bibliotheek, NBLC en andere boekvriendelijke instellingen.
De bijdrage ‘Differentiatie: organisatorische uitwerkingen’ van Scheepers verkent dit thema via inventariserende beschrijvingen van schooldocumenten en taalmethodes. En dat blijft niet beperkt tot materiaal in de geest van het project Preventie van leesmoeilijkheden. Resteren twee bijdragen uit de school van Mommers. Berends brengt in ‘Differentiëren in het methode-gebonden aanvankelijk leesonderwijs’ in kaart wat er op dit terrein gebeurt. En Schelfhout beschrijft in ‘Turkce Abece; Turkse kinderen leren lezen’ wat uitgangspunten en werkwijzen van deze recente Turkse leesmethode, die nauw aansluit bij Veilig leren lezen.
Samen is dit alles heel wat meer dan een aanvulling. Het afscheid van de eerste fase Speerpunt lezen in het commentaar ‘Innovatief gebruik van de katernen’ van de uitgever (het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) is dan ook te begrijpen. ‘Uit binnenkomende ervaringen met al lopende speerpuntbijeenkomsten lijkt voorzichtig te concluderen dat heel wat cursisten het blauwe eenpansgerecht (bedoeld is de eerste cursus van Dré van Dongen) na enige keren niet meer lusten. Men begint te vragen naar andere smaakmakers. Wij pretenderen niet produkten uit de “haute cuisine” te kunnen voorschotelen.’
Haute cuisine of niet, er wordt een ander potje op het vuur gezet dan daar stond met beheersingslijsten, vorderingsoverzichten en bronnenboeken rond Veilig leren lezen en Letterstad. De kritiek ‘meer van hetzelfde’ die Milder en Speelman in Moer 1985/4 uitten vanuit een speels-functionele aanpak, en die Struikema vanuit orthodidactische visie naar voren bracht (1) is niet zonder gehoor gebleven. Maar er is toch wel wat aan te merken. De bijdrage van Bok bevatte mij te veel ongein en onpreciese beleidskritiek. Van der Miesen (‘Allochtone kinderen en het lezen’) slaagt er in voor prentenboeken en de language experience benadering meer mogelijkheden te schetsen. Maar hij laat deze groep, die al zoveel in het diepe van het taalverkeer moeten zwemmen wat veel op eigen kracht aan de gang. Misschien zou hij aan de hand van de door hem met instemming genoemde methode Van horen en zeggen meer cursorische voorzichtigheid in kunnen bouwen. Scheepers pleit modieus voor functionele en communicatieve schriftverwerving: ‘Het zal wellicht duidelijk zijn dat als het lezen voor de kinderen een activiteit is waarbij de blik op de letter staat, het verstand op nul en er vervolgens verklankt wordt, er geen van de genoemde leesstrategieën een kans krijgt, behalve misschien de meest elementaire.’ Zo kan ik elke ‘huidige feitelijke situatie’ negatief beschrijven.
De gewenste veranderingen komen zo echter op drijfzand te staan. Zijn tweede bijdrage, ‘Differentiatie organisatorische uitwerking’, vond ik een beetje oppervlakkig. De Zanger haalt in zijn fraai geschreven bijdrage een aantal autoriteiten aan voor de stelling dat het anders en functioneler moet met het leesonderwijs (vooral in het voortgezet onderwijs). Al mag men van een leerplanontwikkelaar niet verwachten dat hij zijn volle gewicht op verleden en heden van het leesonderwijs werpt, enige aantoonbaar bewijs voor bijvoorbeeld de stelling dat leesonderwijs geen positieve houding jegens literatuur teweeg brengt lijkt me niet overbodig. Geldt dat bijvoorbeeld voor methodes als De Trapeze, Van A tot Z, De Leesmarkt, Taalkabaal, leesseries als Pim, Frits en Ida, Waaidorp, Gritter, Om de hoek, De Wenteltrap, het kinderboekenfonds van Zwijsen of de speelwerkbrieven van Kakebeeke? Ook als leerplanontwikkelaar kun je een gat in de markt creëren. De Baar ruimt in zijn ‘Individualiserend leesonderwijs’ een ruime plaats in voor het spelend leren verkennen van letters en woorden, zoals dat in Zeeland in de lijn van Decroly en Kopmels (‘Kleine mensen leren lezen; Decroly revisited’) in praktijk wordt gebracht. De bijdrage is als zoveel van de Zeeuwse begeleidingsdienst heel gefundeerd en op de praktijk gericht. De vraag wel of geen leesmethode wordt in het licht van de zorgverbreding in het leesonderwijs beantwoord met geen methode, al blijven de zorgenkinderen met de methode werken. Dit katern geeft een goed beeld van leesontplooiing, theorie en praktijk, leeszwakke kinderen volgenen helpen. De zwarte piet is voor het leerstofjaarklassensysteem met zijn een-heidswordt, hoe gedifferentieerd ook in partjes gesneden. Het pedagogisch alternatief van zo'n klasse - iets met een groepsziel - voorzie ik vooralsnog van een
vraagteken. Louws sluit in ‘Het werken met prentenboeken; mer dan alleen franje’ aan op de lang niet smalle marges van deze boeksoort ten behoeve van specifieke taalervaringen van vooral kinderen. Hij werkt De Appelmoesstraat is anders van Joke van Leeuwen met dat oogmerk uit, een boek van Janosch, en de strip Ik kan al lezen van Margriet Heymans. Dat dit zoden aan de dijk zet weet hij met zorgvuldig geselecteerde titellijsten te demonstreren; niet alleen voor het vroege lezen, ook voor het lezen in midden- en bovenbouw, en voor het lezen bij geschiedenis, natuuroriëntatie en kunst. Ik mis verwijzingen naar voorgangers als Harry Dona en Nol van Trier (zie Kinderen letteren leren, Zwijsen 1984). Fie van Dijk noemde dyslexie ooit voer (en een uitvinding van) psychologen, en haar aanval op de cursus Speerpunt lezen eerste fase noemde ik in En nu over jeugdliteratuur 1985/6 wild. Dat de uitgever van haar en haar compaan een tekst wilde opnemen overtuigde mij er van dat een breuk met de bestaande praktijk willens en wetens op het programma van de nascholing is gezet: de vadermoord is gewild.
Kees en Miep zijn hoofdfiguren in een aanvangsleesboekje van Veilig leren lezen. Door deze personages te laten uitgroeien tot volwassen analfabeten blijkt het leesprogramma waarin ze figureren mislukt. Die onbillijke optelsom bieden Van Dijk en Hofmeester. Zeker, volwassen analfabeten zullen vaak hun frustraties met deze of gene methode en met toetsen hebben, omdat ze daarin vastliepen of hun falen daarmee geregistreerd zagen. Negatieve ervaringen bij de vleet dus voor de cursisten van de auteurs. De remedie die zij hanteren is uiterst belangwekkend (zelf ervaringen laten tekenen en opschrijven, om daarmee verder te gaan), maar het gebrek aan afstand dat de polemiek met methode en toetsen kenmerkt is groot. Gevolg is dat met het kind nogal wat badwater verdwijnt; toetsen en methodische kennis zouden de doelgroep heel wat kunnen helpen. De tegenstelling tussen een psychometrische en een dialectische kennisleer (Mommers versus Freire) is kolder, want toetsen van voortgang kan niet vereenzelvigd worden met het leesproces en de didactiek daarvan.
In de school van Mommers is degelijkheid troef. Berends is te degelijk, academisch, en in strijd daarmee onaf. Hij toont tien differentiatiemodellen, zonder te beseffen dat alleen onderwijskundigen zoveel tegelijk zien. Differentiatiemodellen voor boeken en kinderen ontbreken. Zijn overzicht is systematisch en nauwgezet, maar hij laat na de besproken materialen ook op kwaliteit te beoordelen.
De bijdrage van Angela Schelfhout is voortreffelijk, vind ik. Doelgroep, doelstellingen, opvang, tweetalig lees- en schrijfonderwijs, structuurprincipes daarin, Turks als agglutinerende taal, methode-opbouw in aansluiting bij Veilig leren lezen komen helder in beeld. De tweetalige bijlage geeft zin om structuur-woorden, achtervoegsels of instructietaal met elkaar te gaan vergelijken.
Auteursrechtelijk beschermd
