Leesgoed. Jaargang 14

Twintig procent van de krachtbron
Door Frank de Glas, Piet Mooren en Herman Verschuren

De koppen hierboven zijn raadselachtig, en het verband van het gespreksonderwerp met kinderliteratuur en het lezen van kinderen ruim. Er wordt dus begonnen met meer uitleg dan in deze introductie past. Voor inlichtingen over de gespreksdeelnemers zie de profielen van symposiumsprekers. De auteurs: de eerste twee zijn medewerkers van de Katholieke Universiteit Brabant, de derde van het NBLC, en zie verder het colofon van dit tijdschrift.

In het rapport Basisvorming in het onderwijs van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid staat geschreven dat naast al die vakken die per se gegeven zouden moeten worden iedere school Onder school in dit artikel te verstaan een schooi waar voortgezet onderwijs gegeven wordt. Dat is immers het onderwijs waarin de basisvorming afgerond wordt. Vreemd genoeg wordt er in de adviezen en bijbehorende deelrapporten vrijwel geen aandacht aan het basisonderwijs geschonken; alsof dat hoe dan ook naadloos zou aansluiten bij die afronding. 20 % van de beschikbare tijd mag besteden aan wat iedere school zelf wil.

Die kan die tijd, die ‘vrije ruimte’, vullen door de andere vakken meer tijd te gunnen, of zo nodig door remediëring aan te vullen, zodat de school een echte leerfabriek wordt, of door andere dingen binnen of buiten de schoolmuren te doen die in de ogen van vormers, docenten, ambtenaren en inspecteurs goed zijn voor leerlingen.

Een bezoek aan de bibliotheek of het museum valt daar onder, maar ook (zo zal zometeen blijken) een tandarts over zijn beroep laten vertellen, het binnenhalen van een pottenbakker zo goed als het binnenhalen van een beroepenvoorlichter, maar ook het bezoek van de klas aan het theater en het in elkaar draaien van een musical.

En er zijn instellingen voor kunstzinnige vorming en andere zich al dan niet educatief noemende instellingen die daarbij een handje kunnen of willen helpen. En last but not least is er in Den Haag ook nog een ministerie voor Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur dat de middelen voor die instellingen verdeelt, en daarbij opvattingen heeft en maatstaven hanteert. Precies uit de drie velden die we nu noemden, school, kunstzinnige vorming en ministerie, komen drie van de gesprekspartners. Het verband met kinderliteratuur mag ruim zijn, het is er niettemin: wie wil bevorderen dat kinderen en jongeren aan het lezen gaan en blijven is deels aangewezen op de verrichtingen van docenten (die hoogwaardig geschoolde cultuurdragers, zoals een onzer gesprekspartners ze zal noemen, niet moeilijk te raden wie), en deels op verrichtingen van lieden die de school allerlei fraaie zaken aanbieden, of die omgekeerd door de school om medewerking worden verzocht. Het voor onze lezers waarschijnlijk meest vertrouwde voorbeeld is dat van een auteur die door een leraar wordt uitgenodigd iets over eigen werk te vertellen en er uit voor te lezen. Het zal in het gesprek overigens niet over leesbevordering gaan, maar over kunstzinnige vorming. Bevorderen van lezen is in dit verband een onderdeel van kunstzinnige vorming Bevorderen van lezen is natuurlijk meer dan kunstzinnige vorming, lezen is immers een vaardigheid die kan vormen, maar waarmee ook allerhande andere, soms zeer praktische maar essentiële zaken kunnen worden bereikt. Het stemt echter tot nadenken dat zowel het ministerie als veel mensen in het veld van de kunstzinnige vorming vinden dat er een zesde tak van kunstzinnige vorming zou moeten komen: taalvorming of literaire vorming. Overigens laten we in dit vertoog buiten beschouwing wat genoemde ‘buitenschoolse’ instellingen direct aan kinderen, jongeren en hun ouders of verzorgers aanbieden.

Twintig procent, het lijkt heel veel, haast te mooi om waar te zijn. Het is te mooi om waar te zijn, zo zal blijken. Maar zoals zo vaak hangt dat samen met kanten van de praktijk, die nu eenmaal nimmer in een beleidsrapport zijn terug te vinden.

Hoofd, hand en hart

Eerst iets over het rapport Basisvorming in het onderwijs. In paragraaf 3.4.4 wordt onder de kop Hoofd, hand en hart: op zoek naar evenwicht teruggegrepen op een eerder verschenen nota, Verder na de basisschool. Want, zeggen de samenstellers, die nota wekt de indruk dat de

[p. 217]

school zoveel nadruk op kennis, op cognitieve vaardigheden legt dat compensatie nodig is. Maar de bedoeling is nou juist, de kop van de paragraaf zegt het al, om in basisvorming aan alle soorten vaardigheden plaats te geven. En voor de rest hangt het van de wijze van onderwijs geven af.

Er is dus in de basisvorming al tijd begroot voor sommige vorming van kunstzinnige vorming: te weten beeldende vorming en muziek. De verhoudingen worden in aantallen uren gegeven. Nederlands krijgt bijvoorbeeld 400 uur, net als wiskunde; Engels 280 uur en de tweede taal naar keuze 240; natuurkunde en geschiedenis krijgen elk 200 uur toebedacht, lichamelijke oefening 360, muziek 160, beeldende vorming 160. En de beroemde vrije ruimte, de twintig procent van het totaal aantal uren, bedraagt 680. (Bereken nu zelf in hoeveel uren men in het voortgezet onderwijs zijn basisvorming toebedeeld krijgt.)

Die vrije ruimte zou volgens de WRR op vier manieren besteed kunnen worden: voorbereiding op verdere scholing (een derde taal bijvoorbeeld); ‘verdieping basisscholing’; remediëring (het bijscholen van zwakke leerlingen); voorbereiding op een beroep. Ter verdieping van de basisvorming noemt de WRR ook enkele vormen van buitenschoolse vorming: radio, televisie, krant, boeken en bibliotheek. Lezen hoort er op de een of andere manier dus bij. Maar over kunstzinnige vorming reppen de samenstellers niet.

- Hoe gelukkig zijn de heren met dit rapport? Valt er mee te leven, kan men ermee uit de voeten?

De heren kijken elkaar eens aan. Teun Abbenhuis neemt het woord.

‘Je weet dat dit rapport niet overal even goed is ontvangen, en ik kan me dat wel voorstellen. Er zijn twee kanten aan die in de praktijk grote problemen kunnen geven. Het eerste is het lesgeven op twee niveau's: geen hond weet nog hoe dat moet. En het tweede bestaat uit het formuleren van eindtermen. Als die vastliggen, gaat men daarnaartoe werken. Er is van vele zijden gepleit voor het stellen van eisen aan de inhoud van vakken, in plaats van eindtermen. Helaas hebben de eindtermen gewonnen, en nu valt in kringen van docenten tekenen en handvaardigheid een grote en volgens mij wat ongelukkige geilheid voor die eindtermen te bespeuren. Het valt te voorspellen dat van daaruit ook veel moeite gedaan zal worden de vrije ruimte voor minstens een groot deel te vullen.

Met die vrije ruimte ben ik voor mijn school wel blij, maar toch vind ik het verkeerd beleid. Ten eerste omdat niet alleen de docenten in de kunstzinnige vakken, maar alle docenten zullen gaan vechten om een deel van die ruimte op te eisen, en je kunt voorspellen dat het meestal niet de beeldende vakken zijn die zullen winnen. Ten tweede omdat, en dat is een gevolg van het eerste, de geesten uiteen zullen gaan en er grote verschillen tussen scholen zullen komen. Dat kan ik onmogelijk goede onderwijspolitiek noemen, en de bevorderaars van culturele vorming zullen er niets mee opschieten.’ Dat roept om een reactie van de gesprekspartner die met culturele vorming zijn brood verdient. Henk Mali: ‘Ik ben somber gestemd over dit rapport, want ik denk dat het een verneukeratief voorstel is, al lijkt het op eerste gezicht interessant. De traditionele vakken zijn te vast omlijnd om daar enige kansen op samenwerking te zien, en ik denk dat Teun gelijk heeft met zijn voorspelling over de invulling van de vrije ruimte.’

- Biedt dit voorstel niet mooie kansen om een deel van de vrije ruimte te vullen met buitenschoolse vorming?

Mali: ‘We zullen ook heus wel een goed aanbod doen. Maar de confrontaties met directeuren voortgezet onderwijs geven mij weinig hoop. De praktijk zal zijn dat de buitenschoolse vorming terrein verliest.’

Abbenhuis: ‘Er zal geen enkele directie zijn die ruimte voor buitenschoolse vorming reserveert. Men vreet die ruimte op, niet in het minst omdat de kunstzinnige vakken binnen de school zich daarvoor sterk hebben gemaakt.’

Na deze niet echt opgewekte geluiden over wat toch eens een wet zou kunnen worden kijken we naar de medewerker van de minister onder wiens verantwoordelijkheid de kunstzinnige vorming valt.

Henk Withaar: ‘Hoe tevreden men over dit rapport is hangt af van wat men ervan verwachtte. Het is naief om van dit voorstel progressieve tendenzen te verwachten. Het idee achter de basisvorming is pure restauratie, en dat spoort geheel met de maatschappelijke werkelijkheid. Daar is niets verneukeratiefs bij, het wordt in de wet klinkklaar geregeld. En het spoort ook met hoe scholen opereren, de keuze is al ingebouwd; religie zal bijvoorbeeld altijd zegevieren boven kunstzinnige vorming. Die restauratie zou zich ook zonder wet voltrekken. Verder spoort dit voorstel met de vergroting van de afstand tussen de ministeries van onderwijs en WVC, het is er een bevestiging van. Het lijkt me ook naief om van dit voorstel op zichzelf meer kansen voor kunstzinnige vorming in het voortgezet onderwijs te verwachten. Ik zie trouwens meer kansen in het basisonderwijs, en misschien heeft dat effect. Maar we hebben natuurlijk te maken met het bekende breukvlak tussen basis- en voortgezet onderwijs. Leuke dingen kunnen tot twaalf jaar. Dit voorstel is een bevestiging van een toestand die overigens in mijn ogen niet florissant is.’

Abbenhuis: ‘Wat vaak wordt vergeten is dat de regering die basisvorming nodig vindt om het culturele gehalte van de totale bevolking te vergroten. Daarvoor zijn brede schoolgemeenschappen nodig, zodat alle leerlingen op ongeveer gelijke wijze die basisvorming ontvangen en bijvoorbeeld elke leerling technische handvaardigheid krijgt. Ik vraag me af hoe de regering dat tot stand zou willen brengen, als ze dat al wil. Het blijft nu toch bij een scheiding tussen havo/vwo en lbo/mavo, met alle gevolgen voor de basisvorming.’

Krachtbron

Na dit begin vol scepsis leidt de interviewer de blik richting praktijk. Het St. Joris-college in Eindhoven, de school van Teun Abbenhuis, had 14 taakuren in de wacht gesleept, in het kader van een landelijk project kunstzinnige vorming in het voortgezet onderwijs. Het is een ‘spiegelproject’ naast het Secu-project Secundair onderwijs en culturele vorming. Een inmiddels afgesloten project, beter gezegd reeks projecten, met wisselende resultaten, waaronder het voor jeugd- en schoolbibliothecarissen niet onbekende uitgavenpakket Op zoek naar de bibliotheek, en het uiteindelijk bij het LOKV uitgebrachte pakket Kijken naar boeken., door de school KOLA (Kop op de Les Activiteiten) genoemd. Dat hield onder meer zulke uiteenlopende zaken in als een project rond Miep Diekmann in de derde klassen, met bezoek van de auteur, een tandarts die in de biologieles iets over gebitsverzorging en mondhygiëne vertelt, een discriminatieproject met theatervoorstelling en een bezoek aan het Abteimuseum van Mönchen-Gladbach in het kader van tekenen en handvaardigheid. Gaandeweg deden meer secties en docenten mee, en vrijwel alle ideeën kwamen ook uit de secties voort. De buitenschoolse instellingen speelden een rol op uitnodiging van de school: musea (Bokrijk, Jan Vriens, Thermen-museum Heerlen, Kasteel Helmond, Technisch Museum, Xanten, Fenomena, Tropenmuseum), bedrijven (Amsterdamse Effectenbeurs, Philips, Chemisch Bedrijf Tilburg, de veiling van Veldhoven, een waterzuiveringsbedrijf), theater- en muziekuitvoeringen, een moskee. Met de Stichting Kunstzinnige Vorming Eindhoven werd samengewerkt (o.a. het project Dansante Vorming in lessen lichamelijke opvoeding). Zij bemiddelden wanneer dat de school te pas kwam, bijvoorbeeld bij theatervoorstellingen.

- Andere opvattingen gekregen sinds je van baan veranderde?

De rector, vroeger directeur van een Stichting Kunstzinnige Vorming: ‘Eh, ik denk dat ik een ontwikkeling heb doorgemaakt.’ Als we zijn uitgelachen: ‘Nee serieus, het is in de buitenschoolse vorming traditie om te klagen over het onderwijs. Alsof je een stormram nodig zou hebben om het voortgezet onderwijs binnen te dringen en daar wat cultuur te brengen. Want in hun ogen vertegenwoordigen de kunstinstellingen de cultuur.

Maar men heeft er veelal niet het niveau om in het voortgezet onderwijs snel aanvaard te worden als iemand die iets toe te voegen heeft. Ik zie de school als een cultuurgoed. Er werkt hoogwaardig geschoold personeel, uit culturele milieus. Het zou droevig gesteld zijn met de cultuur als we ons als minder zouden zien. Dat is voor missionarissen een punt om te overdenken. Nog een punt is dat de school een grotere krachtbron (dat is het goede woord: krachtbron) voor culturele vorming is dan de muziekschool of bibliotheek. De invloed van de school op leerlingen is vele malen groter. Alles wat je buiten de school doet, moet zijn wor-

[p. 218]

tels in de les vinden, en er zijn genoeg mogelijkheden om de les de nodige culturele componenten te geven. Wat er in de praktijk meestal echter ontbreekt is een beleid. Er zijn overal wel een paar actieve leraren en leerlingen, men is trots op zijn schoolkrant, er is misschien een schoolorkest; maar zulke zaken blijven incidenteel als daar geen gericht beleid op school is. Ik vind dat het initiatief voor de culturele vorming van de school moet uitgaan. En dan moet die school ook een cultuurbeleid ontwikkelen. En docenten moeten de kans krijgen, zowel in hun opleiding als in de praktijk, om deze pretentie waar te maken. Want ik kan niet meer aan culturele vorming doen dan zij kunnen opbrengen. En onderschat ook de problemen niet die veroorzaakt worden door de ingewikkelde structuur van een scholengemeenschap: al die klassen, roosters, secties. De eerste stap was te zorgen voor intern consulentschap: daarvoor waren die 14 taakuren. De secties bleven autonoom in hun beslissingen, maar konden te rade gaan bij consulenten, die, en dat is zeer belangrijk, hun collega's waren.’

- Pleit je ervoor om een deel van de subsidies van WVC rechtstreeks naar de scholen te laten gaan?

Abbenhuis: ‘Nee, zover wil ik niet gaan, al zou ik wel weten wat met dat geld te doen. Maar eigenlijk heb ik een vraag aan Henk Mali. Zijn er instellingen voor kunstzinnige vorming nodig als intermediair?’

Mali: Ik ga uit van de situatie dat er aan de ene kant een cultureel aanbod is, en aan de andere kant docenten die daarmee iets willen. Van Dickens kom je bijvoorbeeld terecht bij de vraag of er een engelstalig toneelgezelschap bestaat dat in Nederland voorstellingen geeft, en met zo'n vraag komen docenten toch vaak bij buitenschoolse culturele instellingen terecht. En die instellingen kunnen natuurlijk ook ongevraagd met aanbod komen, horen dat ook te doen. Je ziet dan toch dat er een beetje adem in zo'n school komt. Ik hoor, dat wil ik met nadruk zeggen, niet tot de missionarissen die Teun schetst. Ik heb daarvoor ook te veel teleurstellingen ervaren en ik wil mijn kruit niet verschieten. Er is overigens, ook dat ben ik met Teun eens, veel mislukt doordat allerlei fritsefratsende lieden, totaal onbekend met het voortgezet onderwijs, dat onderwijs iets trachtten wijs te maken. Een zorgvuldige voorbereiding werpt merkbaar resultaat af, maar kost ook meer tijd en geld, vaak meer dan we kunnen opbrengen. Als het waar is dat Teun met 14 taakuren een hele school aanjaagt zou ons dat te denken moeten geven of we het niet op die manier moeten proberen, want dat rendement halen wij niet.’

- Met het basisonderwijs hebben de culturele instellingen meer succes. Wat is het verschil?

Mali: ‘De leerkracht in het basisonderwijs is vaak al blij eens voor een tijdje van de dagelijkse taak verlost te zijn, en dat staat haaks op het vechten om uren dat in het voortgezet onderwijs plaats vindt. Ik wil overigens nog even terugkomen op dat beeld van de school als krachtbron voor de culturele vorming. Het is fraai gezegd. Maar ik neem waar dat men in het voortgezet onderwijs behoudens gunstige uitzonderingen vaak geen oog heeft voor wat er elders te koop is. De zelfgenoegzaamheid is er groot. En er wordt onderschat welke andere krachtbronnen er, vooral in de grote steden, ook nog zijn. Mijn ervaring is dat daar talrijke culturele instellingen zijn die met elkaar een minstens zo grote krachtbron vormen.’

Abbenhuis: ‘Dat kan ik natuurlijk niet over mijn kant laten gaan. Ik blijf er bij dat de school het enige instrument is om leerlingen op te vangen en te vormen, en dat geen enkele buitenschoolse instelling dat kan vervangen. Maar ik ben het met je eens dat de opstelling van het voortgezet onderwijs soms tamelijk gesloten is. Het is ook een bolwerk.’

Schools tegenover buitenschools

Het is jammer dat er geen leerlingen bij ons gesprek aanwezig zijn, want die zouden ongetwijfeld enige nuancering kunnen aanbrengen in het beeld van de school als cultuurtempel, als voornaamste instrument om hen te vormen. Maar gelukkig komt die nuancering van een heel andere kant, zoals na de tweede vraag hieronder zal blijken.

- Laten we de school erkennen als culturele krachtbron: hoe steek je dan daarop in? Ik heb de indruk dat instellingen kunstzinnige vorming soms een beetje de wijsheid in pacht dachten te hebben, en bijvoorbeeld niet wilden praten in termen van de gevestigde vakken, maar daarin toch veranderen, en meer schoolgericht worden. Men gaat het ook steeds meer hebben over educatie in plaats van ontplooiing. Is het mogelijk dat de twee groepen instellingen meer op elkaar afgestemd raken?

Mali: ‘Ja, dat is waar. Als de instellingen voor kunstzinnige vorming niet veranderen raken ze snel uitgesproken. Wij spelen in Rotterdam nog een belangrijke rol doordat we ons op de vraag van het onderwijs zijn gaan richten. Veel instellingen leggen het loodje doordat ze die relatie niet leggen. Tegenover de lange en stevige traditie legt de veel jongere kunstzinnige vorming het af.’

- Er is grote afstand tussen de twee betrokken ministeries. Ligt er in projecten als dat van het St. Joris-college niet een kans voor WVC om die afstand te overbruggen?

Withaar: ‘De school is de facto een krachtbron door de monopoliepositie betreffende socialisatie en opvoeding. Het is een feit dat de school de meeste invloed heeft. Maar is dat een wenselijke toestand? Het monopolie van de school is eenzijdig, bepaalde waarden domineren. Er ligt enige spanning in de verhouding met kunstzinnige vorming, en dat lijkt me een natuurlijke zaak. Naar elkaar toegroeien is mooi, maar het gaat om verschillende culturele waarden, en concessies kunnen de waarde van buitenschoolse vorming verminderen. Er hoort een zekere tegenstelling tussen school en kunstzinnige vorming te zijn: die tegenstelling kan gunstig of ongunstig uitpakken. In feite heeft buitenschoolse vorming zich vaak ontwikkeld waar de school tekort schoot: sociale, esthetische en emotionele gebieden. Het is pech voor de buitenschoolse vorming dat in sommige gevallen de school de boel overnam en zo het tekort wegwerkte. Maar de noodzaak voor het doorgeven van complementaire waarden is er nog steeds.

Die noodzaak zal ook niet snel verdwijnen: ik ben uitermate sceptisch over het vermogen om in grote schoolgemeenschappen culturele waarden door te geven. Buitenschoolse vorming vangt nog steeds een tekort van de school op: het overbruggen van de afstand tussen school en de rest van de wereld, bijvoorbeeld het thuismilieu. Buitenschoolse vorming is dikwijls daartoe beter in staat doordat die informeler is.

Overigens spreekt de aanpak van het KOLA-project me wel aan. Je zou een formule moeten vinden waarbij de vraag van de docenten komt. Voorlopig verzandt het overleg echter vaak in formele discussies en wordt er niet gesproken over culturele waarden.’

- De praktijk. Wat voegt bijvoorbeeld het aanbod van de Rotterdamse Stichting Kunstzinnige Vorming toe aan het voortgezet onderwijs?

Mali: ‘Nou, als ik eerlijk ben valt wat wij toevoegen in het niets bij het aanbod van het onderwijs zelf.’

- Stel dat je net zo veel mogelijkheden zou hebben als in het basisonderwijs, wat zou je dan aanbieden?

‘Met ons aanbod kunnen we een aanvulling geven op die facetten die in het voortgezet onderwijs verwaarloosd worden. Als ik het onderwijsvoorrangsbeleid als voorbeeld neem: wij zijn daarop ingesprongen met zoveel succes dat er nu vragen uit het basisonderwijs komen om iets binnen de school te doen. We blijven wel op onze hoede, want we willen niet ingepakt worden. Maar we doen het wel.’ Withaar: ‘Ik denk dat er tussen instellingen voor kunstzinnige vorming en scholen een brugfunctie moet komen. En onder die brugfunctie versta ik meer dan alleen impresariaat spelen, ik denk dat het een zelfstandige educatieve functie is, die landelijk bijvoorbeeld door het Landelijke Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming (LOKV) ondersteund wordt, en door vergelijkbare instituten, zoals het NBLC. En daar ligt ook de lijn naar WVC.’

Abbenhuis: ‘Kennelijk moet er in het onderwijs zelf ook ruimte worden geschapen. Zowel leraren als medewerkers van culturele instellingen moeten kansen krijgen; je houdt als school alleen je culturele pretenties overeind als je contact hebt met die instellingen.’

Het landelijk beleid

Na deze vredige perspectieven richt de

[p. 219]

interviewer zich op de opvattingen en mogelijkheden van het ministerie. Het begint namelijk duidelijk te worden dat enige sturing van beleidsbepalers zodig zou zijn om de geschetse perspectieven meer dan nu werkelijkheid te laten worden. De al te werkelijke en voor beleidsbepaling curieuze kloof tussen het ene (Onderwijs) en het andere ministerie (WVC) laten we tot nader orde even rusten.

- Ik heb de indruk dat WVC andere credo's hanteert dan vroeger. Kwaliteit wordt een sleutelbegrip, in tegenstelling tot ontplooiing. Er lijkt afscheid genomen te zijn van welzijn, ten gunste van de cultuur. Maar op welke wijze kun je dat sturen? Withaar: ‘Wij hebben geen afscheid genomen van welzijn, want cultuur heeft daar nooit deel van uitgemaakt. Maar onze invloed is niet zo groot, en is nog kleiner geworden sinds de decentralisering, die om andere redenen gewenst was, maar voor het cultuurbeleid niet zo gunstig was en daarvoor ook niet bedoeld was. Er is hier een tegenstrijdigheid vast te stellen tussen enerzijds de politiek uitgesproken wens meer aandacht aan cultuur te besteden tegenover de vergroting van de afstand tussen overheid en werkveld. Directe invloed kunnen we binnen de geldende afspraken en normen alleen uitoefenen op en via de landelijke instellingen. Er wordt een manier van werken ontwikkeld waarbij de landelijke instellingen niet meer als derde echelon dienst doen, maar zich gaan bezig houden met het ontwikkelen van ondersteunend materiaal, deskundigheidsbevordering en bemiddeling.’

- Wij hebben horen fluisteren dat er plannen zijn om de bibliotheken onder de afdeling kunsten te laten vallen, en dus duidelijker tot deel van cultuurbeleid te maken dan ze nu, zuchtend onder de welzijnswet, zijn.

Withaar: ‘Dat is dan een erg voorbarig gerucht. In feite ligt er een advies van het Sociaal-Cultureel Planbureau betreffende de cultuurwetgeving waarin de bibliotheken een rol spelen, net als mediabeleid en culturele vorming. Er is overigens al jaren samenwerking tussen de afdelingen voor bibliotheekwerk en voor letteren. Er is in het algemeen een verschuiving naar cultuurpolitiek denken, en daarbij is onderkend dat je bij het educatieve proces moet beginnen als je mensen aan cultuur wil laten deelnemen. Als je bijvoorbeeld het aanbod op de boekenmarkt wil verbeteren, moet je zorgen dat mensen graag willen lezen. Nu doet zich daarbij de vraag voor waarom die mensen zonodig deel aan de cultuur moeten hebben, boeken moeten lezen. Dan kom je onvermijdelijk terecht bij de vraag naar de kwaliteit van het aanbod. Dat geldt ook voor het mediabeleid: een stap weg van de pluriformiteit, naar de kwaliteit van het aanbod toe.

Maar nogmaals, overdrijf de mogelijkheden van het ministerie om te sturen niet. Die zijn niet zo ingrijpend.’

Beleid en politiek

- Nog één gezellig punt. De emancipatiegedachte mag dan wel even niet meer gedacht worden, uitzondering zijn de achterstandsgroepen, waarvoor het onderwijsvoorrangsbeleid is ontworpen. Kunt u vertellen wat de visie is achter het voornemen van WVC daarmee te stoppen?

Withaar: ‘Geen idee.’

- Als je ziet wat er in Rotterdam gebeurt, die samenwerking tussen kunstzinnige vorming, bibliotheken en onderwijs in het kader van het voorrangsbeleid: het is niet onvoorstelbaar dat die instellingen die onder WVC vallen zich in de kou gezet voelen.

Withaar: ‘Ja, daarover kun je lang en breed praten, maar laat ik het kort houden: de beleidsmatige consistentie is niet hetzelfde als de politieke consistentie. Meer zeg ik er niet over.’

Hiermee waren de belangrijkste onderwerpen gepasseerd: de zogenaamde ‘vrije ruimte’ naast de basisvorming in de voorstellen van de WRR en de kansen om die in de praktijk benut te zien worden voor enige vorm van culturele activiteiten; de spanning tussen onderwijs en buitenschoolse vormen van culturele educatie, die merkwaardig genoeg weerspiegeld worden in de kloof tussen twee ministeries die toch beleidsmatig veel met elkaar te maken zouden moeten hebben; de spanning tussen enerzijds met enige zorg bedacht beleid op de lange termijn en anderzijds de ruwe politiek op de korte termijn, die datzelfde beleid kan verstoren. Nu is dat laatste niets nieuws onder de zon (al blijft het slecht), en het eerste, de ideeën over de basisvorming, nog lang niet tot praktijk geworden, zodat alleen die merkwaardige spanning tussen leraren binnen en buiten de schoolmuren (want kunstzinnige vormers zijn in de klassieke zin van het woord net zo goed leraren, meesters) overblijft als onderwerp dat zowel beleid als praktijk raakt.

Daarover gingen we dus nog even door. Een momentje daaruit geven we nog weer. Abbenhuis: ‘Als nou door zo'n KOLA-project een brug blijkt te zijn geslagen tussen school en culturele instellingen, waarom zou dat dan elders en ook op departementaal niveau niet kunnen? Voorwaarde blijft alleen dat men met enig respect het onderwijs tegemoet treedt en niet meteen denkt het beter te weten.’

Withaar: ‘De praktijk leert dat het contact niet goed tot stand komt. Er moet een houvast in de school zijn, en in de culturele instelling. Daartussen moet bemiddeld worden. WVC richt zich op het houvast in culturele instellingen, en op bemiddelingsstructuren, maar kan zich niet met het houvast in scholen bezig houden.’

Abbenhuis: ‘Het blijkt op hét St. Joris-college, en ook op een school in Woerden, dat zo'n houvast met weinig geld gecreëerd kan worden. Het kan best. Maar als O&W en WVC niet willen, dan tot over tien jaar, We vinden dezelfde situatie als vandaag terug.’