Leesgoed. Jaargang 14

Geschiedenis per computer
De Middeleeuwen nagebootst
Door Martin Valcke

Voor het eerst in Leesgoed (en voorganger) een artikel over nullen en enen voor kinderen, ofwel computerprogramma's. Dit artikel sluit aan bij het thema van dit nummer: het handelt over programmatuur die te gebruiken is voor het geschiedenisonderricht, of daarbuiten. Is die programmatuur er dan? Ja, maar niet veel, en voornamelijk Brits van origine. De auteur van dit artikel is doende (met anderen) zo'n programma te maken. Hij is verbonden aan de Dienst Pedagogie van de Rijksuniversiteit Gent, waar hij zich onder meer bezig houdt met onderzoek naar het gebruik van de computer in het onderwijs.

Dat computergebruik ook doorgedrongen is in het geschiedenisonderricht klink voor velen verrassend. De aard van wat daar geleerd moet worden lijkt zich niet te lenen tot het zich laten prangen in een keurslijf van programmeertechnische algoritmen en mathematische bewerkingen. Heel wat lezers zullen in deze context drillprogramma'tjes, inoefenprogramma's, lespakketten en zo meer verwachten. Zulke toepassingen bestaan inderdaad, maar ik kan er niet zo achter staan. De waarde van de veelal met dit soort programma'tjes nagestreefde leerdoelen is twijfelachtig, en het leerproces dat hierbij wordt verondersteld sluit niet aan op recente visies op geschiedenis en geschiedenisonderricht.

In dit artikel schets ik beknopt wat er aan relevante en minder relevante software voor dit onderricht bestaat. Hierbij betrek ik ook de visies die aan de basis van dergelijke programmatuur liggen. Ik kijk dan vooral naar het basisonderwijs en de eerste jaren van het secundair onderwijs. Daarna schets ik de visie die ten grondslag ligt aan het door mij ontwikkelde simulatiepakket Het leven in de Middeleeuwen, en ik beschrijf ook hoe dat werkt.

Daarbij wil ik opmerken dat het beschrijven op papier van zo'n simulatieprogramma wel erg voorbijgaat aan de dynamiek en het interactieve karakter van dit leermiddel. Een proefsessie met het programma in de computer toont natuurlijk duidelijker wat de specifieke mogelijkheden en beperktheden zijn.

Weinig programmatuur

Er is zeer weinig computerprogrammatuur voor het geschiedenisonderricht te vinden, zeker als ik me beperk tot het nederlandstalig gebied. Ik zal in wat volgt dan ook vaak verwijzen naar Britse voorbeelden.

Dat komt ten eerste omdat in het aanbod aan educatieve programmatuur taal en wiskunde overheersen, en dat hangt samen met de geschiktheid van leerinhouden voor programmatische structuren. Geschiedenis (en ook wereldoriëntatie, milieustudie e.d.) wordt niet erg geschikt geacht. Het inoefenen van bijvoorbeeld spellingsregels en wiskundige rekentechnieken is veel eenvoudiger te programmeren dan bijvoorbeeld een computersimulatie voor geschiedenis.

Een tweede, verwante verklaring ligt in de aard van het vak. Neem bijvoorbeeld aardrijkskunde. Daar zijn massa's concreet waar te nemen gegevens, materiaal, eigen ervaringen voorhanden. Geschiedenis is veel minder toegankelijk voor kinderen. Er is steeds een soort bemiddelaar nodig die geschiedenis tot leven wekt, waarneembaar maakt. De computer leek daarvoor lange tijd niet zo geëigend. Het grafisch scherm kon niet op tegen video, de prijs was hoger dan van andere leermiddelen, de schoolcomputer had te weinig vermogen.

Een derde verklaring heeft te maken met didactiek. De laatste jaren is een ommezwaai vast te stellen waarbij het zelfontdekkend leren, het gebruik van bronnen en documenten, actualiteitsgericht onderwijs, locale en sociale geschiedenis, projectonderwijs, het stimuleren van vaardigheden en historische leerspelen meer benadrukt worden.

Zo wordt dus enerzijds bij de ontwikkeling van software de inhoud van het geschiedenisonderricht ondergewaardeerd, en is er anderzijds een zekere onverzoenlijkheid tussen het leermiddel computer en de strategieën die men in het geschiedenisonderricht wil hanteren. Zo zijn er heel wat computertoepassingen die een verouderde visie op dit onderricht weerspiegelen. Een voorbeeld bespreek ik

[p. 109]

hieronder, namelijk het indrillen van data en historische feiten.

Onderzoek naar het gebruik van de computer op school reflecteert het tekort aan goede software. Uit een recent onderzoek in Groot-Brittannië^1. bleek dat enkel 11 % van 1362 scholen de computer één of meer keer gebruikt voor de geschiedenisles, en 47 % nooit.

Toch bestaat er wel waardevolle programmatuur. Ik zal die per toepassing bespreken.

1. Zie M. Aston, ‘Taking stock’, The Times Educational Supplement 13.3.1987, p.60.

Drill and practice

Drill-and-practice-programma's worden vooral voor wiskunde en taal gebruikt. Ze beperken zich tot het ‘instampen’ van begrippen, feiten, regels, algoritmen of basisvaardigheden. De kwaliteit hangt af van de aard van de opgaven en van de wijze waarop omgesprongen wordt met foute antwoorden en het juist oplossen van oefeningen. Voor geschiedenis valt met betrekking tot het inslijpen van data en feiten te denken aan een vraag-en-antwoord-spel. 1302? Guldensporenslag. 843? Verdrag van Verdun. Zo worden geschiedenisinhouden geïsoleerd uit een zinvolle context. De aandacht ligt te weinig op de samenhang, de structuur van een historische gebeurtenis, bijvoorbeeld de strijd tussen Engelsen en Fransen of het uiteenvallen van het Frankische Rijk. Dergelijke programmatuur ken ik niet. Maar dat betekent niet dat hij niet bestaat. Er zijn de laatste jaren voor vrijwel alle typen computer zogenaamde auteurstalen ontwikkeld. Dat zijn eenvoudige onderwijsgerichte programmeertalen, waarmee leerkrachten eenvoudige programma's kunnen maken. Het is niet onmogelijk dat in enkele scholen zulke, plaatselijk ontworpen, drill-and-practice-programma's voor gebruik in de geschiedenisles bestaan.

Simulaties

Ook verdergaande lespakketten ken ik niet. Maar wel zijn er enkele simulatieprogramma's voor geschiedenis uitgebracht. Een simulatieprogramma is een programma waarin een stukje werkelijkheid wordt nagebootst. Bekend zijn de vluchtsimulaties, van de zeer professionele voor piloten in training af tot de bekende spelletjes toe. Typerend voor simulaties is dat ze uiteraard niet volledig zijn; de ‘werkelijkheid’ is vereenvoudigd. Ze bieden didactisch uiteraard mogelijkheden: leerlingen kunnen manipuleren, beïnvloeden, beslissingen nemen, en de effecten hiervan vaststellen en beoordelen.

Een zeer interessant voorbeeld op het gebied van geschiedenis is Archeology^2.. Dat is een simulatieprogramma en tegelijk een database. Over die database heb ik het verder. Die is heel belangrijk, want een leerkracht kan hierin zelf gegevens, bijvoorbeeld over de eigen woonplaats, invoeren. Heeft een dorp bijvoorbeeld Romeinse antecedenten of is het een Viking-nederzetting geweest, dan kan het simulatiespel met deze locale gegevens ingevuld worden. Het gaat hierbij steeds om archeologische gegevens, bijvoorbeeld vindplaatsen, vondsten, sporen, resten van nederzettingen.

In het eerste deel van het programma moet men dus gegevens invoeren door op het scherm een soort kaart of plan van de vindplaats te maken met aanduiding van de ontdekte sporen of artefacten. Vervolgens spelen de leerlingen archeoloog. Ze doen opgravingen in de archeologische site volgens de roostermethode; dat graven is zichtbaar op het scherm, en het gevondene kan als informatie worden opgeslagen. Die informatie moeten ze in een later stadium - zonder computer - hanteren om conclusies te trekken over de aard van de vindplaats. We vinden bijvoorbeeld dit soort aardewerk, we vinden brons en sporen van glaswerk, dus is het een plaats die al contact heeft gehad met de Romeinen, want enzovoort.

Dit voorbeeld werd met succes gebruikt met lagereschoolkinderen. Maar die ervaring wees wel uit dat simulaties vooral kansen bieden voor het toepassen van kennis en vaardigheden. De woorden dus en want hierboven tonen al dat er voorafgaand iets met betrekking tot die verbanden moet zijn geleerd. Simulaties vereisen dus een zorgvuldige inpassing in het leerplan. Als de didactische beginsituatie van de leerlingen niet accuraat is, dan zullen ze blindelings gaan spelen en dat spel heeft dan weinig nut.

Een ander voorbeeld van simulatie biedt How we used to live 1936-1953. Dit pakket is gekoppeld aan videomateriaal, en het is vooral het multimediale karakter dat de waarde bepaalt. De simulatie impliceert verwerking en verdieping van de video-inhouden. De leerlingen worden in situaties geplaatst waarin ze problemen moeten oplossen in verband met bezittingen, budget, woningen e.d. in de context van de genoemde periode.

2. Zie B. Holmes en S. Fletcher, ‘Local Interest’, The Times Educational Supplement 24.8.1984.

Spelprogramma's

Een typisch voorbeeld is Dinosaurs, een vereenvoudigde versie van Expedition to Saqquara. De spelers gaan op zoek naar een bepaalde vindplaats. Als archeologen onderzoeken ze deze plaats en ontdekken skeletdelen van een dinosaurus. Met transparanten kan dan de soort dinosaurus geïdentificeerd worden. De grens tussen spel en simulatie is niet altijd duidelijk te trekken. Criterium is de overheersing van het spelkarakter, waarbij de inhoud sterk vereenvoudigd is, of geheel op de achtergrond raakt. Geschiedenis wordt decor, en als er nog iets te leren valt ligt dat op het gebied van vaardigheid in het oplossen van problemen of de interactie tussen leerlingen^3.. Dinosaurs is dan nog niet eens slecht, omdat het aanleiding zou kunnen geven tot het speuren naar meer inlichtingen over dinosaurussen en prehistorie. Dat wordt in het pakket ook gesuggereerd, maar verder niet uitgewerkt, en bronnen en aanvullend illustratiemateriaal ontbreken.

Andere voorbeelden van dergelijke spelletjes zijn The raising of the Mary Rose, Exploring an Egyptian Tomb en The Mask of the Sun.

De relevantie van dergelijke spelletjes voor het vak geschiedenis blijft dus soms zeer beperkt. Zulke spelletjes zijn bijvoorbeeld ook nauwelijks of niet te veranderen door de leerkracht. Hij kan geen onjuistheden of andere informatie toevoegen. Dat is jammer, vooral als je een programma zou willen toespitsen op de plaatselijke omgeving.

Programma's die wel toelaten inhoud en structuur van het spel te bepalen bestaan reeds. Dat zijn dan geen spelletjes, maar toolkits om zelf spelen te ontwerpen. Een voorbeeld hiervan is The Plan.

Spelletjes bieden overigens nog wel het voordeel dat zij soms unieke identificatiemogelijkheden bieden. Ze kunnen zich inleven in de rol van bijvoorbeeld een Viking of Romein en speels gedwongen worden om in die rol beslissingen te nemen.

3. Zie Martin Valcke, ‘Computerspelletjes in het onderwijs’, Computers op school 1983/1, p. 7-10, en A historical simulation to enhance the ‘application’ of historical facts, concepts, relations and structures, paper presented during the 3rd Summer University of the E.C., Gent, 1986, 5 p.

Databestanden

Gegevensbestanden (of databestanden of databases) worden momenteel te weinig toegepast in ons onderwijs. Nochtans kunnen ze een uiterst nuttig instrument zijn, want leren betekent per definitie omgaan met informatie. Deze informatie moet opgeslagen, bewerkt en teruggevonden kunnen worden.

Het gebruik van databestanden sluit goed aan bij de tendens leerlingen te leren hoe ze informatie moeten vinden in plaats van ze alles te laten onthouden. Havermans en Bitter^4. omschrijven dat zeer goed wanneer ze het gebruik van gegevensbestanden bespreken in functie van het geschiedenis- en aardrijkskundeonderricht: ‘Op dit moment nog werkt de leerling hoofdzakelijk met (getransformeerde) op schrift gestelde resultaten van onderzoek. In de nieuwe situatie zal hij zelf de kennis aan “primaire” bronnen kunnen ontlenen, hypothesen kunnen opstellen en toetsen en geografische/historische kunnen trekken. Met andere woorden, de leerling leert hoe wetenschap gemaakt wordt; dat informatie wordt geselecteerd en gegeneraliseerd (...).’

Dat klinkt beloftevol. Op dit ogenblik is bijvoorbeeld het Domes-Day Book van William I uit 1086 beschikbaar op compact-disk. Dit betekent dat meteen een schat aan informatie beschikbaar komt voor analyse, verkenning, het opstellen van hypothesen in ons onderwijs.

Maar het gebruik van zulke bestanden impliceert dat, net als bij het gebruik van simulatieprogramma's, het moment waarop ze worden ingeschakeld in het leerproces zeer goed gekozen moet worden. Ook hiervoor geldt dat het slechts zinvol is om met dit hulpmiddel te werken als de nodige vaardigheden en kennis voorafgaand verworven zijn. Wil men bijvoorbeeld een bestand laten maken waarin de beroepenstructuur, de soorten gilden, het aantal leden van gilden e.d. in de Middeleeuwen worden uitgewerkt dan moeten de leerlingen weten wat een gilde was, wat de aard van de verschillende beroepen, hoe de beroepen zich onderling verhielden enzovoort.

In Groot-Brittannië is vooral de database Quest bekend, die speciaal voor gebruik in het onderwijs werd ontwikkeld. En ook

4. Zie A. Havermans en M.E. Bitter, ‘Gegevensbestanden in het onderwijs’, Computers op school 1985/2, p. 2-5.

[p. 110]

het hierboven besproken Archeology bevat een database-deel. Voor het nederlandstalig taalgebied zou men een databaseprogramma kunnen gebruiken zoals dat in professionele kringen wordt gebruikt. Die zijn echter tamelijk ingewikkeld (bv. Dbase III) en niet goed toegankelijk voor lagereschoolkinderen. Ook is op scholen vaak de noodzakelijke hardware niet voorhanden om dergelijke programmatuur te gebruiken. Naar ik vernomen heb werkt het COI aan een vertaling van Quest.

Programmeertalen

Net als bij het gebruik van databestanden ligt het accent bij het gebruik van programmeertalen in het kader van het geschiedenisonderricht in sterke mate op ‘the thinking skills and the procedures of the expert historician’^5.. In het Exeterproject^6. leerden bijvoorbeeld 11- tot 14-jarigen onder leiding van Kowalski programmeren met de programmeertaal Prolog.

De aard van de programmeertaal is hierbij uiteraard van beslissend belang. In tegenstelling tot bijvoorbeeld Basic is Prolog een declaratieve en procedurele taal die toelaat (historische) feiten en regels aan te leren. De regels helpen de computer logisch te redeneren op de ingetikte feiten. Hierdoor kan de computer ook zelf verbanden leggen in de zin van ‘als... dan’, en die verbanden automatisch toepassen op alle feiten.

Zo kunnen bijvoorbeeld als feiten de leden van een koninklijke stamboom ingetikt worden:

Juliana is-dochter-van Wilhelmina.

Beatrix is-dochter-van Juliana.

En als regels kunnen de afspraken ingetikt worden die betrekking hebben op de troonsopvolging. Uiteindelijk kan dan gevraagd worden wie wel of niet de troon kan bestijgen in Nederland. Een dergelijke stamboomstructuur voor de Engelse en Franse koningshuizen zou bijvoorbeeld het 14e-eeuwse conflict tussen Engeland en Frankrijk over de troonsopvolging kunnen verklaren.

Uiteindelijk gaan de geschiedenistoepassingen van Prolog nog veel verder dan de eenvoudige voorbeelden die ik hier gaf. In het Exeter-project werden Prolog-toolkits ontworpen om een onderzoek op te zetten in verband met een geconserveerd lichaam van een man uit het Ijzertijdperk, dat gevonen werd in een veenput en met een opgraving van een begrafenissnek van de Vikingen op het eiland Man.

5. Zie R. Ennals, ‘Moving from the Basics’, The Times Educational Supplement 2.3.1984, p. 4.

6. Zie J. Nichol, J. Dean en J. Briggs, ‘Powerful Prolog’, The Times Educational Supplement 25.10.1985.

Opvattingen over geschiedenisonderricht

Geschiedenisonderricht krijgt nog steeds vaak het verwijt niets anders te zijn dan het overdragen van levenloze leerinhouden. Met de simulatie Het leven in de Middeleeuwen heb ik de bedoeling dat leerlingen actief geschiedenis beleven en zelf beslissingen nemen in omstandigheden en met middelen uit die tijd. Ze moeten ook voor zich zelf kunnen verantwoorden waarom ze een bepaalde keuze maken, voorspellen wat de mogelijke gevolgen zijn, verklaren waarom het gevolg zus en niet zo is. De leerkracht moet sturen in die zin dat de leerlingen inderdaad gaan denken in hypothesen, anticiperen, een visie exact verwoorden, eventueel bronnen raadplegen. Doet de leerkracht dat niet, dan blijft de simulatie niet meer dan een spelletje.

Een en ander kan slechts uitgevoerd worden als de leerlingen al enige kennis hebben. Ook hier dient simulatie dus het toepassen van eerder verworven kennis, en niet het verwerven van kennis. Dat was een bewuste keuze. Er is namelijk een gebrek aan leermiddelen die leerlingen kansen geven hun pas verworven kennis te gebruiken in relevante (zij het nagebootste) situaties.

Het programma laat bij het opstarten de keuze om het leven van een boer of een visser te doorlopen. Beide levenslopen kunnen - afhankelijk van bepaalde beslissingen of de bereikte levensstandaard - door elkaar of totaal uit elkaar lopen. Als boer of visser probeert de kersverse middeleeuwer zolang mogelijk te leven en een zo hoog mogelijke levensstandaard te bereiken. Het beklemtonen van identificatiekansen betekent ook dat vooral de geschiedenis van de gewone man wordt benadrukt.

De dynamiek en de interactiviteit zijn de meest aantrekkelijke eigenschappen van simulatie. Elke beslissing heeft effect op bepaalde parameters. Dat effect is te zien op het scherm. Elke beslissing beïnvloedt steeds 6 parameters van de levensstandaard: geld, woning, werktuigen, veiligheid, gezondheid en onafhankelijkheid. Het leuke is dat een effect op korte termijn ongunstig kan zijn, maar op lange termijn gunstig. Bijvoorbeeld: investeren in het bouwen van een stenen huis bijt een flink gat in de geldbeugel, maar maakt dat je vijftig jaar later slechts weinig schade ondervindt bij een stadsbrand. Alle feiten waarmee de 20e-eeuwse middeleeuwer mee geconfronteerd wordt zijn zo waarschijnlijk mogelijk, en hier aangebracht in een fictieve context. Ze sluiten aan bij de Westeuropese en vooral de Vlaamse geschiedenis. (Er is bijvoorbeeld sprake van de St. Baafsabdij in Gent, niet van een abdij in de buurt van Nijmegen.) Die selectie vond plaats om te kunnen aansluiten bij de geschiedenisles op de lagere scholen in Vlaanderen. Programmeertechnisch werd het simulatiespel echter zo opgebouwd dat de historische inhoud werd opgeslagen in een apart databestand onder een bepaald protocol. Aanpassing aan bijvoorbeeld de Nederlandse situatie is hierdoor mogelijk, al is het ingewikkeld en alleen uit te voeren in samenspraak met de uitgever.

Het leven in de Middeleeuwen

Het scherm is opgebouwd uit ‘windows’ (‘vensters’, ‘schermzones’). Afhankelijk van bepaalde keuzes worden nieuwe vensters boven op de andere geplaatst met nieuwe informatie. Telkens als een probleem is afgerond verschijnt nieuwe informatie in de diverse vensters. De datum verandert bijvoorbeeld, en op de tijdslijn verschuift een balk. De tijdslijn loopt van 500 tot 1500.

Stel een boer wordt in 1097, als hij al een tijd meetrekt op kruistocht, geconfronteerd met een rpobleem. In het rechter tekstscherm verschijnt de volgende tekst: ‘Tegen Pasen van het jaar 1097 laat Keizer Alexius de kruisvaarders de Bosporus over varen. Stad na stad valt in handen van de kruisvaarders. In 1908 wordt Antiochië veroverd. Dit kost veel mensenlevens en lukt slechts door verraad.’

Naast de tekst staat een afbeelding van een kruisvaarderskogge die de Bosporus oversteekt. Het keuzeschermpje met de actiemogelijkheden geeft aan dat je door op de return-toets te drukken een bepaalde keuze kunt maken. De schermlayout verandert dan.

Dit zijn de keuzes die je kan maken:

‘1.	Je vindt dat de tol die betaald moet worden voor het veroveren van het Heilig Land veel te hoog is. Je poogt de kust te bereiken om dan naar Frankrijk terug te keren.
2.	Je zet door. Het hoofddoel is Jeruzalem.’

Het aantal keuzemogelijkheden varieert van 2 tot 4.

Het maken van een bepaalde keuze impliceert dat de leerlingen enerzijds hun levensstandaard incalculeren (Hoe gezond ben ik? Heb ik geld?) en anderzijds dat zij op grond van hypothesen de beste keuze proberen te maken. Dat houdt in dat ze soms extra informatie moeten

[p. 111]

opzoeken of overleggen met medeleerlingen. Er moeten dus voldoende bronnen zijn, historische atlassen, encyclopedieën. Na het doen van een keuze verandert de waardevoorstelling in het venster met de grafische voorstelling van de parameters. Meteen verschijnt bovenop de vensters een nieuw venster, waarin de gevolgen van de keuze beschreven worden en dus ook de veranderingen in parameters verklaard worden. Voor de twee mogelijkheden hierboven zijn dit de gevolgen:

‘1. Je bereikt de kust niettegenstaande heel wat hinderlagen van de Turken. Op zee word je echter aangevallen door kapers. Je wordt verkocht op de Afrikaanse slavenmarkten.

2. In juni 1099 bereiken de kruisvaarders Jeruzalem. Na een beleg van een maand wordt de stad veroverd. Je moed wordt beloond. Je wordt dienaar van Godfried van Bouillon. Hij sterft in 1100; je blijft in de streek wonen. Je leert heel wat nieuwe produkten kennen en je leert lezen en schrijven.’

Het eerste gevolg is tragisch. Maar het gevolg van keuze twee is belangrijk met het oog op de toekomst. Stel namelijk dat de speler door een volgende beslissing opnieuw in Gent terecht komt, hoe staat hij er dan voor? Bepaalde gevolgen openen nieuwe perspectieven voor de levensloop van de speler. Doordat elke besliising inwerkt op de volgende beslissing kunnen in de simulatie een zeer groot aantal sterk verschillende levenslopen doorlopen worden. Na het intikken van een toets kan de leerling of het groepje leerlingen verder spelen. De nieuwe situatie, die op het scherm verschijnt, houdt verband met de zo juist genomen beslissingen, maar wordt ook beïnvloed door de waarde van de parameters of tussenbeide komende gebeurtenissen, als daar zijn een pestepidemie, een brand of een oorlog.

Zo blijft de speler trachten in leven te blijven tussen 500 en 1500. Het programma kan echter ook zelf een levensloop naspelen, bij wijze van demonstratie. Ook kan op een willekeurig moment van de levensloop een keuze herroepen worden, en dus de levensloop veranderd. Er kan ook op zes plaatsen ‘ingestapt’ worden, dus bijvoorbeeld onmiddellijk in 1200 op de internationale jaarmarkt van Dijon beginnen. En Tenslotte kan het spelverloop worden afge drukt op papier.

Besluit

Heel wat scepsis tegenover het gebruik van de computer als leermiddel in het vak geschiedenis lijkt me gerechtvaardigd. De kwaliteit van de educatieve programmatuur is namelijk in hoge mate afhankelijk van de leer- en onderwijsprocessen die ze (impliciet) bekrachtigen, uitlokken of ondersteunen. Naar mijn mening bestaat er goede software voor het geschiedenisonderricht. Ik heb gepoogd in dit artikel een en ander te beschrijven in pedagogisch-didactisch perspectief. Cruciaal blijft echter dat de leerkracht duidelijk zijn specifieke rol ziet bij het gebruik van dit leermiddel. Hij (of zij) moet zich bezinnen waarom, waar, hoe, waar en wanneer hij het inschakelt.

Het leven in de Middeleeuwen is ontwikkeld door een team, bestaande uit een programmeur (M. Fredrickx), een coördinator-uitgever (Teun de Lange) en een pedagoog (Martin Valcke), en verschijnt waarschijnlijk medio 1987. Twee versies: een voor Apple, een voor Philips MC11. Uitgevers van de Apple-versie zijn Scio en Querty. De andere versie wordt uitgegeven door Querty.
Scio (Standaard Uitgeverij, Standaard Computers In Onderwijs), Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen (03-239.59.00).
Querty (Kris Embregts en Teun de Lange), Boomse Steenweg 290, 2020 Antwerpen (03-238.09.93).