Leesgoed. Jaargang 14

[p. 212]

Lezen in de basisvorming

Programma

10.00	Ontvangst met koffie.	13.15	Lunch.
10.30	Opening.	14.00	2e lezing van de 6
10.45	Plenaire lezing van Aad Nuis.		subthema's.
11.00	Uitreiking E. du Perronprijs.	15.00	3e lezing van de 6
11.15	Uitreiking Zwijsen-prijs.		subthema's.
11.30	Pauze.	16.00	Borrel.
12.15	1e lezing van de 6 subthema's.

Eerste thema: lezen in het moedertaalonderwijs. Voorzitter: Piet Mooren.
1.	Jacques Vos. ‘Van leesboek naar 12 +’.
2.	Koos Hawinkels. ‘De onderbouw: geen wachtkamer.’
3.	Ed Leeflang. ‘Poëzie, dat is heibel.’

Tweede thema: lezen in de moderne vreemde talen. Voorzitter: Kees van Rees.
1.	Carolien Schouten-van Parreren. ‘Waarom lezen in de basisvorming? Perspectief op een receptief-communicatieve benadering.’
2.	Alie Toussaint-Dekker. ‘Hoe te lezen in de basisvorming? Het affectieve belang van boeken.’
3.	Gerard Westhoff. ‘Wat te lezen in de basisvorming? Enkele criteria voor leesmateriaal.’

Derde thema: lezen in het vak geschiedenis. Voorzitter: Jaap Goedegebuure.
1.	Herman Pleij. ‘Lezen om te overleven: het verleden als leesboek.’
2.	E. Janssen Perio. ‘Historische lectuur en historische verbeelding.’
3.	A.F.Th. van der Heyden geeft zijn visie als auteur.

Vierde thema: lezen en andere zaakvakken. Voorzitter: Gerard Seegers.
1.	F. van der Blij. ‘Lezen van wiskunde.’
2.	Anne van Streun. ‘Van een verbale probleemstelling naar een wiskundige kern.’
3.	Huub Verstralen. ‘Het begrijpen van natuurkundige formules.’

Vijfde thema: lezen en de musische vakken. Voorzitter: Frank de Glas.
1.	Henk Withaar. ‘Lezen ís de basisvorming.’
2.	Henk Mali. ‘Leesplicht in vrije tijd.’
3.	Theun Abbenhuis. ‘School en cultuur.’

Zesde thema: lezen en allochtone kinderen. Voorzitter: Nico van Dorp.
1.	Lourina de Voogd. ‘Liever naar de bieb dan naar het café? Bibliotheekvoorziening voor allochtone jongeren.’
2.	S. Kroon. ‘Basisvorming en taal in multi-etnisch perspectief.’
3.	H.A.A. Molleman. ‘Een kwestie van taal - beleidsaspecten.’

Profielen

In alfabetische volgorde volgen gegevens over symposiumsprekers. Helaas ontvingen wij niet alle gegevens op tijd: enkele namen ontbreken. Eveneens ontbrak de tijd om de profielen enigszins op gelijke lengte te brengen en anderszins op elkaar af te stemmen. De meest volledige bevatten zowel gegevens als een samenvatting van de symposiumbijdrage.

Teun Abbenhuis

Tien jaar rector van een MAVO/HAVO/VWO-scholengemeenschap (St. Joriscollege, Eindhoven), 8 jaar directeur van een grote instelling voor kunstzinnige vorming (SKVE) en vier jaar leraar Nederlands; dat zijn de ervaringen die Teun Abbenhuis doen zoeken naar een uitvoerbare en wederzijds bevruchtende relatie tussen scholen voor voortgezet onderwijs en culturele instellingen. Hij is bestuurslid van het LOKV (Landelijke Ondersteuning Kunstzinnige Vorming).

School en Cultuur
-	Er is een traditionele zorg in het Voortgezet Onderwijs voor het culturele gehalte van de school. Gevoel voor ‘expressie’ hebben feitelijk alle docenten, al wordt dat niet omgezet in meer uren voor die vakken.
-	Ook buitenschoolse vorming is erg welkom, zij het alleen al als ‘sympathieke variatie’.
-	WVC maakt zich zorg over de kunstzinnige vorming in het voortgezet onderwijs. O&W ook. Samen maakten Deetman en Brinkman het Secuproject (1981-1984). De culturele instellingen benaderden op 14 proefplaatsen het voortgezet onderwijs. Na 1984 is het afgelopen; een korte verkering dus.
-	Op school blijft de buitenschoolse vorming een mand met initiatieven: te kust en te keur, maar echt kiezen gebeurt niet. Beleid blijft uit.
-	School = cultuur in een vruchtbaarder houding dan school en cultuur bij elkaar willen brengen. Culturele componenten buiten de school zoeken is prima, maar alleen als de voorgeschreven vakken erom vragen.
-	schoolbeleid moet zijn: a) uitsluitend uitgaan van het lesprogramma bij de culturele vorming; b) secties het beleid laten bepalen; c) voor alle klassen en groepen bestemmen. ‘Culturele gehalte’ is de mate waarin de school open staat voor de buitenwereld.
-	Een project op het Joris-college (KOLA-project) toont de haalbaarheid van dit beleid aan, ondanks organisatorische belemmeringen in het voortgezet onderwijs.
-	De vele en zeer gevarieerde activiteiten over de hele linie van secties blijken voor 70% culturele activiteiten te zijn.
-	Een projectteam per school moet kunnen werken onder strikte condities.
-	Culturele vorming in het voortgezet onderwijs heeft alleen kans van slagen, mits er van binnen de school naar buiten wordt gewerkt en WVC en O&W voor enige ondersteuning (x-aantal taakuren) zorgen.

Frederik van der Blij

Werd in 1923 in Leiden geboren. Hij promoveerde in 1947 te Leiden op een wiskundig proefschrift. Na een periode van werkzaamheid als leraar in het voortgezet onderwijs (HBS in Warffum en Gymnasium in Breda) werd hij verbonden aan de Rijksuniversiteit te Utrecht, waar hij sinds 1954 hoogleraar is. Naast zijn normale werkzaamheden als wiskundige besteedde hij aandacht aan studentenvoorlichting, wetenschapsweek voor scholieren, studium generale etc. Hij was en is ook betrokken bij het wiskunde onderwijs aan kinderen van 4 tot 18 jaar. Tot aan de opheffing was hij, als opvolger van professor Freudenthal, hoogleraar directeur van het IOWO (instituut voor ontwikkeling van het wiskundig onderwijs). Daarna werd hij voorzitter van de vakgroep PW&OC (onderzoek wiskunde onderwijs en onderwijs computercentrum) van de faculteit van wiskunde en informatica van de RUU. Thans is hij ook voorzitter van een door de staatssecretaris ingestelde commissie voor de ontwikkeling van een nieuw wiskundig programma voor de leeftijdsgroep 12 tot 16 jaar (LBO, MAVO en de onderbouw van HAVO en VWO).

Wanneer hij niet gehinderd wordt door de verplichte lezing van nota's en rapporten e.d. probeert hij een echt boek te lezen daarbij poëzie niet uitsluitend. Naast bellettrie kan ook eenvoudige lectuur op gebieden als theologie en wijsbegeerte hem als leesvoer dienen. Als vrijetijdsbesteding houdt hij zich bezig met de relatie tussen (beeldende) kunst en wiskunde en is hij o.a. voorzitter van de stichting Ars et Mathesis.

Lezen van wiskunde

Het leesonderwijs als totaal beziend kan men differentiëren naar wat men leest.

De termen ‘diagonaal-lezen van stukken’ en ‘lichaamsdiagonaal-lezen van nota's’ zijn bekend en wijzen op een bijzondere manier van lezen. Vele studieboeken van hedendaagse lezers worden versierd met lichtend gele achtergrondkleuren. De lezer brengt deze aan omdat hij gelooft de rest bij tweede lezing misschien wel over te kunnen slaan. Het lezen van financiële stukken kan op heel verschillende manie-

[p. 213]

ren gebeuren. Enerzijds zo dat een indruk verkregen wordt van wat er echt omgaat, anderzijds ook zo dat de kleine telfout er in ontdekt wordt.

Hoe moeten leerlingen in het voortgezet onderwijs leren wiskundeteksten te lezen? Binnen de wiskundeleerboeken is er duidelijk sprake van heel verschillende soorten teksten.

In echte wiskundige teksten is er sprake van stijl en mode. Sommige wiskundeteksten zijn te vergelijken met gedichten, geen woord kan gemist worden en veelal is herhaald lezen nodig om alle structuren binnen het gedicht te ontdekken. Is dit lezen te vergelijken met het lezen van muziekpartituren? Ik weet van het laatste te weinig om er iets zinnigs over te kunnen zeggen. Aan de ander kant zal in het raakvlak van het geleefde leven, van waarnemingen op verschillend gebied en de mathematisering ervan nog al wat tekst voorkomen die voor de leerlingen, gezien vanuit de gestelde opgave, veel redundantie bevat. Lezen van zulke situatie beschrijvende teksten, die tot wiskundige activiteiten aanleiding geven, vraagt een andere benadering als de lectuur van bijna woordloze, alleen formules bevattende wiskundige teksten. Het raakvlak tussen wiskunde en het geleefde leven heeft meer aspecten. We kunnen hierbij denken aan de relatie tussen kunst en wiskunde. En is het lezen van literaire teksten van auteurs, die een wiskundige of natuurwetenschappelijke belangstelling hebben iets bijzonders? Moeten we bij het lezen fiction en nonfiction onderscheiden en speciale aandacht geven aan het lezen van (populair) wetenschappelijke werken? Moet je Scientific American anders lezen als de Gids en weer anders als Tirade?

Maar zijn we dan bezig met de basisvorming? Wanneer we de verhalen van ‘wetenschappelijke’ wonderkinderen lezen ontdekken we steeds weer de onvoorstelbare leeshonger van deze kinderen, meestal vanaf hun vierde jaar en tot lang na de afsluiting van de basisvorming. Leeshonger zowel voor fiction als voor non-fiction. Maar wat leert ons dat voor het normale onderwijs? Op 21 januari zal mijn bijdrage tot het symposium meer vragen dan antwoorden omvatten.

Koos Hawinkels

Studeerde Nederlands en Algemene Literatuurwetenschap in Leiden, werkt sinds 1972 aan de lerarenopleiding in Utrecht. Was van 1973-1978 lid van de redactie van Levende talen. Publiceerde hierin en elders over jeugdliteratuur, ontspanningslectuur en de didactiek daarbij. Publiceerde onlangs Lust en leven, waarmee hij leerlingen tot (meer) lezen wil brengen.

De onderbouw geen wachtkamer

Jeugdliteratuur dient niet als voorbereiding op de Literatuur. Ze moet onderwezen worden als zelfstandig fenomeen waar leerlingen wat aan kunnen hebben. De leerlingen moeten tot lezers gemaakt worden en enkelen tot Literatuurlezers. De leerlingen moeten leren uit welke soorten boeken ze kunnen kiezen, aan welke van die boeken zij plezier beleven en hoe ze hun respons op het gelezene adequaat formuleren. Schrijven speelt daarbij een zeer belangrijke rol. Het tekstaanbod moet zeer breed zijn. Niet alleen het ‘betere jeugdboek’, ook tv, radio, informatieve boeken en film. Veel leerlingen moeten op school ervaren dat lezen een plezierige bezigheid is. Om er bewust en gestructureerd van te leren moet de leerling leren op veel verschillende manieren op het gelezene te reflecteren en te reageren. Als een leerling in zijn eigen smaak niet serieus genomen wordt, kan hij zich niet ontwikkelen tot een zelfstandig en oordeelkundig lezer. Dan zal hij nooit een eigen smaak ontwikkelen, maar altijd afhankelijk blijven. Hij zal dan nooit ontdekken dat literatuur bestaat om ideeën te vormen en uit te wisselen. En dan is het onderwijs dus vergeefs geweest.

E.M. Janssen Perio

promoveerde op Jacob Burckhardt. Hij was jarenlang werkzaam in het middelbaar onderwijs. Daarnaast publiceerde hij tal van artikelen over het geschiedenisonderwijs, in vakbladen en schreef ook over historisch, literaire en filosofische onderwerpen in tijdschriften van algemeen-culturele aard.

Het geschiedenisonderwijs, het lezen en de literatuur

In de geschiedenis en het geschiedenisonderwijs wordt de leerling geestelijk verplaatst in een andere tijd, wereld, cultuur, enz. Daarbij wordt vanzelfsprekend een beroep gedaan op de fantasie (= de verbeeldingskracht), zoals bij ‘de literatuur’. Geschiedschrijving was trouwens altijd (tot voor kort) een vorm van literatuur en veel literatuur historisch geïnspireerd.

Het belang van de verbale informatie (o.a. door eigen lectuur) ligt in de noodzaak, te komen tot een eigen beeldvorming en reflectie (‘na-denken’). Het levensgrote gevaar van de tv is het uitschakelen hiervan (een overvloed van zich opdringende en elkaar verdringende beelden).

Hoe jonger men begint, hoe sterker de stimulans (‘het zaad op vruchtbare bodem’, enz.): men is nog ‘vatbaar’ voor sterke indrukken; en voor een ‘geanticipeerde ervaring’. Dus in de basisschool en basisvorming (hierna ‘post-basaal’ onderwijs?).

Het ‘medium’ van de historische tekst (verhaal, jeugdboek, roman, egodocument): liefst geen ‘genre ennuyeux’. De tekst (enz.) is zelf ‘historisch’ (+ consequenties).

De ‘taken’ van teksten: leren lezen, uitleggen, zich inleven (en ‘uitleven’), zich identificeren (met wie en waarom), zich verplaatsen (distantiëren), enz. (NB: dit alles met mate!)

Bij dit alles weerspiegelt geschiedenis zich in literatuur en blijkt literatuur bron van historisch inzicht (o.a. in ‘zelf-beeld’ van tijden, ‘levensvormen’ en ‘levensidealen’: Huizinga). Alpha en omega: Er is niets (geen geestelijke bezigheid) die het eigen lezen kan evenaren of vervangen!

Sjaak Kroon

Geboren te Nijmegen in 1954. Studeerde Nederlandse taal- en letterkunde en sociolinguïstiek aan de universiteit van Nijmegen. Was één jaar werkzaam als leraar Nederlands in Zutphen en was daarna als wetenschappelijk medewerker verbonden aan het Instituut Algemene Taalwetenschap van de universiteit van Nijmegen, belast met de uitvoering van een onderzoek naar recente ontwikkelingen in het voortgezet moedertaalonderwijs. Is sinds enkele jaren werkzaam als wetenschappelijk medewerker van de Letterenfaculteit in Tilburg.

Schreef over sociolinguïstiek en moedertaalonderwijs in bladen als Moer, Levende Talen, Gramma en Spiegel en werkte mee aan het standaardwerk Taaldidactiek aan de basis van de Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek, waarbij hij tekende voor het hoofdstuk over onderwijs in taalbeschouwing.

Achter de ‘Haagse façade’ (de Volkskrant, 8.8.1987) van de WRR gaan verschillende gezichten schuil. Zo is daar het belangwekkende rapport Etnische minderheden (nr. 17) uit 1979, dat een ommekeer betekende in het overheidsbeleid ten aanzien van de minderhedenproblematiek: voor het eerts werd ook een zogenaamd meerderheidsprobleem gesignaleerd. Sinds 1979 vormt de permanente aanwezigheid van etnische minderheden in Nederland en de positieve aanvaarding van het daaruit resulterende multi-etnische karakter van de Nederlandse samenleving uitgangspunt van het beleid. Zo is daar ook het ‘succesnummer’ van 1987: Basisvorming in het onderwijs (nr. 27). De meest opmerkelijke canstatering bij een vergelijking van beide rapporten is dat in het tweede nauwelijks iets van het gedachtengoed van het eerste is terug te vinden. In de basisvorming lijkt geen plaats te zijn ingeruimd voor het verwerven van wat James Banks cross-cultural competence noemt. Die discrepantie zal in mijn bijdrage voorop staan. Ze zal worden uitgewerkt op het gebied van taal en taalonderwijs in multi-etnisch perspectief. Ik zal daarbij ingaan op omgaan met taalverschillen, Nederlands als tweede taal, onderwijs in talen van etnische minderheidsgroepen en interculturele taalbeschouwing.

Ed Leeflang

is docent Nederlands aan de Montessoriafdeling van de PA te Amsterdam, en is een oud-leerling van een Montessorischool. Hij zorgde als een van de eersten voor een alternatief op literatuurgeschiedenissen en -methodes in het middelbaar onderwijs die zich weinig gelegen lieten liggen aan het lezersstandpunt van de nog jonge, onervaren leerling. Met de drie delen Pondje Proza (Meulenhoff Educatief, 1973, 1975 en 1977) bracht hij bloemlezingen met teksten die vooral geschikt zijn voor jongeren, literaire teksten met een grote mate van herkenbaarheid. Daarmee voorkwam hij dat leerlingen kregen opgedrongen waar ze nog niet aan toe waren; zelf liet hij ze teksten kiezen en zo een eigen voorkeur ontwikkelen in hun literaire ontwikkeling. Al vindt hij het noodzakelijk dat het onderwijs rekening houdt met de groeimogelijkheden van leerlingen, tegelijk vindt hij het noodzakelijk dat het onderwijs leerlingen helpt om hun smaak te ontwikkelen. In het opstel ‘Kansen voor de lyriek’ (Poëzie in het onderwijs), Leuven, Acco, 1984) en in Hoezo, gedichten lezen? (KPC, 1987) geeft hij tal van suggesties om poëzie aan te reiken.

Ed Leeflang publiceerde de dichtbundels De hazen en anderen gedichten; Bewoond als ik ben, Op Pennewips plek en Bezoek aan het vrachtschip bij De Arbeiderspers (1979, 1981, 1984 en 1985) en De Veren met tekeningen ven Rein Dool bij het Zeeuws Kunstenaars Centrum in 1984.

Poëzie, dat is heibel

Er is zoveel materiaal om kinderen met poëzie in aanraking te brengen, er zijn zoveel ideeën om ze zelf poëzie te laten schrijven, er wordt zoveel voor ze geschreven (zie de dichters van De Blauw Geruite Kiel bijvoorbeeld en de Schriftelijke Cursus Dichten van Willem Wilmink in die krant) en met name in de basisschool blijken kinderen ook zo gevoelig voor poëzie dat het eigenlijk verbaast waarom het in het voortgezet onderwijs toch nog altijd zo vaak in de les met poëzie misgaat. Houden leraren Nederlands niet van poëzie, laten ze na om poëzie ook mogelijkheden mee te geven om het zelf te maken, beseffen ze onvoldoende over welke superieure lezerservaring ze zelf beschikken of laten ze poëzie al te merlinistisch alleen maar ontraadselen? Zoveel lijkt zeker dat ze vergeten om van poëzie te laten genieten. Daardoor schieten ze hun doel voorbij en dat geeft heibel in de les.

Aanbevelingen die gedaan gaan worden om het poëzie-onderwijs te hervormen liggen in het vlak van de relatie muziek-poëzie, in de dingen die in poëzie van alle mensen zijn, in de lange traditie van poëzie en in het vermogen om aan de vorm plezier te beleven. Voorwaarde is echter steeds dat er bezieling is en dat leerlingen kansen op vele belevingsmomenten krijgen aangeboden. Anders lukt het nooit en blijft het heibel.

[p. 214]

Henk Mali

Geboren 1935. Van 1963 tot in 1967 secretaris landelijke Jeugdwerkorganisatie. Van 1967 tot in 1974 directeur van de Venlose Vrije Academie. Van 1974 tot heden directeur van de Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam, welke stichting is ontstaan door een fusie in 1984 van de Stichting Musissche Vorming Rotterdam en de Stichting Rotterdamse Muziek- en Dansschool.

Leesplicht in vrije tijd

Leesplicht zou een begrip moeten worden. De zogenaamde buitenschoolse activiteiten op het terrein van het lezen dienen minder vrijblijvend uitgeprobeerd en gepresenteerd te worden. De eventuele bijdrage aan de basisvorming kan nu onvoldoende op waarde geschat worden. De afstand tussen school en dat wat zich buiten de school als aanvulling op het onderwijs presenteert wordt door de heersende onduidelijkheden groter dan wenselijk is.

H.A.A. Molleman

Werd op 20 juli 1935 in Amsterdam geboren. Studeerde sociologie aan de Katholieke Universiteit van Nijmegen en de Universiteit van Amsterdam. Doceerde sociologie aan de Universiteit van Nijmegen van 1967 tot 1969. Doceerde politieke wetenschappen aan de Rijksuniversiteit van Leiden van 1969 tot 1976. In laatstgenoemde periode werkte hij samen met J.Th.J. v.d. Berg aan de publikatie Crisis in de Nederlandse politiek (1974). Was voor de Partij van de Arbeid lid van de Tweede Kamer van 1976 tot 1979, en trad vervolgens in dienst van de overheid als directeur stafafdeling coördinatie minderhedenbeleid van het ministerie van Binnenlandse Zaken. Daarnaast is hij voorzitter van de Nederlandse Stichting voor Vluchtelingenwerk, lid van de kernredactie van Socialisme en Democratie en bestuurslid van de Evert Vermeer Stichting.

Een kwestie van taal - beleidsaspecten

Aan de inleider is verzocht het onderwerp lezen en allochtone kinderen te benaderen vanuit de invalshoek van het gecoördineerde minderhedenbeleid.

In gecoördineerd verband nemen de verschillende departementen maatregelen om de maatschappelijke positie van de etnische en culturele minderheden in ons land te verbeteren. Omdat de basisvorming betrekking heeft op de eerste fase voortgezet onderwijs - en derhalve op de jeugd - wordt kort ingegaan op de positie van de jeugd uit minderheidsgroepen. De situatie waarin vele van deze jongeren verkeren kan als weinig rooskleurig worden gekenschetst. Sprake is van een relatief hoge werkloosheid onder de vijftien- tot vijfentwintigjarige Antillianen, Molukkers, Turken en Marokkanen in vergelijking met autochtone jongeren.

Ook ervaren vele van deze jongeren problemen in het onderwijs, waar ze sterk oververtegenwoordigd zijn in het lager beroepsonderwijs. Voor nadere analyse wordt verwezen naar twee recent verschenen adviezen van de Raad voor het Jeugdbeleid namelijk over de arbeidsmarktpositie van etnische jongeren en over de hulpverlening aan etnische jongeren. De taalproblematiek is een belangrijk onderdeel van de sociale problematiek die door vele allochtonen alhier wordt ervaren. De gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal bemoeilijkt een adequate deelname aan het onderwijs en vermindert de kansen op de arbeidsmarkt. Binnen het minderhedenbeleid neemt het onderwijsbeleid ten aanzien van de minderheden een belangrijke plaats in. Hoewel ten aanzien van verschillende aspecten met betrekking tot de aanwezigheid van allochtone kinderen in het onderwijs beleidsmaatregelen zijn ontwikkeld, blijven de resultaten van de beleidsinspanningen achter bij de verwachtingen.

Ingegaan wordt op de betekenis die de basisvorming kan hebben voor de allochtone leerlingen. Uitgaande van de doelstellingen van het minderhedenbeleid moet het beleid ten aanzien van de basisvorming erop gericht zijn dat de allochtone leerlingen de basisvorming met eenzelfde rendement doorlopen als dit het geval zal zijn bij de autochtone leerlingen. Dit betekent dat we de allochtone leerlingen in grotere getale dan tot dusverre zullen moeten aantreffen in àlle vormen van het voortgezet onderwijs en in de verdere opleidingsmogelijkheden op hoger niveau.

Op een drietal aandachtsgebieden binnen het onderwijs aan allochtonen wordt nader ingegaan nl. ondersteunende lessen beheersing Nederlandse taal, het interculturele onderwijs en het onderwijs in de eigen taal. Het taal- en cultuuraspect loopt als een rode draad door deze aandachtsgebieden heen. De aandachtsgebieden worden geplaatst in het perspectief van de invoering van de basisvorming en de eisen die in dat kader daaraan kunnen worden gesteld. Voor de invoering van de basisvorming moet nog het nodige aan ‘ontwikkelingswerkzaamheden’ worden verricht, qua (bijvoorbeeld) aangepaste leer/ les-materiaal; aangepaste leerplannen, scholing, bijscholing docenten e.d. Dit is bij uitstek de gelegenheid om vanuit de invalshoek van een verbeterde positie van de allochtonen in het onderwijs een aantal aandachtspunten aan te reiken met betrekking tot het Nederlandse taalonderwijs, het intercultureel onderwijs en het onderwijs in de eigen taal in de basisvorming waaraan bij die ontwikkelingswerkzaamheden aandacht zou moeten worden besteed.

Herman Pleij

Prof. dr. H. Pleij is hoogleraar in de middelnederlandse letterkunde aan de Universiteit van Amsterdam. Hij publiceerde o.a. over het gilde van de Blauwe Schuit, laatmiddeleeuwse volksen triviaalliteratuur, en over de Brusselse drukker en uitgever Thomas van der Noot. Onlangs verscheen van zijn hand een bloemlezing uit de gedichten van Anna Bijns. Pleij is redacteur van Literatuur, tijdschrift over Nederlandse letterkunde.

Lezen om te overleven: het verleden als leesboek

Op de vraag aan een vermaarde Engelse historicus of geschiedenis ergens goed voor was, antwoordde deze onlangs: ‘Dat weet ik niet, maar het is in ieder geval leuk om te lezen’. Zo'n opmerking sluit aan bij een spraakgebruik dat pijlsnel school en universiteit veroverd heeft. Literatuur uit en over het verleden moet leuk zijn, anders is er niets aan. Zelfs een argument voor subsidiëring van onderzoek kan zo luiden. Als het maar leuk is! Nu mag menig onderzoek wellicht leuk zijn voor de uitvoerder daarvan, zulks correspondeert allerminst met de waardering voor oudere literatuur bij de consument. Die vindt bijna nooit iemand meer leuk.

Het is zeer de vraag of het wel verstandig is om het literaire verleden zo bedriegelijk op te fokken tot pretfabriek dan wel borrelgarnituur. Waarschijnlijk is dat een panische reactie op het dwingende dictaat voor het heden dat het geëngageerde studentenvolk van de jaren zestig en zeventig in het verleden wou lezen. Maar in beide gevallen ontstaat klaarblijkelijk een peilloos verlies van welke belangstelling dan ook. Nu hoeven we niet jaloers te zijn op het nabije buitenland, waar veel meer belangstelling voor het eigen verleden gecultiveerd wordt in talloze handzame uitgaven van de nationale literatuur en leesbare historie. Zulke bewegingen ademen een zelfgenoegzaam nationalisme, dat de Nederlandse natie in hoge mate vreemd is.

Maar hoe verfrissend dat ook moge zijn, een verstandhouding met het nationale verleden in de vorm van een gevarieerde leescultuur lijkt toch het kenmerk van een beschaafde natie. Of is dat slechts een belegen frase, die voorbijgaat aan allerlei visuele ontwikkelingen en geavanceerde toekomstvoorspellingen? Elke dag zijn er immers weer nieuwe bewijzen, dat kennis van het verleden allerminst een beter heden maakt.

Toch dan maar terug naar dat leuke? Of zijn er cultuurhistorische leesavonturen te bedenken, die kunnen voldoen aan de bevrediging van het (wellicht ingeslapen) instinct om het eigen gedrag ook af te meten aan het verleden? En misschien is dat nog wel leuk ook, en zelfs leuker dan de clichématige receptuur waarmee de moderne communicatie de houding per individu ten opzicht van de wereld vertroebelt. Best wel. Zeker weten.

Carolien Schouten-van Parreren

Studeerde Slavische Taal- en Letterkunde aan de Universiteit van Amsterdam. Promoveerde in 1985 aan de Vrije Universiteit te Amsterdam op het proefschrift Woorden leren in het vreemdetalenonderwijs (Van Walraven, 1985). Is als universitair docent verbonden aan de vakgroep Onderwijskunde van de Vrije Universiteit. Publiceerde voornamelijk over nieuwe benaderingen en over woordenschatverwerving in het vreemdetalenonderwijs.

Waarom lezen in de Basisvorming? Perspectief op een receptief-communicatieve benadering

Om aan te tonen dat lezen juist in de beginfase van het onderwijzen van een vreemde taal (en dus in de basisvorming) van essentieel belang is, wordt ingegaan op de verschillende benaderingen die in de didaktiek van het vreemdetalenonderwijs gangbaar zijn. Het gaat hier om de traditionele structurele benadering, waarbij het accent ligt op de taal als systeem (en dus vooral op grammaticale structuren) en om de nieuwere functionele benaderingen. Bij deze benaderingen ligt het accent op de functie van de taal als communicatiemiddel. Twee ten dele contrasterende functionele benaderingen zullen worden besproken, namelijk de communicatieve en de receptieve benadering. Deze benaderingen streven beide naar het ontwikkelen van communicatieve competentie, maar verschillen in hun opvattingen over de wijze waarop dit doel bereikt kan worden. Getoond wordt dat dit samenhangt met de verschillende aandachtspunten die totnogtoe binnen deze benaderingen gebruikelijk waren. In de communicatieve benadering lag de nadruk op inhoudelijke aspecten van het vreemdetalenonderwijs, dus op de keuze van de thema's, op kennis van land en volk, op authentiek taalmateriaal e.d. In de receptieve benadering ging de aandacht vooral uit naar didaktische en leerspychologische aspecten van het leren van een taal, dus naar vragen als ‘hoe verwerk je de verschillende vaardigheden zo efficiënt mogelijk?’ en ‘hoe onderwijs je woorden en grammatica in relatie tot die vaardigheden?’. In dit kader wordt ingegaan op het voor de receptieve benadering kenmerkende pleidooi voor een zogenaamde receptieve aanloopfase. De argumenten om te beginnen met een periode waarin veel gelezen en geluisterd wordt, zullen besproken worden, omdat daarmee antwoord gegeven kan worden op de vraag die hier centraal staat: ‘waarom veel aandacht voor lezen in de basisvorming?’ Besloten zal worden met het bespreken van de stelling dat een integratie van de sterke kanten van beide benaderingen het meest wenselijk is. Aan de hand van voorbeelden voor de verschillende talen zal worden getoond hoe een dergelijke receptief-communicatieve benadering in de basisvorming gerealiseerd kan worden.

[p. 215]

Anne van Streun

Wiskundedocent in het voortgezet onderwijs in de jaren 1964-1974, van 1974 didacticus wiskunde aan de rijksuniversiteit van Groningen. Publikaties over oplossingsprocessen van leerlingen en studenten bij wiskundige probleemstellingen.

Projectleider van een in 1980 gestart ontwikkelingsonderzoek ‘Heuristisch wiskundeonderwijs’ in 4 vwo, gericht op het optimaliseren van het leren oplossen van problemen in een wiskundige of toegepaste context. In een onderwijsexperiment met 21 klassen 4 vwo tijdens de cursus '84-'85 is onderzocht of de verwachte verschillen in leereffecten tussen de ontwikkelde methode en twee andere methoden (het experimentele HEWET-materiaal en een klassiek schoolboek) optraden. In 1988 komt het eindverslag in de vorm van een dissertatie met prof.dr. A.D. de Groot als eerste promotor uit.

Uit het ontwikkelde lesmateriaal voor 4 vwo is de bovenbouw van de nieuwe wiskundemethode wiskunde lijn ontstaan, gebaseerd op de didactische uitgangspunten, die in het ontwikkelingsonderzoek in 4 vwo vorm hebben gekregen. Als coördinator van wiskunde lijn vanaf de boeken voor de brede tweejarige brugperiode tot en met 4 ibo-lbo, 4 lbo, 4 mavo, 5 havo en 6 vwo nauw betrokken bij de ontwikkeling van de methode. De onderbouw is een bewerking van de grote Engelse methode School Mathematics Project (70% van de markt), die de wiskundige basisvorming in Engeland een geheel nieuwe inhoud heeft gegeven. Wiskunde lijn heeft het mogelijk gemaakt, dat in de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs leerlingen van havo-mavo, mavo, lbo en van brede scholengemeenschappen lbo-mavo, mavo-vwo, lbo-vwo uit éénzelfde boek kunnen werken.

Van een verbale probleemstelling naar een wiskundige kern

Door de recente ontwikkelingen in het wiskunde-onderwijs in veel westelijke landen, waaronder Nederland, is er veel meer aandacht dan voorheen gekomen voor de relatie tussen wiskunde en het gebruik van wiskunde in toegepaste situaties. Dat heeft geresulteerd in een nieuw, meer toegepast, wiskundevak in de bovenbouw van het vwo ‘wiskunde A’, terwijl ook het leerplan voor de bovenbouw havo in die richting wordt gewijzigd. Een accentverschuiving in de examenprogramma's van lbo en mavo zal moeten wachten op de invoering van de basisvorming met een nieuw leerplan.

Behalve in het didaktische model ‘Eerst wiskunde, dan toepassingen’, waar de klassieke leerboeken gebruik van maken, spelen ‘reële’ contexten in andere didaktische modellen een belangrijke rol bij de begripsvorming en de verkenning van nieuwe gebieden in de wiskunde. Die contexten zijn veelal in woorden beschreven, wat een struikelblok kan opleveren voor het opsporen van de wiskundige kern. Omdat die contexten vaak als denkmodel moeten dienen bij de ontwikkeling van het wiskundige gereedschap is zo'n taalkundige blokkade funest voor het leerproces.

In de voordracht wordt deze probleemstelling toegelicht met lesmateriaal van de Stichting Leerplan Ontwikkeling, ontwikkeld voor de brede brugperiode en met vergelijkbare teksten uit wiskunde lijn. SMP en wiskunde lijn hebben zich voor die leeftijdsgroep op het standpunt gesteld, dat een geringe leesvaardigheid geen beletsel mag zijn om wiskunde te leren. Probleemgestuurd contextrijk wiskundeonderwijs gaat er impliciet van uit dat leerlingen uit verschillende contexten zelf tot de gemeenschappelijke onderliggende wiskundige kern komen. Dat vraagt een herkenning van overeenkomsten in verschillende situaties en een zekere mate van abstractie. Psychologen merken dan ook op dat alleen intelligente leerlingen profiteren van dergelijke probleemgestuurd onderwijs. Op dat herkennen in verschillende contexten van dezelfde wiskundige kern wordt met voorbeelden uit het onderzoeksproject ‘Heuristisch wiskunde-onderwijs’ nader ingegaan.

Alie Toussaint-Dekker

heeft na haar loopbaan als onderwijzeres tien jaar gewerkt als docent Frans in het voortgezet onderwijs. Sinds 1978 is zij als docent vakdidactiek Frans verbonden aan de Rijksuniversiteit van Leiden, waar zij in januari 1987 promoveerde op het proefschrift Boek en school (zie ook Leesgoed 1987/2 p. 86).

Hoe te lezen in de basisvorming? Het affectieve belang van boeken

In haar bijdrage aan het symposium zal zij ingaan op vragen als: Waarom boeken lezen in een vreemde taal? Wat is het belang van interesse en voorkennis van leerlingen? Welke soorten boeken komen in aanmerking en hoe kan ermee worden gewerkt? In hoeverre spelen de leesgewoonten in de vrije tijd mee bij de attitude, het gedrag en de ervaringen betreffende het lezen voor school?

Huub Verstralen

Hij deed zijn doctoraal examen psychologie in 1972, met als belangrijkste studie-onderdelen functieleer (experimentele psychologie) en mathematische psychologie. In zijn derde en vierde studiejaar psychologie volgde hij tevens de wiskundevakken voor het kandidaatsexamen wiskunde. Deze studie-activiteit werd in 1973 afgesloten met een MO-A examen wiskunde. Tot 1977 werkte hij aan de KUN achtereenvolgens bij de vakgroepen functieleer en klinische psychologie. Sindsdien is hij werkzaam bij de afdeling Onderzoek en Psychometrische Dienstverlening van het Cito te Arnhem.

In 1987 promoveerde hij aan de Universiteit van Amsterdam op het proefschrift getiteld: Semantische modellen bij leren en probleemoplossen. In dit proefschrift wordt de ontwikkeling van instrumenten beschreven voor observatie van en onderwijs in manieren waarop met natuurlijke taal, vaktaal en formele taal kan worden omgegaan, speciaal gericht op het leren en probleemoplossen in de wis- en natuurkunde.

Het begrijpen van natuurkundige formules

Over het algemeen zal het geen verbazing wekken dat mensen zonder exacte opleiding meestal weinig succes boeken bij het bestuderen van een exacte tekst. Niet zelden komt echter ook het omgekeerde voor dat mensen met een exacte opleiding de grootste moeite hebben met het bestuderen van teksten zoals die bijvoorbeeld in de psychologie gebruikelijk zijn. Dit kan niet afdoende worden verklaard door een gebrek aan noodzakelijke vakinhoudelijke voorkennis. Daarom moet worden geconcludeerd dat het bestuderen van exacte en nietexacte teksten een beroep doet op verschillende vaardigheden.

De leerlingen die aan het begin van het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd met exacte vakken, hebben nauwelijks ervaring met de aparte leesvaardigheden die hier van hen worden gevergd. Veelal wordt aan henzelf overgelaten deze vaardigheden te ontdekken en te ontwikkelen. Hoewel deze vaardigheden zeker niet volledig worden begrepen, denk ik toch dat er enige zinnige dingen over kunnen worden gezegd, die voor het onderwijs en voor het ontwerpen en redigeren van leermiddelen van belang kunnen zijn. Ik zal voorbeelden geven uit leermiddelen en voorvallen met leerlingen, om aan te geven waar het met deze vaardigheden mis kan gaan en hoe dit te voorkomen. Verder zal ik een beschrijving geven van de leer- en observatie-instrumenten voor interpretatie-vaardigheden uit mijn dissertatie.

Lourina de Voogd

Geboren te Domburg in 1950. Studeerde Arabische taal- en letterkunde aan de universiteit van Utrecht en Leiden. Is sinds 1981 werkzaam bij het Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum te Den Haag, op de afdeling Bibliotheekvoorziening Immigranten. Publiceerde over de Arabische literatuur (bij uitgeverij Het Wereldvenster/Novib: Hongerjaren, Ongehoorde woorden, Vrouwen in het Midden-Oosten) en voert bij het NBLC de redactie van een informatieve serie ‘Oriëntatie Immigranten Lektuur’ van publikaties voor immigranten, en van een Handboek Openbaar Bibliotheekwerk voor Immigranten.

Liever naar de bieb dan naar het café? Bibliotheekvoorziening voor allochtone jongeren

Is de openbare bibliotheek een alternatief voor het café? Wat voor functie heeft de bibliotheek eigenlijk voor allochtone jongeren. Het bibliotheekwerk voor immigranten is maar een klein onderdeel van het reguliere bibliotheekwerk, en jongeren maar één bepaalde lezersgroep. Wel een belangrijke. Er zijn verschillende ervaringen bekend. Het is belangrijk te weten in welke positie allochtone jongeren door de plannen met betrekking tot de basisvorming terechtkomen. Kan de bibliotheek een ondersteunende functie vervullen bij het lezen van jongeren, in de eigen taal of in het Nederlands? De openbare bibliotheek biedt mogelijkheden: de vraag is of deze door de bibliotheek en door de lezers worden benut. Waar liggen de mogelijkheden en waar de knelpunten in de samenwerking tussen de bibliotheken en het onderwijs. En tenslotte, onzekerheden en plotselinge veranderingen in het overheidsbeleid (basisvorming, onderwijsvoorrangsbeleid, OET (C)) vinden weerslag in het bibliotheekwerk.

Jacques Vos

Heeft ervaring in lager en voortgezet onderwijs, is nu vakdidacticus Nederlands en coördinator didactiekonderwijs aan de lerarenopleiding Ubbo Emmius in Groningen. Heeft meegewerkt aan veel methodes voor diverse typen onderwijs: Taalplan, Taal vandaag, Leesboek, Tuusen de regels, Tandem, Balans. Was hoofdredacteur van Project jeugdliteratuur en van Leestekens, was lid van de redactie van het Lexicon van de jeugdliteratuur en is daarvan nu hoofdredacteur. Schreef vele artikelen, en boeken als Feit en fictie, Wegwijs in de jeugdliteratuur (met Conny Meijer), Wegwijzer voor het moedertaalonderwijs in het tweede- en derdegraadsgebied en recentelijk of nog in voorbereiding Handleiding literatuurdidactiek en literatuurmethodiek.

Van leesboek naar 12 +

Zijn inleiding bestaat uit twee delen, een didactisch en een methodisch deel. Het mdidactisch deel geeft het kader aan, het methodisch deel toont hoe ik meen dat literatuuronderwijs gegeven zou kunnen worden. Uitgangspunt is dat de didactiek van het literatuuronderwijs de laatste vijftien jaar te eenzijdig gericht is geweest op een affectief-emotionele benadering. Binnen deze benadering passen begrippen als leesplezier, natuurlijk lezen, leesbereidheid en tekstervaring. Te veel ook lag (ligt) de nadruk op het hoe, de werkvormen. Zijn didactiekconcept is gebaseerd op de personalistische pedagogiek van de Groningse hoogleraar J.D. Imelman. Diens pedagogiek gaat onder meer uit van de opvatting dat er in onderwijs en opvoeding sprake is van een triadische relatie: docent - kind/leerling - leerstof. Van belang

[p. 216]

voor de literatuurdidactiek is ook dat Imelman geen scheiding wil maken tussen kennen (begrijpen) en voelen. Vertaald naar de literatuurdidactiek betekent dit onder meer dat tekstervaring en tekstbestudering samen moeten gaan.

In het tweede deel van zijn inleiding toont hij aan de hand van een mede door hem ontwikkelde methodiek, namelijk Twaalf plus, hoe het bovenstaande theoretisch kader in de praktijk van het voortgezet onderwijs tot stand gebracht kan worden, en vooral wat leerstof van het literatuuronderwijs zou kunnen zijn en hoe deze door leerlingen ‘gekend’ kan worden.

Gerard Westhoff

In de basisvorming zal lezen in een vreemde taal een belangrijke plaats innemen. De didactiek van het begrijpend lezen is in de onderwijspraktijk echter nog vaak een zaak van common sense, traditie en intuïtie. Een van de oorzaken is, dat in die praktijk vaak weinig bekend is over de aard en het verloop van leesen leesleerprocessen. Als gevolg daarvan zien we naast zeer effectieve onderwijsstrategieën ook tamelijk wijdverbreide gebruiken, die het leerproces eerder belemmeren dan bevorderen. Een van die strategieën, c.q. gebruiken zal in deze voordracht nader onder de loep worden genomen. Na een korte inleiding over de handelingsstructuur van de vaardigheid ‘lezen’, zal uitvoeriger worden ingegaan op de (on)gewenste hoedanigheid van in dat kader aan te bieden trainingsteksten. Mede aan de hand van cijfers uit onderzoek, zal worden aangetoond dat de leesboekjes die in het AVO voor Frans, Duits en Engels worden aangeboden ter bevordering van de leesvaardigheid, in veel gevallen (veel) te moeilijk zijn. Het belangrijkste wat een leerling van zijn omgang met dit trainingsmateriaal leert, is dat lezen in een vreemde taal voor hem of haar te moeilijk is. Aan de hand van diezelfde cijfers zal verder geprobeerd worden een indikatie te geven van een adequate moeilijkheidsgraad en van moeilijkheden om vast te stellen welk niveau voor welke leerling ongeveer geschikt zou kunnen zijn.

Henk Withaar

Geboren 28 juni 1946. Hoofd stafdirectie cultuurbeleid van het ministerie voor Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur. Werkte daarvoor bij het bureau beleidsintegratie van de directie sociaal-cultureel beleid van hetzelfde ministerie. Academische achtergrond: publiceerde over wetenschapsfilosofie en Afrikaanse filosofie, was docent aan de Universiteit van Lusaka (Zambia).