lezen van boeken als een middel beschouwd zou worden om zich een deel van het vak eigen te maken. Zo kan men bijvoorbeeld in het vak aardrijkskunde de leerlingen een boek laten lezen uit de derde wereld om een bepaald onderwerp naar keuze uit te diepen; de leerling mag dat dan op zijn boekenlijst opnemen. Zo ook vanuit andere vakken: de relatie science fiction en natuurkunde ligt al heel erg voor de hand. Hierdoor wordt het lezen van boeken in een veel breder kader geplaatst; voor de leerling lijkt me dat zinvoller dan het volmaken van een boekenlijst met literatuur voor het vak Nederlands. Daarnaast wil ik, in navolging van Theo Hoogbergen, ook wel een lans breken voor de schoolbibliotheken. De Nederlandse scholen zouden een centralere plaats in de school moeten geven aan de bibliotheek en het gebruik ervan moeten bevorderen.’
| |
Platform voor leeservaringen
- In een van de recente DCN-cahiers (no. 17), over leesonderwijs aan veertien- en vijftienjarigen, stellen Geerlings en 't Hart dat ‘gemakkelijk reflectieloos met het begrip (lees)ervaring wordt omgesprongen’.
Feteris: ‘Leeservaring oproepen is een vrij algemene doelstelling waar veel meer achter ligt. Een aantal mensen vindt dat het lezen van fictie ertoe moet leiden dat een kind zich emotioneel ontwikkelt. Of een kind daar verslag van doet of niet, dat is misschien nog niet eens zo relevant. Maar het lezen van fictie stelt een kind in staat zich te identificeren in een onbedreigde situatie. Dit leidt tot een ontwikkeling van emoties en dat leidt weer tot een betere inleving in anderen. Aan het WRR-rapport viel mij op dat die hele emotionele ontwikkeling nergens aan bod komt, terwijl het toch zo wezenlijk is.’
Dietz: ‘Ik ben het helemaal met u eens, maar het onder woorden brengen van leeservaringen is natuurlijk slechts een middel tot een veel belangrijker doel. Wil je dat in schoolverband doen, dan moet je er een didactische basis voor geven. Dat kan o.a. met een thematische aanpak, wanneer je tenminste thema's kiest die binnen het affectieve en emotionele bereik van die leerlingen liggen. Vandaar dat wij
| |
| |
bij onze tijdschriften altijd gekozen hebben voor emotionele invalshoeken: schurken, liefde, etc., zaken die leerlingen aanspreken. Daarnaast biedt de thematische rangschikking ook voor de leraar een platform om onbedreigd over dat onderwerp te spreken of dingen op papier te formuleren. Dat werkt vrij goed. Alleen, je hebt daarvoor een docent nodig, en vooral voor docenten in het mavo-lbo ligt daar een extra moeilijkheid. Alle lbo-methodes hebben een enorm doekarakter: de liquidatiebehoefte moet gestild worden, leerlingen moeten aan het werk gezet worden. Ik roep wel eens spottend “vul in, vul aan, vul uit, val uit”. Ik meet mij geen oordeel aan over de gemiddelde docent Nederlands bijvoorbeeld in het lbo. In de tijd dat ik doceerde aan een lerarenopleiding heb ik vele lbo-klassen bezocht en daardoor weet ik hoe moeilijk de situatie voor een lbo-docent is. Het lbo heeft de 4e klas lagere school als startniveau. Naast onze methode Functioneel Nederlands hebben we de methode Fundamenteel Nederlands ontwikkeld; dat was hard nodig. In het derde leerjaar ontlokt het niveau misschien nog de reactie: “Dat hadden ze in de eerste klas toch al lang en breed onder de knie moeten hebben?” Van docenten lbo komt echter steeds weer de reactie: “Lager, lager, makkelijker, makkelijker, meer oefeningen, vul in, vul aan, etc.” Teleurstellend, maar in het lbo is dat de reële situatie. Anders ligt het voor een docent op een atheneum of gymnasium. Vaak heeft die ook nog een andere opleiding achter de rug, is doordrongen van het grote cultuurgoed dat lezen is. Zo iemand zal zich gemakkelijker sterk maken voor het leesonderwijs. En dan ontstaat er een wisselwerking, die in het lbo helaas ontbreekt. Daarom heb ik de nodige scepsis over het lezen in het lbo. Misschien zou je een soort leesportefeuille moeten openen. Leraren van de zaakvakken en de menswetenschappen zouden inderdaad,
zoals eerder is gesuggereerd, een bond moeten sluiten om gezamenlijk een integraal leesplan te maken. Dan nog zullen er, denk ik, slechts een paar leerlingen zijn die uiteindelijk lezers worden. De vraag rijst ook of de school de aanbieder moet zijn in het lbo-milieu, waar de leerlingen sowieso al slecht reageren op alles wat door school aangeboden wordt; het leesgoed daar ook nog eens onderschuiven is misschien vragen om problemen, want dan wordt alles wat buiten die school valt des te aantrekkelijker. En daar hoort de leesportefeuille, afgezien van de Panorama en de Revu, niet bij.’
Feteris: ‘Ik vind het een sombere kijk op de leerlingen in het lbo van 12-15 jaar. Als je het zo stelt, “niet aanbieden op school” mede omdat het thuis niet geaccepteerd wordt, dan loop je het risico dat er helemaal niet meer gelezen wordt.’
Dietz: ‘Ja maar er wòrdt niet gelezen.’
Feteris: ‘Sinds 2 jaar zijn de exameneisen voor het vak Nederlands-lbo verscherpt. Dat betekent dat er nog minder tijd voor lezen over blijft.’
Van Velthoven: ‘Reden te meer om het lezen buiten het vak Nederlands te brengen en als een algemene didactische component in alle vakken te zien. Bij recente peilingen is me gebleken dat docenten, met name natuurkundedocenten, er nooit zo bij stil hebben gestaan. Maar als je ze de vraag voorlegt wat ze bijvoorbeeld met een science fiction boekje zouden kunnen doen, dan reageren ze positief. Leerlingen moeten nu voor hun lijst een aantal boeken lezen; ik kan me voorstellen dat er spreiding over de vakken plaats vindt, dus dat 10 van die boeken uit de diverse vakgebieden komen en dat het vanuit die vakken begeleid en besproken wordt. Als een club eens naar die diverse vakken gaat kijken, zullen er heel aansprekende suggesties uit komen. Maar zo'n plan heeft alleen kans van slagen als het leesmateriaal van een niet al te abstract niveau is.’
| |
Samen in het midden
- Is er een teveel aan methodes voor het moedertaalonderwijs?
Van Hoek: ‘Dat zegt iedereen, maar dat klopt niet helemaal. Het zijn er niet zoveel. Het zijn er een stuk of vier, vijf, die op 80 % van de scholen gebruikt worden.’
Dietz: ‘En dan zitten er nog 20 in de vrije ruimte.’
Van Velthoven: ‘Per vak, vuistregel, 5 tot 6 methodes die 80 tot 90 % van de markt hebben. Er verschijnt in Nederland helemaal niet zo veel. Dat zou trouwens ook onbetaalbaar zijn. Ga maar eens na hoeveel methodes voor moedertaal er dit jaar verschenen zijn, en hoeveel vorig jaar. En overzie je de afgelopen 10 jaar, dan kom je echt niet aan een gemiddelde van 3 per jaar.’
Dietz: ‘Bij een vak als Nederlands zijn een aantal gevestigde posities die hier en daar winnen of verliezen. Die markt is vrij stabiel, als je de gebruikersaandelen mag geloven.’
Van Velthoven: ‘Net zoals in andere branches is er bovendien sprake van “me-too-produkten”. Is een methode succesvol, dan zie je methodes opduiken die daar iets van hebben, maar toch ook weer anders zijn. Je kunt wel zeggen dat veranderingen optreden vanuit het midden vanuit de praktijk. Het gebeurt zelden dat een bepaalde vernieuwingstendens ineens een groot marktaandeel verovert. Dus je hebt de opbouw van een grote methode; een andere uitgeverij komt dan op het idee om een gelijksoortige methode te maken en daar een differentiatiemodel op te leggen, geïnspireerd op wat dan in de mode is. En dan ontstaat er een marktaandeel. Op die manier vindt er zelfs vaak een verschuiving plaats, maar wel vanuit het midden.’
- Als producenten van methodes bent u elkaars concurrent en collega's. Hoe werkt u samen voor een goed marktklimaat voor met name het leesonderwijs? Bijvoorbeeld via de GEU (= Groep Educatieve Uitgevers)?
Van Velthoven: ‘Bij grote uitgeverijen wordt op een vrij consequente manier onderzoek gedaan naar de situatie in het onderwijs in het betreffende vakgebieden naar de doelstellingen die, in de sfeer er omheen, opgeroepen worden. En, aan de andere kant, naar de vraag hoe dat effectief te vertalen in nieuw onderwijsleermateriaal. Zo hebben we in een onderzoek ten behoeve van de recente methode Lezer nagegaan: wat is de onderwijsleersituatie inzake het vak lezen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, opgesplitst naar de verschillende schooltypes, en, anderzijds, matrixgewijs opgesplitst naar de verschillende deelvaardigheden en invalshoeken die je daarbij kunt kiezen?
De GEU is een branche-organisatie. Activiteiten die de GEU als overkoepelend orgaan zou kunnen ontplooien liggen veeleer in de voorwaardelijke sfeer. Uitgaande van de positie die een vak als lezen in het onderwijs als geheel behoort te hebben, denk ik in de voorwaardelijke sfeer met name aan de plaats van de bibliotheek of het hele voorzieningsniveau in het voortgezet onderwijs ten behoeve van een vak als lezen.’
Feteris: ‘Mag ik de uitgeversvertegenwoordigers vragen of zij het ook tot hun taak rekenen om voor elk vak op de hoogte te zijn van de heersende doelstellingen, afgeleid uit eindtermen? Ziet u het als uw taak om die dan aan de docenten of aan de auteurs die daarover gaan schrijven door te geven? Acht u het bovendien uw taak om op het gebied van de didactische werkvormen op de hoogte te zijn van wat het beste aansluit bij bepaalde doelstellingen en ook dat aan de auteur(s) door te geven? Hoe stelt u zich op ten aanzien van de toetsing van didactische werkvormen die in relatie tot die doelstellingen in een methode worden opgenomen? Rekent u het tenslotte tot uw taak om als landelijke groep van educatieve uitgevers bij het ministerie gelden te claimen ten behoeve van de randvoorwaarden die u noemde, zoals het creëren van een bibliotheekruimte in scholen?’
Van Velthoven: ‘De GEU is inderdaad op deze gebieden heel nadrukkelijk actief. Ze zit bijvoorbeeld in de eindtermencommissies die nu ingesteld worden. Bij iedere eindtermencommissie komt een vertegenwoordiger van de GEU, gerecruteerd uit de leden, geloof ik. Ook op andere niveau's hebben we regulier overleg met de SLO, het Cito en het ministerie, waarbij dit soort overkoepelende aspecten (van toetsing tot leerplanontwikkeling, tot eindtermenbepaling en de voorwaardelijke voorzieningen) besproken worden.’
Dietz: ‘Een uitgever moet excellente leermiddelen maken en dat betekent gebruiksvriendelijke leermiddelen voor leraren en leerlingen. Daarbij moet hij zich verstaan met de markt, omdat hij anders slechte en onverkoopbare leermiddelen maakt. En wat niet verkoopt is slecht.’ (Tegenstribbelend gemompel van de anderen.) ‘Dat is het kwaliteitsvraagstuk waar we het over hebben. Kwaliteit is ook commerciële kwaliteit.’
Van Velthoven: ‘Dat gaat wat ver. De markt is gesegmenteerd. Veel methodes worden natuurlijk gemaakt met op het oog een grote doelgroep en daarvoor gaat je stelling wel op. Weinig uitgevers zullen
| |
| |
een methode maken voor 3 % van de markt. Mik je bewust op 3 % van de markt en haal je die ook, dan heb je het goed gedaan. Maar maak je een methode voor 20 of 25 % van de markt en haal je maar 3 %, dan heb je zowel kwantitatief als kwalitatief gefaald, dat ben ik met je eens. Neem bijvoorbeeld onze moedertaalmethode (Talent): we hebben gemikt op 10 % van de markt, nooit op 50 %. Ook in het geval van wiskunde wordt het met een nieuw leerplan interessant voor een aantal uitgevers om de marges te verkennen.’
Van Hoek: ‘Voor wiskunde met name zijn we daarmee gestart. Wiskunde zou een maatschappelijke context moeten bevatten, trouwens niet alleen om meisjes voor het vak te interesseren. Onderneem je iets op dit terrein, dan moet je wel de indruk hebben (en die hebben we) dat het die kant opgaat. Meulenhoff nam in dit geval bewust het voortouw. Het eerste deel is er pas; dus voorlopig neemt de methode slechts een bescheiden plaats in. Op langere termijn wordt wel op een brede verspreiding gemikt.’
| |
Segmentatie en WRR-bundeling
Dietz: ‘De laatste jaren hebben educatieve uitgevers te maken met een toenemende segmentatie. Neem het mbo: toen dat nog maar kort onder die noemer bestond, werd een methode als Tussen de regels ook in het mbo gebruikt. Op een bepaald moment bleek ons dat hij in het mbo zelfs nog meer gebruikt werd dan in de bovenbouw (havo/vwo) waarvoor hij geschreven was. Vervolgens ontstaan er methodes Nederlands voor segmenten van het mbo die ook als zodanig worden geëtiketteerd: voor het meao, het mhno, enz. Merkwaardig is dat de concentratie (fusies) in het mbo en het hbo gepaard gaat met de vraag om methodes op de beroepspraktijk van leerlingen toe te snijden. Dat dwingt uitgeverijen tot het ontwikkelen van meer produkten. Waardoor de marges kleiner worden.’
Van Velthoven: ‘Voor de onderbouw gaat het nu meer de andere kant uit: minder segmentering.’
Dietz: ‘Dat geeft echter weer nieuwe differentiatie-problemen. Hoe staan educatieve uitgevers in dit verband tegenover de plannen voor de basisvorming? De basisvorming lijkt me door de politiek en door de scholen zelf tot een bepaalde stopplaats te worden gedwongen: wat nu lbo-school is zal op een gegeven moment toch voornamelijk het B+ niveau bevatten; havo en vwo zullen beide niveau's moeten aanbieden; maar het zal zich al gauw tot een tweestromenland ontwikkelen.’
Van Hoek: ‘De nieuwe plannen voor de basisvorming zijn er met zo'n noodgang doorgedrukt, omdat het op deze manier politiek haalbaar is. Dat was de middenschool niet. Die was zeer heterogeen van opzet. Maar zoals de plannen er nu uitzien, zullen ze niet zo omstreden zijn en misschien is het niet meer dan lippendienst, zoals Van Velthoven hier zegt. Natuurlijk; en ook nog in de bestaande schoolstructuren blijven, dan is er helemaal geen vuiltje aan de lucht.’
Dietz: ‘Het WRR-rapport, met zijn nadruk op toenemende functionaliteit, is een no-nonsense-achtig rapport, Lubberiaans in die zin. Geen wonder dat lezen, en vooral de affectieve kant daarvan, nauwelijks aan bod komt. Alle aandacht gaat uit naar functioneel schrijven en functioneel lezen. Bezie ik het met het oog van een Neerlandicus, dan constateer ik dat er sprake is van verarming.’
- Wat zou de invoering van de basisvorming voor praktische gevolgen hebben voor uw activiteiten als uitgever?
Van Hoek: ‘Wij zijn in de eerste plaats volgers van ontwikkelingen. We kunnen natuurlijk bevorderen dat bepaalde ontwikkelingen in het onderwijs plaatsvinden. Wij hebben adviseurs die ons vertellen hoe men denkt dat het waarschijnlijk gaat worden. Wat wij doen, is afwachten totdat duidelijk is welke kant het opgaat. Op dat moment gaan we bezien in hoeverre wij zaken moeten aanpassen dan wel vernieuwen. Als Frans van drie of vier uur naar één uur teruggaat of misschien keuzevak wordt, of als aardrijkskunde wordt gehalveerd, dien je daar rekening mee te houden. Je kunt dan niet zeggen: “Nu laten we het laatste deeltje er af” of “We knippen er de laatste vier hoofdstukken uit”.’
Van Velthoven: ‘Maar in dat verband is het een open vraag hoe de vrije ruimte ingevuld wordt. Die invulling zou een nivellerend effect kunnen hebben op de veranderingen. Naar mijn inschatting zal die vrije ruimte goeddeels benut worden om het uiteindelijk aantal uren per vak zoveel mogelijk te laten overeenkomen met het huidige aantal.
Als de inhoud van vakken grondig veranderd wordt, vergt dat een gigantische nascholing van de mensen die de vakken geven. Ik praat dan overeen omvangrijk, kostbaar en langdurig proces, waar de uitgevers op den duur in participeren met het produceren van nieuw studiemateriaal. Het is een illusie te menen dat als je de regels verandert, het voldoende zou zijn je boeken wat aan te passen en het aan de leraar over te laten uit het boek voor te dragen. Die denkwijze hangt ook samen met het soort beslismodellen die eigen lijken te zijn aan het huidige regime. Alsof het mogelijk is de nodige veranderingen op een namiddag als een soort van boekhouder even te regelen en toe te spitsen op functionele aspecten. Dat is natuurlijk een volslagen illusie. Een onderwijsverandering is in Nederland alleen met kans op succes door te voeren als ze gebaseerd is op een langdurig en zorgvuldig voorbereidingsproces.’
| |
Leesmileu van de leerlingen
- Wat is dan de ideale moedertaalmethode incl. lezen volgens u?
Dietz: ‘Educatieve uitgeverijen bieden totaalmethodes aan, met leespartijen,zoals fictionele teksten. Maar verantwoord leesonderwijs vereist tevens een enthousiaste docent die goed op de hoogte is van wat aangeboden wordt op de jeugdliteratuurmarkt en die het kind zijn nog niet helemaal achter de rug heeft.
Op het moment doen wij een onderzoek, i.s.m. de Bijenkorf, waarin nagegaan wordt wat nou eigenlijk de top 100 is van kinderboeken. Na de Diepzee-enquête voor de bovenbouw verrichten we er nu een voor de onderbouw. Kinderen mogen boeken noemen vanaf hun aanvankelijke leesperiode. Bij het zien van honderden lijsten sta ik toch weer verbijsterd over de hoeveelheid materiaal die de leerlingen als “het mooiste” aanbieden, materiaal dat de onderwijswereld gewoon is af te wijzen: Piet Prins, Snuf de Hond, de Kameleon en oude dingen als Arendsoog; daarnaast ook volstrekt onbekende boeken. Uit het onderzoek resulteert straks waarschijnlijk een heel verrassende lijst mede omdat gevestigde jeugdboekenauteurs als Terlouw, Beckman en Rutgers van der Loeff wel eens een minder prominente plaats zullen blijken in te nemen. Maar als u nu kijkt naar wat er in de taalmethodes opgenomen wordt, dan ziet u dat Querido, Ploegsma, Lemniscaat sterk dominant zijn. Dat betekent dat die aansluiting met de lees- en leefwereld van de kinderen geenszins tot stand komt. Terugkomend op mijn opmerking “wat niet verkoopt is slecht”, meen ik dat als in die taalmethodes wel dit soort boeken (serieboeken e.d.) werd opgenomen, de leraren en masse die methodes zouden afwijzen. Dus je moet aan de voorwaarden van de docenten sleutelen. Met de sandwichformule van onze tijdschriften proberen we dat te bereiken: door tussen Terlouw en Beckman een Arendsoog of een ander serieboek in te sluiten. Want als we deze formule niet toepassen dan heeft een leraar het gevoel dat hij de vrije tijd aan het verdubbelen is i.p.v. dat hij een voorwaarde schept tot verder lezen.
De lerarenopleidingen zijn over het algemeen wat dat betreft verlicht. Alle docenten die in het tweedegraadsveld komen krijgen de instructie mee: “Hou je op de hoogte van het leesmilieu van de leerlingen”. Maar op de een of andere manier zwemt dat weg wanneer men in een vaksectie terechtkomt en het restrictieve regime wordt toegepast.’
Van Velthoven: ‘Maar pleit je hiermee voor een gedeeltelijk vrije ruimte op een boekenlijst, een echt vrije ruimte?’ Dietz ‘Ja. Ik ben geen voorstander van dat verstrooide leesgoed door die leesmethodes. Ik snap wel waarom dat gebeurt (anders is het ook geen totaalmethode). Wel ben ik er voorstander van dat de leraar het lezen als een apart vak beschouwt waarvoor hij aparte boeken moet inzetten. Het succes van de magazines bevestigt het ook min of meer. Tikker bestaat nu 10 jaar en de afzet groeit. Het moet een stepping-stone beleid zijn. Longitudinaal. In de bovenbouw gaan we toch in de richting van het schoolse onderwijs. Daar praten we over de Nederlandse literatuur. Een mogelijke voortrekkersrol van de educatieve uitgevers is te veel eer voor ons. U moet zich daarvoor op de eerste plaats wenden tot het gezamenlijk docentschap Nederlands van dit land, want de docenten hebben zeggenschap over de opleiding. Op het belang
| |
| |
dat ze hechten aan leesonderwijs zullen de educatieve uitgevers beslist reageren.’
Van Velthoven: ‘Ik ben ook een bevoegd eerstegraads leraar Nederlands, maar zonder her- en bijscholing acht ik mezelf niet in staat tot lesgeven. Daar ben ik toch helemaal niet voor opgeleid. Ik ben literatuurwetenschapper en je hebt dan een acte, omdat je 30 uur achter in een klas hebt doorgebracht en een jaar lang college didactiek hebt gevolgd. De eerstegraads leraren van mijn generatie, mensen die nu 35 jaar of ouder zijn, zijn aan de universiteit tot neerlandicus en niet tot leraar Nederlands opgeleid.’
Dietz: ‘Maar dat heeft ook een winstpunt. Buitenlandse uitgevers staan versteld van het hoge niveau van Diver, het magazine Engelse literatuur voor de bovenbouw; zij begrijpen niet dat wij een magazine van dat niveau met succes op de markt kunnen brengen. In Engeland durft men zo'n niveau niet aan. Vergelijkenderwijs is het niveau van het Nederlandse onderwijs hoog. Juist op het terrein van de taal- en de leesvaardigheid(vooral in het havo/vwo) is het niveau niet te vergelijken met de Amerikaanse high-school.’
Van Velthoven: ‘Met name in relatie tot de onderbouw tekent zich natuurlijk wel het probleem af hoe het zich ontwikkelt. Uit consumentenonderzoeken valt op te maken hoeveel tijd men besteedt aan tv-kijken, lezen, sport. Daarin treden verschuivingen op. Als je nou ook de wat recentere verkoopstatistieken ziet van boeken, dan zie je toch een verschuiving naar de wat hogere leeftijden.’
Van Rees: ‘Niet zozeer naar hogere leeftijden, denk ik, als wel een bestendiging van de tendens dat de hoog-opgeleiden (havo/vwo en hoger) als vanouds meer geneigd zijn om literatuur te lezen.’
Van Velthoven: ‘Ja maar daar zit enige groei in, waar op andere terreinen van een terugval sprake is.’
Feteris: ‘Wat in dit gesprek nog weinig aan de orde kwam is de systematische methode om begrijpend te leren lezen, en dan denk ik met name aan zakelijke teksten. Zo'n methode is best te maken. Wij zijn er al eens mee bezig geweest. Ik kan daar een positief antwoord op geven. Je kunt kinderen “ambachtelijk leren lezen” om met het WRR-rapport te spreken. In de loop van een aantal jaren moet je daarbij op een systematische manier te werk gaan. Of dat apart moet in een leesmethode zou ik niet weten, omdat je dan een vaardigheid isoleert die niet geïsoleerd moet worden. Lezen, spreken, schrijven en luisteren zouden, waar mogelijk, geïntegreerd moeten worden aangeboden.’
- Pleit u voor meer non-fictie dan fictie?
Feteris: ‘Nee, dat zou ik een verarming vinden in het aanbod, omdat de fictieteksten de emotionele en daarop volgende sociale ontwikkeling van leerlingen aan de gang kunnen zetten; het begrijpend lezen van zakelijke teksten bevordert veeleer de cognitieve ontwikkeling. Ik blijf erbij dat er een mogelijkheid bestaat om de kinderen systematischer dan tot nu toe in de leerboeken leesvaardigheid bij te brengen.’
Van Velthoven: ‘Maar is er daarnaast ook nog plaats voor lezen, dat niet zozeer is toegespitst op een aantal vaardigheidsaspecten, maar meer op het lezen als een totaalbeleving?’
Dietz: ‘Een totaalmethode (als Over en weer of Functioneel Nederlands) is een methode die voornamelijk geschoeid is op taalbeheersingskarweien. De hoofdschotel betreft het zakelijk domein; daar strooien we wat uit het domein van de ziel bij.
Emotionele zaken, zoals het lezen van fictionele teksten, zeker met die doelstelling zoals u die geformuleerd heeft, moet je niet uit het domein van de zaak halen. Leerlingen moeten in een localiteit zitten waarin boeken zijn, ze moeten een leraar hebben die van lezen, van literatuur houdt en nog met enthousiasme kan spreken over de laatste Bas Banning. Dat moet helemaal verbonden zijn met andere emotionele zaken. Daarom behoeft het een eigen leermiddel en een eigen arrangement. Het moet niet weggestopt worden onder al die zakelijke karweien, die ook belangrijk zijn en die functioneel zijn. Wil je als school niet opleiden voor de school maar voor het leven, dan zul je dat lezen een aparte plaats moeten geven en begeesterde mensen aan moeten stellen en puike leermiddelen aan moeten bieden die de leerling laat zien wat er zoal te lezen valt. En daarbij elke leeservaring die ze hebben, of dat nou Kameleon is of het laatste boek van Beckman zeer serieus nemen, zoals volwassenen ook enthousiast met elkaar kunnen praten over gedichten en boeken.’
|
|
Auteursrechtelijk beschermd