Leesgoed. Jaargang 14

Een nieuwe balans
Bespreking van twee methodes voor het basisonderwijs in taal en lezen
Door Piet Mooren

Wordt vader vermoord? Daarmee eindigde het artikel over de tweede zending in het pakket Speerpunt lezen in Leesgoed 1987/1. De auteurs van Balans, een nieuwe taalleesmethode, werden hiertoe in staat geacht. Maar, zo blijkt hieronder, de poging kan, althans praktisch, vooralsnog niet geslaagd genoemd worden, al is de poging nog niet geëindigd. Er wordt gewezen op andere pogingen voor wat betreft het kleuteronderwijs (tegenwoordig: onderbouw basisonderwijs). Het evenwicht, dat de rode draad door onderstaand betoog vormt, is dat tussen schrijven, lezen, wereldoriëntatie en expressie. De bespreker is werkzaam bij de Katholieke Universiteit Brabant en de Tilburgse Schoolbegeleidingsdienst, en lid van de redactie van Leesgoed.

Al jaren lang is men druk doende het aanbod in kleuter- en lager onderwijs meer op elkaar af te stemmen. Met de Wet op het Basisonderwijs leek dat proces voltooid. Dat blijkt met uitgaves als de methode Balans, het curriculum Kleuters in actie op de basisschool en het ideeënboek Brede Basis met de vier themaboeken niet het geval. Alledrie de uitgaves bieden een basis voor kleuters. Alledrie besteden ze aandacht aan de taalleesontwikkeling en daarom bespreek ik ze hier in het verlengde van mijn artikel ‘Vadermoord; stuivertje wisselen speerpunt lezen’ in Leesgoed 1987/1. Ze doen dat echter vanuit een heel andere visie. Vandaar ook deze confrontatie. Ik ben vooral op zoek naar een nieuwe balans, die zich in deze tak van het onderwijs aftekent. Ik begin met Balans en bespreek daarbij ook de drie Pier-boekjes van uitgeverij De Ruijter.

Twee sporen

Balans (De Ruijter, Gorinchem) is van zes auteurs: Joop Corjanus, neerlandicus aan de PABO in Zwolle, Peter Beuming, neerlandicus aan de PABO in Den Bosch, Helma Brouwer, pedagoge aan de PABO in Zwolle, Carla Schotte, pedagoge aan de PABO in Zwolle, en Jacques Vos, neerlandicus aan de NLO Ubbo Emmius in Groningen. Leden van dit gezelschap lieten

[p. 112]

eerder degelijke onderwijsmethodes het licht zien als De Leesmarkt of Leeswerk, schreven over onderwijs, voer(d)en de redactie van periodieken als Leestekens en Jeugd in School en Wereld en waren een tijd als onderwijzer of kleuterleidster werkzaam. Niet zonder krediet dus, dit gezelschap.

Balans wil de bestaande onderwijstraditie een andere richting geven. ‘In die zin nieuw, dat ze een synthese is tussen goede initiatieven uit het kleuteronderwijs, goede elementen uit bestaande methodes, en nieuwe didactisch onderwijskundige inzichten over hoe modern lees- en taalonderwijs zou moeten worden ingericht. Vandaar ook de naam Balans.’ De synthese bestaat uit thematisch wereldoriënterend taal- en leesonderwijs, werken in hoeken, de language experience approach met de leesschrijfhoek als centrum. Het valt op dat de auteurs citeren dat kinderen volgens Carol Chomsky eerst gaan schrijven en pas daarna gaan lezen. De leesschrijfhoek van Balans lijkt die overtuiging te onderstrepen. Daarmee wijkt Balans af van wat gangbaar is in het vroege taalleesonderwijs. Voorzover er al in de kleuterschool gericht aandacht aan schriftontwikkeling werd gegeven kwam dat doorgaans neer op voorbereidend lezen. De auteurs van Balans beseften dat die eenzijdigheid, misschien nadelige gevolgen kon hebben. In het recente, opschudding veroorzakende rapport Goed Onderwijs, wat is dat? van Wesdorp (Amsterdam, 1985) zouden de slechtere cijfers voor schrijven dan voor lezen wel eens kunnen wijzen op minder onderwijs (7% zeer slechte en 14% slechte lezers naast 9% zeer slechte en 44% slechte schrijvers) in schrijven dan in lezen.

Balans belooft met geïntegreerd taalleesonderwijs via met name de leesschrijfhoek het onderwijs op beide fronten te gaan verbeteren. Dat is een nieuw geluid, althans voor wat het taalleesonderwijs aan kleuters betreft. Alle aandacht ging heel lang uit naar taalcompensatie of naar leesvoorbereiding. En met name potentiële leestekorten kregen de laatste jaren opvallend veel meer aandacht. Je kunt je afvragen wat de reden van dit verschil is. Vindt de overheid toekomstige burgers die wetten, circulaires, aanslagen en verordeningen die ze niet kunnen lezen en naast zich neer leggen lastiger dan burgers die geen protestbrieven kunnen schrijven?

Tegen deze achtergrond is het alleen maar zeer welkom wanneer een methode meer aandacht vraagt voor het schrijfproces. Dat die kant van de schriftverwerving meer aandacht verdient, blijkt ook uit de door Reitsma, Bus en Van Bon geredigeerde bundel Lezen en spellen. Ontwikkeling en problemen (Lisse, Swets & Zeitlinger, 1986): ‘Opmerkelijk is dat in het gepresenteerde onderzoek weinig of geen aandacht is voor verschillen tussen onderwijsvormen zoals die in de praktijk gestalte krijgen en voor verschillen die daardoor optreden in lees- en spellingsontwikkeling. We weten bijvoorbeeld nog nauwelijks iets over de leesontwikkeling van kinderen van Montessori- of Jenaplanscholen. Een instructietheorie vraagt meer dan aandacht voor het verloop van lees- en spellingsprocessen en de veranderingen die daarin optreden. Voor zo'n theorie is ook inzicht nodig in de lees- en spellingsontwikkeling bij verschillende onderwijsvormen. Voorts is het vaak een lastige opgave om de praktische merites van een onderzoek in te schatten. Het belang van de vraagstelling en de resultaten in het perspectief van een instructietheorie te plaatsen kunnen een zinvolle aanvulling zijn op het werk dat op het terrein van lezen en spellen wordt verricht.’ (pag. 2.) Dat er inderdaad een groot verschil is tussen het lees- en schrijfonderwijs aan de zgn. traditionele vernieuwingsscholen en scholen die met Veilig leren lezen of Letterstad werken, daarvan kan men zich overtuigen door vergelijking van deze methodes met de hoofdstukken van Corrie Brouwer, Rob Godfried en Charles van der Mark over de schriftverwerving in Montessori, Freinet en Jenaplan in de bij Pendoor verschenen en door Ria Milder en Koos Rademaker geredigeerde bundel Natuurlijk leert een kind lezen (Amsterdam, 1986). En de hier herziene studie ‘Van krastekening tot zelfgeschreven kinderboek. Verhalen schrijven in een school van vier- tot twaalfjarigen’ van Claartje Hülsenbeck blijkt een voorloper van Balans.

Balans nader in beeld

Balans belooft kindgericht onderwijs door de mondelinge taalontwikkeling van kleuters centraal te stellen in hun schriftontwikkeling en door wereldoriënterende thema's, taalbeschouwingslessen en een gefaseerde leesschrijfontwikkeling aan te bieden. Balans is hiermee een duidelijke combinatie van ontdekkend en sturend onderwijs, in onderscheid van de vooral ontdekkende aanpak in Freinet- en Jenaplanscholen.

Bij het werken in de leesschrijfhoek gelden, als concretisering van de language experience approach, twee gulden regels: kinderen worden gezien als actieve en individuele leerlingen; en tekens zijn voor hen pas waardevol wanneer ze een voor hen te duiden betekenis hebben. Dat persoonlijk getint onderwijs mondt uit in een taalgroeiboek. Daarnaast wordt bij het voorbereidend en aanvankelijk lezen gewerkt aan een programma dat de interesse in lezen en schrijven stimuleert, een leesschrijfwoordenschat opbouwt, strategieën ontwikkelt om ook onbekende woorden te kunnen ontsleutelen en stelen technische leesvaardigheid stimuleert. Naast woordidentificatietechnieken en zinspatronen wordt daardoor persoonlijk lesmateriaal ontwikkeld via ervaringsverhalen en boeken, in groepjes en individueel. Bovendien wordt jeugdliteratuur in een breed scala aangekondigd: moppen, raadsels, rijmpjes, prentenboeken en mondelinge verhalen. De leesschrijfwoordenschat wordt via talige categorieën en via gebruiksmogelijkheden geordend in de vorm van woordenboekjes en woordendoosjes waarbij de kinderen zelf voor sortering zorgen. De leesschrijfontwikkeling in de onderbouw kent zes stadia. Eerste fase: het leren ‘lezen’ (waarnemen, interpreteren en verwoorden) van nietalfabetische tekens (voor het weer, voor planten, grond, cijfers of pictogrammen). Tweede fase: doelgerichte leesinstructie door van gesproken kindertaal afgeleid leesmateriaal in de vorm van door de leerkracht genoteerde opmerkingen bij tekeningen of plakwerk. Derde fase: het zelf laten ‘schrijven’ door kinderen en het in methodisch schrift door de leerkracht laten noteren van wat daar in krabbels staat. Vierde fase: het brieven en opschriften laten schrijven met behulp van plaatjeswoordenboeken. Vijfde fase: het analyseren van zelf geschreven woorden op klanken, en het zelf opschrijven van die klanken. Zesde fase: het beheersen van het schrift.

Om dit alles tot stand te helpen brengen dient de leesschrijfhoek behalve een leescentrum met boeken in alle soorten en maten (prenten-, hobby-, foto- en receptenboeken) en met ingesproken cassettebandjes een schrijfcentrum te hebben met tijdschriften, plaatsjeswoordenboeken, klassikale woord- en groepswoordenverzamelingen naast schrijfspul en voorbeelden in de vorm van woorden, zinnen, teksten, letterkaarten, letterstempels en eventueel zelfs schrijfmachine. Verder modelzinnen rond stemmings-, kleur- of andere woorden.

Bij de thema's horen vertelplaten, werkbladen, literatuurlijsten en evaluatievormen (heel summier).

Uitwerking

De uitwerking is eerlijk gezegd minder fascinerend dan ik verwacht had. De taalbeschouwingslessen zijn soms saai en niet altijd trefzeker op de leeftijd afgestemd. (Ook de vormgever laat met opschriften als ‘F-side’ een steekje vallen.) Te kinderachtig is bijvoorbeeld: ‘In de tsjoek-tsjoek van Amsterdam naar Den Bosch zaten een waf-waf en een miauw.’ De kinderliteratuur is niet altijd even trefzeker gekozen. Bij tegenstellingen zou je Voor en Achter van Joost Roelofsz verwachten, en bij cirkels, rechthoeken en vierkanten de voelboeken van bijvoorbeeld Jensen.

De kinderen worden zelden onverwacht op de proef gesteld. De les over cirkels, rechthoeken en vierkanten had bijvoorbeeld kunnen beginnen met bellen blazen,

[p. 113]

om vervolgens te vragen wie er vierkante en rechthoekige bellen kan blazen. Met zulke absurde vragen helpen programma's als De Film van Ome Willem en Sesamstraat kinderen zich weer voor de geest te halen wat er allemaal wel kan in de wereld om hen heen. Helaas hebben zulke programma's in Balans niet zo veel sporen achter gelaten. Onvertrouwdheid met kindercultuur blijkt ook uit die éne les prentenboeken, waarin vele soorten, waaronder notabene historische verhalen, heel globaal worden aangeduid. Tekenend is dat in de achtergrondliteratuur betreffende deze leeftijdsgroep Het kinderboek als opvoeder van Lea Dasberg en Feit en fictie van mede-auteur Jacques Vos wel worden genoemd, maar niet de voor deze leeftijd relevante vijf uitgaven Kleintje boek, de Speelwerkbrieven van de CPNB, de Engelse brieven van Van Noot en Van Schaik, Avonturen met boeken van Jannie Daane of het met enige moeite ook op deze leeftijd af te stemmen Mijnheer Van Dale en Juffrouw Scholten van Kees Fens en Margriet Heymans. Wie hier de angelsaksische language arts traditie vertegenwoordigt - in het kader van een language experience approach toch geen onbelangrijke invalshoek -wordt overgeslagen.

Thema's

Per jaargroep zijn er steeds negen thema's voor tenminste twee weken. Het thematische deel vind ik voor groep 1 zwakker uitgewerkt dan voor groep twee. Bij alle thema's zijn boeken in subrubrieken opgenomen en geannoteerd. Nu deze aanpak steeds vaker in onderwijsleermiddelen wordt gerealiseerd, mogen er aan selectie en annotatie hogere eisen gesteld worden dan in het verleden, toen gebruikers al blij moesten zijn met een titellijstje: met name leeftijd en thema dienen goed ingeschat te worden. Deel 1 telt te veel titels voor peuters of boeken voor veel oudere kinderen. Bij een thema als ‘Hollebollegijs’ zou je van Lobel het verhaal ‘Koekjes’ of ‘IJsjes’ verwachten in plaats van het verhaal van pad die de zaadjes maar niet ziet groeien. Bij De betoverde spaghettipot zou je in de annotatie de toverspreuk verwachten die de hoofdpersoon tot overmaat van ramp is vergeten, zeker bij het thema ‘Toveren’, en bij De boodschappenmand toch niet zo'n containerzin: ‘Als je boodschappen moet doen, kunnen er onderweg rare dingen gebeuren.’

In de handleiding voor groep 2 zijn er minder van deze tekorten. De uitwerkingen van de thema's zijn spannender, meer op elkaar afgestemd en functioneler in het gebruik van kinderliteratuur. De taalbeschouwingslessen helaas weer wat dor en abstract met rijmende zinsparen als ‘Er was een klein muisje, dat leefde in een ...’ of met uit de orthodidactiek al bekende klankonderscheidende oefeningen. Een auteur als Joke van Leeuwen (Hoor je wat ik doe?) blijkt onbekend. Dat er ook wat mis is blijkt uit de aandacht voor de driedelige serie Hier is Pier, Pier Alleen en Het Prentenboek van Pier van Henk Wittenberg. Draken van boeken, gekunsteld van begin tot eind, met leesvoorwaardenprogramma's die er als skeletten aan alle kanten uitsteken en in een vormgeving die abstracte figuurtjes en lettertjes plaatst in een verwaterd Anton Pieck interieur.

Gelukkig helpt de spannende uitwerking van de thema's zulke missers vergeten. Een thema als ‘Tovenaar’ begint met een praatplaat rond een tovenaar, geeft daarna een verhaal over een tovenaarsleerling met tovenaarsboek en geheimschrift en brengt via tovenaarswensen tenslotte de toverkunst binnen bereik, compleet met attributen, spreuken en een afsluitend tovenaarsdiploma. Een mooi thema.

Schriftcultuur

Alles bij elkaar ben ik niet steeds even enthousiast over de twee handleidingen van Balans (per deel zo'n 500 bladzijdes). Is de opzet veelbelovend, de uitwerking laat tot nu toe ook te wensen over. Maar misschien is de verbetering die groep 2 toont ten opzichte van groep 1 een belofte voor wat nog volgen moet.

Toch vraag ik me af of de opzet in alle opzichten wel een goede zaak is. Met name de aandacht voor formele kanten van de taal lijkt me in deze fase niet zonder meer gewenst. De methode roept bij herhaling dat we in een schriftcultuur leven, maar ook al zouden zelfs kleuters al in zo'n cultuur leven, dan nog blijft het de vraag of je daar in een handleiding voor kleuters zozeer de nadruk op moet leggen. Door het experimenteren met taal te concentreren op de taal als systeem wordt het onderwijs in de oude kleuterschool al gauw een heel stuk abstracter dan voorheen. De specifieke aandacht voor de taal als schriftsysteem kan gemakkelijk ten koste gaan van het communicatief en expressief gebruik van de taal in wereldoriënterende zin. Dat kan een grootscheepse vervroeging tot gevolg hebben van formele taalscholing in het kleuteronderwijs waarbij de verschillen tussen kinderen eerder worden vergroot dan verkleind. Toegespitst op het leren lezen en het leren schrijven bevoordelen zulke programma's kinderen die van huis uit enige geletterdheid hebben meegekregen in plaats van deze kinderen juist op het terrein van bijvoorbeeld wereldoriëntatie meer vertrouwd te maken met bijvoorbeeld de wereld van handarbeiders. In Balans komen de leef- en leeskinderen van Annie M.G. Schmidt niet meer tot elkaar in evenwicht dan dat ze ook in de thuissituatie al waren. ‘School cann't compensate for society’ schreef Basil Bernstein, maar de school kan wel een poging doen bestaande sociaal bepaalde verschillen niet zonder meer te reproduceren of zelfs te versterken.

De vervroegde schriftverwerving in Balans is maar ten dele iets nieuws. Aan het begin van de jaren zeventig wilden taalcompensatieprogramma's de ontwikkeling van kleuters stimuleren door expliciet aandacht te vragen voor de taal als systeem. Helaas was de taal die volgens de zogenaamde snelkookpanmethode werd aangeboden, in theorie en praktijk nogal beperkt. Niet iedereen liep er dan ook mee weg zoals volgend voorbeeld leert.

Op de vraag wat - en dat geheel in de lijn van Een taalprogramma voor peuters en kleuters van R. Gerstel - een omhooggehouden soeplepel voor een ding is, antwoorde de kleuter Jochem met: ‘een soeplepel’. ‘Nee Jochem’, zei de juf, ‘je moet zeggen: “dit is een soeplepel”’. Jochem onthield het goed en vroeg tijdens het middageten aan zijn moeder wat het was dat zij in haar hand hield. Moeder gaf als antwoord: ‘een soeplepel’. ‘Nietwaar’, zei Jochem, ‘dit is dit is een soeplepel’.

Waarop hij een draai om zijn oren kreeg. Inmiddels is op Gerstel in het kleuteronderwijs heel veel stof neergedaald. Tezelfdertijd dat taalcompensatieprogramma's in de mode kwamen was men kleuters aan het testen op leesrijpheid, ontdekte men soms nog eerder dan de kinderen zelf dat het ‘dyslectische kleuters’ waren en werden er allerlei leesvoorwaardenprogramma's ontwikkeld. Omdat ook die programma's kleuters zo snel mogelijk bij de leerstof van de oude eerste klas wilden brengen, kreeg je heel gekunstelde producten. Naar Klankdorp van Kooreman dat aan Letterstad (de namen spreken boekdelen) voorafgaat, reizen kleuters per trein om achter burgemeester Hakkeplak aan te gaan lopen die op zijn klankdoos van klanken woorden weet te maken.

Maar eerst moeten ze net zoals deze ereburger nog de diverse klanken weten te onderscheiden. Bij dat klanken vangen is de natuur als van ouds de leermeester, alleen iets gekunstelder: ‘Opeens!/vvv/! Wat zou dat zijn? Hakkeplak kijkt op!/vvv/!. Er vliegt een vogel met vleugels vlak over zijn hoofd. Hij drukt snel op de knop van zijn doosje en neemt het geluid op. Daar komt de vogel weer! (vvv). En nog eens (vvv). Dan vliegt de vogel ver weg (vvv)’. Daarna gaat Hakkeplak aan het klimmen en het klauteren om even later eens lekker te kunnen uithijgen (h,h,h,) op het hijgstoeltje dat de methode voor hem heeft klaargezet. De kleuters mogen intussen de vvv-klank nazeggen en het teken met de handen in een V-vorm nabootsen zoals ze dat ook met de klank en letter ‘h’ mogen. Zo gaat dat bij deze burgemeester Hakkeplak. Ook dit programma vindt, als ik het goed inschat, steeds minder aftrek op scholen.

Infantschools

Temidden van technocratische programma's als van Gerstel en Kooreman was de thematisch-cursorische aanpak die Co van Calcar in zijn Innovatieproject Amsterdam van de grond heeft getild, voor velen een verademing. Met deze projectmatige aanpak kwamen de van ouds bekende ervaringshoeken van de kleuterschool als de poppen-, de water-, de bouw- of de knutselhoek weer volop tot leven, voor de gelegenheid uitgebreid met een taal-, een reken-, een biologie-, een experimenteer- en een muziekhoek. Met de thematisch-cursorische projectvorm en met het werken in hoeken als organisatievorm van de kleuterschool kregen de vakken van de lagere school een heel vanzelfsprekende plaats temidden van vele andere ontwikkelingsmogelijkheden. Het zelf experimenteren en het zelf gaan ont-

[p. 114]

dekken in de diverse hoeken had spontane schriftverwerving op het oog met als inspiratiebronnen Freinet en Doris Nash (de Engelse Infantschools); het kleuters via krabbelen en tekenen zelf laten ontdekken van het schrift kon dan ook toen al op enthousiaste pleitbezorgers rekenen (zie Annemarie Noot en Saskia van Schaik, Engelse brieven. Een bezoek aan Engelse Infant Scholen in het kader van het Innovatieproject Amsterdam. Van Gennep, Amsterdam, 1980 en de al genoemde Claartje Hülsenbeck). In deze lijn vraagt Balans aandacht voor een language experience approach en voor het werken in hoeken; overigens zonder verwijzing naar dit eerdere pionierswerk. Helaas gaat met dit manco samen dat anders dan in het Innovatieproject de spontane schriftverwerving niet blijkt ingebed in taalexpressieve en wereldoriënterende activiteiten met ook vele andere ontdekmogelijkheden dan op het terrein van het schrift. Daar komt nog bij dat Van Calcar bij de uitwerking van zijn projecten voor wat het aandeel boekpromotie betreft, werd bijgestaan door niemand minder dan Jannie Daane die met haar Avonturen met boeken een language experience approach als van Balans wist te combineren met de Angelsaksische language arts-traditie. Ook dat in Amsterdam gevonden evenwicht moet Balans naar mijn smaak ontberen. Tenslotte missen de auteurs van deze methode ten enemale Van Calcars oog voor sociaal bepaalde verschillen in schriftcultuur tussen kinderen. De eenzijdige keuze voor vooral formele schriftverwerving, hoe spontaan ook geregisseerd, staat daar niet los van. Het zal dan ook niet verbazen dat om dit soort redenen de methode me ietwat aan een Echternachse processie doet denken: vergeleken met aanpakken als Van Gerstel en Kooreman en met de afwezigheid van aandacht voor het schrijven in Veilig leren lezen is Balans een reuzestap vooruit, maar vergeleken met het Innovatieproject zet men daarbij meteen weer een aantal stappen terug. Ik hoop dat de methodemakers in staat zullen zijn de Amsterdamse traditie alsnog op een evenwichtige manier in hun aanpak op te nemen. Het feit dat Balans verschijnt bij De Ruiter zou er toch borg voor moeten kunnen staan dat de wereldoriënterende invalshoek in de methode sterk is vertegenwoordigd.

Geen systematisch taalonderricht

In de inleiding op het hoofdstuk ‘Taal’ van Kleuters in actie wordt trefzeker beschreven wat men kleuters niet moet geven. ‘Dat betekent echter niet dat men kleuters moet belasten met een “systematisch” taalonderricht. Aandacht voor taal en taalontwikkeling moeten worden ingebed in wat we “actief leren” noemen. De taal moet niet worden afgezonderd van de vele sleutelervaringen die elders in dit boek worden beschreven; ze moet er integraal deel van uitmaken.’ Het taalprogramma bestaat hier uit deze sleutelervaringen: met andere kinderen en volwassenen over ervaringen van betekenis praten; voorwerpen, gebeurtenissen en relaties beschrijven; gevoelens verwoorden; gesproken taal laten opschrijven en opnieuw laten lezen; en tenslotte plezier beleven aan taal. De aandacht voor letters, klanken en woorden bijft hier gelukkig sporadisch en indirect. Kleuters in actie is een bewerking van een Amerikaanse uitgave. Er is in ons taalgebied door de Leuvenaars Luk Depondt en Roland Vandenberghe mee geëxperimenteerd voordat het tot een boek bij Thieme kwam. Het werkplan rond de vijftig sleutelervaringen wordt als volgt verantwoord. ‘Het inzicht in deze sleutelervaringen bracht met zich mee dat men ophield kinderen vragen te stellen waarop men (d.i. de volwassenen) het antwoord al kende. Men begon daarentegen vragen te stellen over wat de kleuters deden, dachten, van plan waren ... De bedoeling hiervan was de typische manier van denken van het kind te exploreren in plaats van “testvragen” te stellen rond een vooraf vastgelegde lijst doelen. De nieuwe optie bestond erin kinderen te helpen de kleuterklas- en thuisomgeving te (leren) gebruiken voor hun eigen doelen, keuzen, plannen en activiteiten. De taak van de volwassene bestond er met andere woorden uit zijn of haar kennis over de ontwikkeling van kinderen aan te wenden om het kind te ondersteunen bij het realiseren van eigen doelen.’

Sleutelervaringen

Dit programma heeft met de op Piaget gebaseerde sleutelervaringen niet alleen een zeer hecht conceptueel kader, maar biedt in de uitwerking ook steeds een omtrek waarin vele kinderen terecht kunnen. Zie bijvoorbeeld de attente zorgverbreding aan het eind van deze opsomming als uitwerking bij de sleutelervaring ‘plezier in taal’: ‘Zet er alle soorten boeken: prentenboeken, verhalenboeken, boeken over uitstappen naar het platteland, boeken over speciale interessegebieden van sommige kinderen, boeken met versjes, liederen, fotoboeken, boeken die de kinderen zelf gemaakt hebben, boeken met wiegeliedjes, boeken in alle talen die de kinderen van de klas spreken, brailleboeken als er blinde kinderen zijn.’ De manier waarop in dit boek jonge kinderen in het maken van verzamelingen worden beschreven verschilt hemelsbreed van wat er in Balans gebeurt. ‘Ze sorteren niet om te sorteren, zoals oudere kinderen kunnen. Ze maken verzamelingen in de context van iets anders dat ze aan het doen zijn: plakken, een verjaardagstaart maken, een weg aanleggen voor de dieren.’ In dat kader sorteren ze op basis van gelijkheid of gelijkenis; maar wel steeds concrete voorwerpen en niet zozeer grammaticale en pragmatische kenmerken van taal.

Of de sleutelervaringen nu op het niveau van ‘ervaren en representeren’ liggen, van classificeren, seriëren, getalbegrip, ruimtelijke relaties of van tijd, de uitwerking is steeds zo helder en concreet dat je er graag eens wat kinderliteratuur bij zou willen zoeken. Niet dat de suggesties nu niet de moeite en het plezier van het uitvoeren waard zijn. Het zou het creatieve karakter van de hier voorgestane cognitieve ontwikkeling nog aanzienlijk kunnen onderstrepen.

Niet zo'n leervak

Maar ook zonder zo'n uitbreiding geef ik de voorkeur aan Kleuters in actie boven Balans, als het om werken met kleuters gaat. Niet in de laatste plaats omdat ik meer verwacht van een evenwicht waarbij lezen en schrijven als aandacht voor zichzelf vragende activiteiten eerder minder dan meer plaats gaan innemen in het begin van het basisonderwijs. Moet er wel zo nodig een apart taalleesprogramma in de oude kleuterschool opstarten? Vanuit de idee dat aandacht voor taal en lezen beter impliciet kan blijven in een hechte kennisstructuur als van Piaget, heb ik mijn kritiek op Balans naar voren gebracht. Mijn oordeel is dus gekleurd. Bovendien geldt dit alles niet als bezwaar voor wat Balans verder nog op het vuur heeft staan. Naar dat vervolg ben ik evenals naar een bijgesteld kleuterschooldeel: wat er nu ligt ingebed in een bredere aanpak, zeer nieuwsgierig. En gebruikers van wat al klaar is, kunnen zelf voor deze verbreding zorgen.

Een brede basis

Een heel ander programma voor vooral kleuters dan Balans 1 en 2 en Kleuters in actie is Een brede basis (Zwijsen, Tilburg, 1987) van Frea Janssen-Vos, hoofdauteur van de zes leerplandelen voor de kleuterschool, Werken met kinderen (Van Gorcum, Assen, 1976) auteur van de invloedrijke brochure Kindgericht, hoe bedoel je? (Zwijsen, Tilburg, 1981) en tal van artikelen over de plaats van met name kleuters in het basisonderwijs. Als medewerker van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum verdedigt ze de traditie van het kleuteronderwijs tegen de benedenwaarts gerichte druk van een vakkengericht basisonderwijs in. In plaats van zo'n

[p. 115]

disciplinair ingerichte aanvangsperiode van de basisschool pleit ze ook in dit bronnenboek voor een kindgerichte benadering via een primair pedagogisch gemotiveerde stellingname van volwassenen. Leidraad is opvoeding tot mondigheid, tot schoolweerbaarheid, tot zelfstandigheid in plaats van tot zelfwerkzaamheid bijvoorbeeld. Deze strekking van haar vertoog is sympathiek, tegendraads en onmodisch; ik heb er alle bewondering voor.

Maar daarnaast zijn er ook zaken die tegenvallen, niet uit de verf komen of vragen achterlaten. Zo mist de auteur in haar onvermoeid waarschuwen tegen een verdidactiseerde en onpedagogische kleuterwereld het oudtestamentische vuur waarmee Lea Dasberg, ook wanneer je haar veroordelingen te streng vindt, altijd respect voor aloude regels weet af te dwingen. Frea Janssen-Vos moet haar pedagogische claims dan ook laten gelden in een geseculariseerde wereld waarin regels het resultaat zijn van het vinden van consensus. Dat is heel wat lastiger. Onnodig vind ik echter een ander manco; zeker vergeleken bij Dasberg mis ik bij haar een pedagogisch-esthetisch perspectief. Van voor kinderen ook als pedagogisch exempel geschreven kinderliteratuur maakt zij zelden gebruik en voor expressieve activiteiten vraagt ze opvallend weinig aandacht (een apart aan expressie gewijd deel ontbrak ook aan Werken met kinderen). Dat maakt haar brede basis toch smal.

De Brede Basis met als ondertitel ‘basisonderwijs gericht op leeftijdsituaties voor kinderen’ bestaat uit een ‘handboek’ en de themaboeken Wonen; Koken, Feest en Uitstapjes; Spelsituaties en De weg weten. In het handboek geeft Frea Janssen-Vos een brede schets van de ontwikkeling van kleuter- naar basisonderwijs. Daarbij passeren diverse opvoeders de revue: oude pedagogen als Fröbel, Decroly of Boeke, de cognitie-psycholoog Piaget, auteurs van deelprogramma's voor lees- en rekenvoorwaarden versus meer natuurlijk leren lezen, schrijven en rekenen volgens Doris Nash en Wiskobas en moderne pedagogen als Lea Dasberg met haar analyse van jeugdland als een reservaat en Guus Kuijer met zijn geminachte kind. Tegen deze achtergrond kiest Frea Janssen-Vos voor emancipatorisch onderwijs dat inspeelt op de behoeften van kinderen. In het ervaringsgericht onderwijs dat ze met dat doel propageert, staan vier pedagogische taken centraal: de zorg voor zelfstandig leren denken en handelen; de zorg voor het leren verwerken en uiten van gedachten, gevoelens en problemen; de zorg voor het zelf leren nemen van initatieven en tenslotte de zorg voor het bijbrengen van kennis en vaardigheden om zelf plannen te kunnen maken en uitvoeren. Die taken kunnen volgens haar het beste gedijen in geïntegreerde en betekenisvolle leerervaringen. Daarvoor thema's kiezen met een maximale reikwijdte aan ervaringssituaties is cruciaal. De auteur heeft daarbij geput uit de 27 thema's van het in 1980 herziene Duitse Curriculum Soziales Lernen.

Thema's als Geboorte en Tederheid, Kinderen uit andere landen, Dood, Sprookjes, Kinderen in ziekenhuizen of Afval laten zien dat met de vier themaboeken voorzichtig wordt aangesloten op zowel in kleuterscholen vertrouwde projectthema's als op onderwerpen die in de directe belevingswereld van kinderen liggen. Het valt te hopen dat ook themaboeken over zaken als sexualiteit en dood, media, magie, consumptie of acceptatie en bedreiging ter beschikking gaan komen.

Ouders

Bij de uitwerking van de thema's is de inbreng van niet-gediplomeerde opvoeders opvallend groot. Verpleegkundigen, bouwvakkers, wijkagenten of ouders zelf worden bij diverse thema's betrokken. Af en toe brengt dat de pedagogie van de arbeid in herinnering die Freinet voor ogen stond bij de inrichting van de ateliers in zijn scholen; helaas is daarvan onder druk van de communicatief-esthetische interpretatie van de natuurlijke methode vaak alleen maar de drukpers als atelier in ere gehouden.

Opvallend groot is overal de plaats van de ouders; in leermiddelen is dat nogal ongebruikelijk. Niet alleen worden ze bij de activiteiten zoveel mogelijk betrokken, maar ook snijden, in de beoogde opheffing van de scheiding tussen school en thuis als pedagogisch domein, de thema's gezamenlijke interesses van ouders en docenten aan. In de themaboeken komen ze met hun reacties dan ook om beurten aan het woord; de spanningen die met deze pedagogische interesse aan de oppervlakte kunnen komen, blijven daarbij onverhuld. Zo reageert een ouder als volgt op een onderwijsactiviteit: ‘Waarom moeten kinderen leren koken? Ze kunnen beter leren schrijven? En één gulden is voor mij een heleboel geld. Ik oefen iedere avond met hem om zijn naam te leren schrijven; dat is veel belangrijken Als hij kan schrijven, krijgt hij een fiets’. Zulke botsingen tussen wat ouders en docenten willen, komen vaker naar voren. En ik vroeg me dan ook af of de leerkracht met behulp van dit programma niet een superopvoeder wordt die wel erg veel wijsheid in pacht pretendeert te hebben. Van de andere kant daagt het programma ouders en docenten uit om gezamenlijk hun pedagogische doelen aan de orde te stellen.

Kindperspectief

Een thema waarbij dat heel uitgesproken naar voren komt is De weg weten. Opvoeding tot zelfstandigheid dwingt het programma er toe kinderen al heel vroeg zelf hun weg naar school, de winkels in de buurt of in het warenhuis te leren zoeken. Vanuit deze optiek wil men het af laten halen van kinderen op school zo vroeg mogelijk stoppen. Over problematische verkeerssituaties wordt daarbij nogal losjes heengestapt. En om kinderen weerbaar te maken tegen het kwijt raken van de weg wordt die situatie uitgespeeld in een warenhuis. Een forse aanpak. Heb ik mijn twijfels over het aan kleuters aangepaste niveau van deze situatie, het voorbeeld demonstreert ook beperkingen in cultureel opzicht. Wie wel eens langs de vloedlijn heeft gelopen op zoek naar zijn dochter of een van zijn twee kinderen bij het instappen in een tram door die slang heeft zien opslokken, moet erkennen dat verdwalen en de weg weten bij uitstek pedagogische thema's zijn waaraan jonge kinderen behoefte hebben. Maar moet je zulke situaties alleen maar laten ervaren door ze op de plaats van het onheil zelf weer te gaan uitspelen? Zou aandacht voor prentenboeken als Miki, waar ben je? van Tsutsui (Haarlem, Gottmer, 1981) of Opa, wat doe je? van Harranth (Tilburg, Zwijsen, 1982) de vele verdwaalsituaties van jonge kinderen niet een gezamenlijke omtrek kunnen bezorgen? Het eerste boek laat zien hoe Asa haar zusje kwijtraakt als ze voor haar een spoorlijn tekent op de stoep en hoe ze heel wat straten door moet hollen voor ze haar doodgemoedereerd weer in het park in de zandbak aantreft. Het tweede boek toont de paniek van opa voor het moderne stadsverkeer, waarbij diens jonge neefje hem stevig vastpakt en hem even later in de supermarkt de weg wijst. Ondanks het feit dat De Brede Basis lijsten boeken bij de thema's bevatten hebben die geen sporen achtergelaten in de thema's zelf. Toch is de kindercultuur een terrein dat ouders en docenten gemeenschappelijk zouden kunnen hebben. Wanneer Frea Janssen-Vos suggereert om aandacht te hebben voor programma's als van het Ikon of VN-bijlagen als De F.C. Bunnikzijde of De wilde vlucht van de stacaravan, dan vraag je je af of ze nog wel kleuters voor ogen heeft. Wijst ze er zeer terecht bij een thema als de weg weten op dat je bij het aanreiken van oriëntatiepunten rekening moet houden met de gezichtshoogte van kinderen, zo'n kindperspectief is ook noodzakelijk in de culturele wereld van het kind. Ik heb de indruk dat een al te kindgerichte manier van werken haar tot nu toe heeft weerhouden van een stelselmatige kennismaking op dit terrein.

Vanuit deze beperkte gezichtshoek is haar kritiek op het zoeken naar doorgaande lijnen in leerstofgebieden als taal, rekenen, wereldoriëntatie, geschiedenis of expressie ook nogal ongenuanceerd. Ze laat het voorkomen alsof zo'n speurtocht per definitie onrecht zou moeten doen aan kleuters. Van de andere kant zijn, zoals al gezegd, veel suggesties in de themaboeken nogal pittig voor kleuters. Haar pedagogisch pleidooi zou dan ook heel wat gerichter kunnen, wanneer inbedding in vak- en vormingsgebieden gerealiseerd zou worden. Haar brede basis zou er zeer bij gebaat zijn. Ik hoop dat het uit vervolgdelen mag blijken.