Jaarboek Gerrit Achterberg 2

[p. 35]

René van de Kraats
Achterberg in het Studiehuis

Leeft Achterberg? We weten dat de dichter van het vers dat niet bedierf al veertig jaar dood is. Maar leeft hij in zijn poëzie nog voort? Wordt hij, anders gezegd, nog gelezen? In de kring van het Achterberggenootschap zal daarover geen enkele twijfel bestaan. Ook in het academische milieu is zijn werk nog lang niet dood, gegeven de niet aflatende stroom van proefschriften en publicaties in vaktijdschriften sinds zijn verscheiden. Maar leeft hij nog bij andere liefhebbers van poëzie? Onlangs werd bekend dat Achterberg, die sinds 1996 met tijdgenoten als Martinus Nijhoff op de boekenbonnen afgebeeld stond, plaats moet maken voor een nieuwe top-6 van auteurs: Remco Campert, Hella Haasse, Willem Frederik Hermans, Harry Mulisch, Gerard Reve en Annie M.G. Schmidt. Het lijkt erop of Achterberg de 22e eeuw niet meer haalt.

Het is ruim tien jaar geleden dat de dichter Ed Leeflang in deze kring sprak over de positie van Gerrit Achterberg in het voortgezet onderwijs. Daarbij haalde hij met instemming een collega aan die destijds verzuchtte dat poëzie een lastig onderwerp is geworden na invoering van de Mammoetwet. ‘Je hebt er een vertrouwde sfeer voor nodig, er komen emoties bij te pas. Maar met al die vakkenpakketten zijn er geen echte klassen meer. Leerlingen blijven elkaar tamelijk vreemd en dan behandel je makkelijker proza dan poëzie.’

[p. 36]

We zijn nu een decennium verder en er heeft zich opnieuw een ingrijpende verandering voorgedaan in het voorgezet onderwijs: de invoering van de zogenaamde Basisvorming in de laagste, en die van de Tweede Fase in de hoogste klassen. Er moet nu in de bovenbouw, de hoogste klassen, naar gestreefd worden dat leerlingen zo veel mogelijk zelfstandig werken en leren, een didactisch principe dat met de term ‘Studiehuis’ wordt aangeduid. De docent wordt van kennisoverdrager begeleider. Daarnaast zijn er ook inhoudelijke veranderingen tot stand gekomen, ook voor het vak Nederlands.

Aanvankelijk zouden de scholen verplicht worden een apart vak literatuur in te voeren, maar door het verzet van de verschillende vakorganisaties kan elke talendocent nog steeds de literatuur van het eigen vak doceren, hoewel enkele scholen vrijwillig al voor geïntegreerd literatuuronderwijs hebben gekozen. Wel moeten de talensecties op alle scholen hun literatuuronderwijs op elkaar afstemmen. Voor het vak Nederlands is er de verplichting dat de leerlingen een literatuurdossier aanleggen waarvoor ze in het vwo twaalf, en in het havo acht literaire werken moeten lezen, waaronder één dichtbundel of bloemlezing poëzie. Over dat literatuurdossier leggen ze een schoolexamen af. Daarbij is dus poëzie (net als historische letterkunde in het vwo) verplicht, voor het eerst in de geschiedenis van het middelbaar onderwijs. Dat stemt hoopvol, maar laat ik u als liefhebber van de poëzie van Achterberg niet al te blij maken. We zullen zien dat het met diens dichterlijke nalatenschap in het Studiehuis niet al te best gesteld is.

Net als Ed Leeflang destijds zit ik al járen op Pennewips plek. In 1964 won ik als leerling op de school waar ik na mijn studie Nederlands in Utrecht al meer dan vijfentwintig jaar lesgeef, het Christelijk Gymnasium te Utrecht, de Verzamelde gedichten van Achterberg die toen net uitgekomen waren. Tijdens de boekenweek van dat jaar was er een wed-

[p. 37]

strijd voor middelbare scholieren uitgeschreven. Je moest een verhaal schrijven bij een tweetal dichtregels van Jan van Nijlen die gegeven de huidige situatie op het spoor nog steeds niets aan actualiteitswaarde ingeboet hebben: Bestijg de trein nooit zonder uw valies met dromen / dan vindt ge in elke stad behoorlijk onderkomen. Bijna veertig jaar later herinner ik me nog met hoeveel ontzag en vreugde ik de dundrukeditie in de zaak van Broese in de Nachtegaalstraat in Utrecht in ontvangst nam. Het was het begin van een blijvende verbondenheid met de poëzie van Achterberg, die toen net twee jaar dood was. Jaar in jaar uit heb ik als docent Nederlands geprobeerd Achterberg levend te houden.

Toen ik enkele jaren geleden naast mijn leraarschap op de school als vakdidacticus Nederlands verbonden werd aan de Utrechtse universiteit, kwam ik in contact met Fabian Stolk. Samen hebben we ons ingezet voor een verandering van het universitaire onderwijs, waardoor de vakstudie en de universitaire lerarenopleiding wat meer op elkaar afgestemd worden. In dat kader hebben wij een gemeenschappelijke module rondom de Ballade van de gasfitter opgezet, met het oog op de invoering van een zogenaamde Educatieve Master bij de studie Nederlandse taal en cultuur. Fabian Stolk verricht daarvoor met zijn studenten genetisch-interpretatief onderzoek naar deze gedichtencyclus, ik zelf zorg voor een vakdidactische afsluiting. In een drietal workshops wil ik de rol aan de orde stellen die poëzie op school speelt waarbij ik op die van Achterberg in het bijzonder zal ingaan.

Daartoe heb ik de afgelopen weken mijn vijfde klassen de tekst van de Ballade van de gasfitter voorgeìegd. Ik zal eerst ingaan op deze ervaringen in de klas, in de praktijk van het Studiehuis, met het werk van Achterberg. Daarna kijk ik net als Leeflang tien jaar geleden naar de methoden die gebruikt worden in het Studiehuis. Hoe is Achterberg daarin vertegenwoordigd?

[p. 38]

Achterberg in de klas

Bij de confrontatie met Achterberg in mijn vijfde klassen heb ik mij laten leiden door het uitgangspunt van het literatuuronderwijs in de Tweede Fase dat de beleving van het literaire werk door de leerling voorop dient te staan. De theoretische achtergronden en de informatie over de dichter, die je als leerkracht aandraagt, moeten in dienst staan van het gelezen werk, pas achteraf gegeven worden. Een inductieve aanpak dus. Omdat de leerlingen in het Studiehuis toch al veel op eigen houtje moeten ontdekken, kies ik ervoor ze in de literatuurlessen zo veel mogelijk met elkaar te laten samenwerken. Ik vind het belangrijk dat we gezamenlijk het belang van literatuur ontdekken.

Ik heb de klas voor deze gelegenheid in groepjes van vier leerlingen verdeeld. Elke leerling moest eerst individueel de Ballade van de gasfitter lezen, zonder enige informatie over dichter of tekst vooraf. Daarna moesten de eerste indrukken genoteerd en onderling uitgewisseld worden. Met z'n vieren moesten de leerlingen vervolgens een voorlopige interpretatie maken en een vijftal vragen bedenken over onderdelen van de cyclus die ze niet begrepen hadden. Die vragen moesten dan besproken worden door een volgend groepje leerlingen. De antwoorden kregen ze op schrift. Op grond daarvan moesten ze hun interpretatie bijstellen. In de volgende les kregen ze de opdracht om in de mediatheek, zo heet tegenwoordig de bibliotheek, achtergrondinformatie over Achterberg te zoeken en gaf ik ze een kopie van de hoofdstukken over Achterberg in het Kritisch literatuur lexicon en het Lexicon van literaire werken. Tenslotte moesten ze hun eindinterpretatie en slotoordeel over de Ballade vormen.

Uit de reacties van de leerlingen is me duidelijk geworden wat ik al verwachtte: dat ze de Achterberg van Ballade van de gasfitter een moeilijk toegankelijke dichter vinden. Dat ze geen van allen zelfstandig tot een bevredigende interpretatie van de Ballade in staat zijn. Dat ze het na eerste lezing een

[p. 39]

vage, saaie tekst vinden die kennelijk niet aansluit bij hun belevingswereld. Ik geef een paar eerste indrukken:

-	Raar verhaal. De fitter maakt een of andere onduidelijke fout. Lang, saai en vrij onduidelijk.
-	De diepere betekenis is mij nog niet duidelijk. De gedichten samen vertellen een soort verhaal over het leven van een gasfitter. Hij heeft iets gedaan, is een beetje gek.
-	Het is een zielig gedicht. Is die Achterberg soms iemand van het aannemersbedrijf Agterberg?
-	Ik weet niet wat een gasfitter is en daarom loopt het vanaf het begin al in de soep.
-	Ik vond het een ziek verhaal en snapte er niks van.
-	Er spreekt wanhoop uit het gedicht. In het begin lijkt het alsof de gasfitter iemand bemint en bij die persoon naar binnen gaat. De schrijver lijkt eenzaam, alleen. Ik krijg een soort gevoel of hij gevangen zit.
-	Ik vind het een weemoedig gedicht, het is treurig en negatief geschreven. Ik begrijp het niet echt. Ik vind wel dat het op een prettige manier geschreven is.
-	Ik vind het best wel een leuk gedicht, juist omdat het niet in één keer te begrijpen is.
-	Ik ga me wel afvragen wat onze vriend Gerrit in godsnaam met dit gedicht bedoeld kan hebben.

De vragen die ze voor elkaar bedachten, gingen over woorden maar ook over passages in de tekst die ze niet begrepen. En er werd veel niet begrepen. Voorbeelden van veelgestelde leerling-vragen:

-	Wat is een gasfitter?
-	Waarin vergist de gasfitter zich?
-	Waarom wil hij verandering?
-	Wie zijn de ‘gij’ (strofe 1) en de ‘u’ (strofe 2, 4 en 9) in deze gedichten?

[p. 40]

-	Wie is de ik-persoon in de eerste, de tweede en volgende en de laatste strofe?
-	Wat is de rol van de conciërge?
-	Waarom groet een directielid de gasfitter niet?
-	Welke rol speelt de vrouw in deze gedichten?
-	Wat is de moraal van het verhaal?

Op vragen van hun medeleerlingen konden ze zelf moeilijk antwoord geven. Dat was wel frustrerend en verhoogde niet hun motivatie om nog meer van Achterberg te lezen. Uiteindelijk waren ze aangewezen op achtergrondinformatie, die ze tot mijn aangename verrassing gretig tot zich namen. Dat was voor mij de grote winst van deze inductieve aanpak. Ze waren door de eigen lezing van de tekst nieuwsgierig geworden naar de betekenis ervan. De betekenis, want ondanks mijn veelvuldige waarschuwingen dat moderne poëzie polyinterpretabel is, geloven ze nog steeds dat er maar één goed antwoord is. De lijst met artikelen over Ballade van de gasfitter die Fabian Stolk heeft opgesteld met behulp van de historisch-kritische uitgave van Achterbergs Gedichten, riep dan ook verbazing op. Dat er over zo'n tekst proefschriften geschreven zijn, riep zelfs enige verbijstering op. ‘Is dat niet zonde van je tijd?’ vroeg een leerlinge zich af. De interpretaties die ze onder ogen kregen, verbaasden hen al evenzeer. Niemand had gedacht aan de mogelijkheid dat Achterberg met deze Ballade iets over het dichterschap zou kunnen zeggen. Ook de tegenstelling tussen leven en dood en de poging om de laatste te overwinnen, was door de meeste leerlingen niet opgemerkt. De erotische aspecten, ja, die wel.

Ze hadden na het lezen over de achtergronden van de tekst wel het idee dat ze de tekst nu beter begrepen en beter waardeerden.

-	Ik vond het wel een redelijk gedicht, vooral na het uitpluizen. Veel dingen werden me duidelijk, ook dingen die me

[p. 41]

	eerst niet waren opgevallen. Ik vond het wel leuk om het helemaal uit te zoeken en achter veel zaken te komen.
-	In het begin vond ik het maar niks, deze gedichtenreeks. Toen we het gingen bespreken, zag ik steeds meer de essentie van het verhaal in. Het was een mooie reeks met duistere dingen, die het toch leuk maakte om te lezen.
-	Een boeiend, ingewikkeld gedicht. Verschillende rijmschema's staan me aan, evenals de dubbele betekenissen in woorden.
-	Ik vind het uiteindelijk een mooi gedicht, maar het is in het begin moeilijk te begrijpen. Als je echter de diepere betekenis erachter snapt, is het een heel mooi gedicht.
-	Ik vind de gedichten uiteindelijk toch nog wel mooi. Ook wel zielig en treurig. Het is goed geschreven maar je moet het gedicht wel een paar keer lezen en er veel over lezen voor je het goed kan begrijpen en waarderen.
-	Het is knap geschreven en heel mooi gedicht.
-	Je moet er even voor gaan zitten.

Het zal duidelijk zijn dat leerlingen van nu Achterberg niet uit zichzelf zullen gaan lezen. Zijn gedichten zijn voor hen bijna historische teksten aan het worden. Mijn leerlingen hebben voor een deel nog een christelijke achtergrond, komen uit het gedeelte van ons land waar Achterberg een groot deel van zijn leven heeft gewoond en zitten op een gymnasium. Toch is het ook voor hen lastig zich in te leven in de betekenislagen van dit soort poëzie. Het lezen ervan kost tijd, concentratie. Dat zijn ze niet meer gewend. Het was een verademing om te merken dat ze die toch konden opbrengen. Het was winst om te merken dat de aanpak van het leesdossier, waarbij ze zich zelf moeten verdiepen in de tekst, ook bij dit soort poëzie effect heeft: hun afkeer en scepsis sloeg om in waardering, ja zelfs bewondering voor het stilistisch vermogen van de dichter. Na jarenlang gewerkt te hebben met zelf vervaardigde bladen met de be-

[p. 42]

kendste verzen uit zijn werk, ‘Code’ (vg 604), ‘Standbeeld’ (vg 474), ‘Thebe’ (vg 258), ‘Werkster’ (vg 658) en ‘Droomschuim’ (vg 489), na de nieuwsgierigheid gewekt te hebben met de spectaculaire biografische gegevens, de aandacht op zijn poëzie gevestigd te hebben met de spannende gebeurtenissen uit de crisisjaren, vond ik het een goede les voor mezelf om te merken dat leerlingen het de moeite waard kunnen vinden zich in de achtergronden van een lange tekst, een cyclus te verdiepen zonder dat hun belangstelling daarvoor van tevoren opgeroepen is. Zo merk je hoe sterk dat werk nog is.

Achterberg in de boeken

Gezien deze de kracht van Achterberg, zou je het des te meer kunnen betreuren dat in de literatuurmethoden voor het Studiehuis Achterberg niet meer zo prominent aanwezig is. Hij is verdrongen door eigentijdse dichters, die makkelijker toegankelijk zijn en meer aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Ik heb net als Ed Leeflang een aantal schoolboeken voor u bekeken. Ditmaal dus methoden voor het Studiehuis. Als je uitsluitend als liefhebber van Achterbergs poëzie al die schoolboeken doorneemt, word je daar evenmin vrolijk van als Leeflang destijds. Doordat literatuurgeschiedenis en literaire begrippen nu in samenhang met het door de leerlingen gelezen werk behandeld moeten worden en er afstemming met de anderstalige literatuur moet plaatsvinden, hebben de literatuurmethoden een andere inhoud gekregen. De meeste uitgevers hebben rekening gehouden met de kans dat literatuur een apart vak zou worden. Daardoor bestaan de meeste literatuurmethoden nu uit een internationaal, vooral West-Europees georiënteerd basisboek, met daarnaast werkboeken per taal. Als je afgaat op deze methoden, krijg je de indruk dat Achterberg weinig kans meer maakt. Ik laat de meest gebruikte de revue passeren.

[p. 43]

J.A. Dautzenberg heeft zijn veelgebruikte Nederlandse literatuur; geschiedenis, bloemlezing en theorie (Den Bosch 1989) aangepast aan de nieuwe eisen. Uit de titel Literatuur; geschiedenis en leesdossier blijkt dat al. Geen Nederlandse, maar literatuur zonder meer. Meer aandacht voor de Europese context, voor anderstalige literatuur met vertalingen in het Nederlands. Dat moet wel ten koste gaan van de vaderlandse tekst en context. Van de drie bladzijden Achterberg is er nog maar één alinea overgebleven. De gebeurtenissen uit '37, de centrale thematiek, de ‘gij’ of ‘u’ die in veel gedichten wordt toegesproken, de Orpheus-mythe, de religiositeit en de taak van de poëzie: niets meer daarvan is in deze aanpak terug te vinden. Van de drie verzen met vragen, ‘Code’, ‘Thebe’ en ‘Werkster’, heeft alleen de laatste het overleefd, met vragen in het erbij behorende werkboek: ‘Leg uit dat dit vanuit traditioneel-godsdienstig standpunt een tamelijk cynisch gedicht is.’ Eerder in het boek staan nog twee regels uit ‘Eine kleine Nachtmusik’ (vg 76), als voorbeeld van enjambement: Haastig en diep gelukkig schiep / Mozart zijn kleine nachtmuziek. De alinea over Achterberg staat in een hoofdstuk met de weinigzeggende titel ‘Drie dichters’. Hij heeft daarin gezelschap gekregen van Vasalis en Ida Gerhardt, zonder dat goed duidelijk wordt waarom. Waarschijnlijk omdat ze alle drie niet na de oorlog debuteerden.

Literatuur zonder grenzen; literatuur voor de tweede fase (Houten 1998) van Lily Coenen, Ton Kox en Bram Noot is het enige schoolboek waarvan de schrijvers duidelijk rekening hebben gehouden met de komst van het nieuwe schoolvak literatuur. Het is ook de enige methode waarin alle talen in één boek aanwezig zijn. De andere uitgaven voor het vak literatuur gaan uit van een basisboek met daarnaast afzonderlijke delen per taal. Die mikken meer op afstemming dan op integratie. Achterberg heeft met twee alinea's een plek tussen Nijhoff en Vestdijk gekregen. De

[p. 44]

auteurs weten hem moeilijk te plaatsen in de traditie van de West-Europese literatuur. Aanvankelijk voeren ze daarvoor de gebeurtenissen uit '37 aan, die kort beschreven worden, ‘biografische feiten die lezers van zijn poëzie voortdurend als thema in zijn werk tegenkomen’, zo zeggen de schrijvers. Maar aan het eind verwijzen ze voor zijn Europese positie toch naar de symbolistische poëzie van Franse dichters als Mallarmé. De bezwerende functie van zijn taalgebruik zou daarvoor aanleiding kunnen zijn. De gedichten, zo zeggen de schrijvers, reiken toch veel verder dan het persoonlijke levensverhaal. In de ruim duizend gedichten gaat het om existentiële ervaringen: door middel van zijn poëzie tracht Achterberg het gebroken bestaan heel te maken, de tijd en de dood te niet te doen en een harmonie te bereiken. Als illustratie staat in de kantlijn een zwart-wit portretje van de dichter op latere leeftijd, met bril, stropdas en steil achterover gekamd haar.

In het basisboek van Eldorado; internationale literatuur voor de tweede fase (Amsterdam 1998) wordt in het Data-overzicht 1900-1940 nog wel de titel van Achterbergs Afvaart bij het jaar 1931 genoemd, tussen Van Schendels Fregatschip (1930) en Den Doolaards Druivenplukkers (1931), maar dat is dan ook alles wat er van hem is overgebleven. In het deel teksten en opdrachten Nederlands staat een halve bladzijde waarin Achterberg de dichter wordt genoemd van het vers dat niet bedierf, maar gaan de samenstellers vooral op de gebeurtenissen van '37 in en noemen ze in dat kader een tweede bundel, Blauwzuur, waaruit het afgedrukte gedicht ‘Paviljoen’ (vg 972) afkomstig is, zonder verder commentaar.

Ruud Kraaijeveld en Gerrit van der Meulen brachten in 1998 Laagland; literatuur Nederlands voorde tweede fase (Zutphen 1998) uit. Achterberg wordt in het verwerkingsboek bij deze methode het meest uitvoerig en degelijk behandeld. Op grond van het basisboek zou je dat niet verwachten.

[p. 45]

Daar heeft hij een opmerkelijke plaats gekregen in een paragraaf over mens- en wereldbeeld en thematiek in literatuur. Daarbij wordt Achterberg verrassend genoeg op één gesteld met Mulisch en Bernlef. In het verwerkingsboek revancheren de samenstellers van deze methode zichzelf evenwel. Op drie bladzijden staan drie gedichten van Achterberg, ‘Code’ (vg 604), ‘Woord’ (vg 409) en ‘Droomschuim’ (vg 489), met vier vragen over alledrie de gedichten en vier fragmenten over Achterberg uit het Kritisch literatuur lexicon en het Lexicon van literaire werken met vijf verwerkingsvragen. Nadat de leerlingen hun eerste indrukken verwoord en het mooiste gedicht van de drie gekozen hebben, moeten ze duidelijk maken of de drie gedichten verband met elkaar hebben en wat de thematiek ervan is. De vier fragmenten gaan in op de gebeurtenissen in '37, de ik-u-relatie, de droom als doorgangsstadium en Achterberg als Orpheus. Nadat de leerlingen hebben moeten uitleggen of ze vinden dat Achterbergs hele werk gaat over die ene tragische gebeurtenis in zijn leven, moeten ze de geboden informatie op de drie gedichten toepassen en opnieuw de thematiek ervan beschrijven. Ik zal het u te doen geven...

Naar het gedicht ‘Droomschuim’ dat Kraaijeveld in extenso opnam, wordt slechts verwezen in Literaire wereld van Max Verbeek (Den Bosch 1999). Het is een prachtig uitgegeven, mooi geïllustreerde thematische behandeling van de Nederlandse literatuur. Er zijn vier thema's: Identiteit, Vreemdelingen, Dromen en Liefde. Het zal duidelijk zijn waar ‘Droomschuim’ wordt genoemd. De opdracht voor de leerlingen is de betekenis vast te stellen van twee ‘Droom’-teksten die ze moeten kiezen uit een lijst van suggesties, deze zelf op te zoeken en ze onderling te vergelijken. Geen tekst van Achterberg zelf in dit boek dus. Of toch wel: in de afdeling ‘Poëziewijzer’ in Literaire wereld duiken weer de twee regels uit ‘Eine kleine Nachtmusik’ op die Dautzenberg reeds gebruikte als voorbeeld van enjambement. Verbeek

[p. 46]

vraagt de leerlingen wat het verrassende aan dit enjambement is. Achterberg wordt dan nog één keer genoemd, met maar liefst al zijn Verzamelde gedichten, op de laatste bladzijde van de ‘Poëziewijzer’, onder het vetgedrukte kopje ‘Gesloten gedichten’...

Metropool; literatuur voor de tweede fase (Groningen 1999) pakt de literatuur van West-Europa thematisch aan. Er is een basisboek dat ingaat op de drie subdomeinen van het examenonderdeel literatuur: leesdossier, literaire begrippen en literatuurgeschiedenis. Achterberg komt er niet in voor. Voor de acht samenstellers van deze methode leeft hij kennelijk niet. Ook in het themaboek komt hij niet voor. De zes thema's hierin zijn: Jonge helden, Grenzeloos, Het grote verzet, Heimwee en verlangen, Nieuw leven, nieuwe taal, en Engelen en duivels. Je zou toch zonder veel moeite bij elk thema een gedicht van Achterberg kunnen onderbrengen. Hooguit zouden de Jonge helden voor problemen kunnen zorgen.

In 1999 verscheen tenslotte ook Luiletterland. De schrijver ervan, Charles Rodijk, heeft voor de plaatsing van Achterberg in het tekstenboek duidelijk gebruik gemaakt van het eens zo populaire Onze literatuur van Piet Calis. Net als Calis rekent Rodijk de dichter, samen met Hendrik de Vries, Bordewijk, Vestdijk en Belcampo tot de auteurs die in het tijdvak 1930-1945 beïnvloed zijn door het surrealisme. Alleen ontbreken hier de plaatjes van een hand met insecten uit de film Un chien Andalou, die Ed Leeflang tien jaar geleden in het boek van Calis ten onrechte voor een doorboorde of althans gewonde hand aanzag, en van de reproducties van schilderijen van Magritte en Masson. Verder komt Achterberg ook hier in het jaartallenoverzicht alleen met Afvaart in 1931 voor, met als kwalificatie: ‘expressionistisch-existentialistisch dichter, met poëzie als magisch middel tegen de dood’. Het lijkt wel alsof Achterberg voor schoolboekenschrijvers na Afvaart voorgoed uitgevaren is... Uitvaren,

[p. 47]

dat zou je eigenlijk moeten doen als je het tekstenboek vergelijkt met het werkboek bij deze methode. Daarin verschijnt Achterberg opeens in heel ander gezelschap. In de paragraaf over expressionisme en vitalisme (1916-1930) wordt hij bij de laatstgenoemde stroming gerekend. ‘Doodsangst en levensangst werden door dit type dichter een tijdlang ontkend ofverdrongen. De dichters die bij deze stroming hoorden, waren Hendrik Marsman, Paul van Ostaijen, Marnix Gijsen, Herman van der (sic!) Berg, J.J. Slauerhoff, Hendrik de Vries, Jan Engelman en Gerrit Achterberg. ’ Arme leerlingen, die hieruit nog wegwijs moeten worden in het stromingenland van onze literatuurgeschiedenis. Dan ben je inderdaad snel uitgevaren. Rodijk illustreert zijn smeltkroes nog met twee gedichten: Achterbergs ‘Standbeeld’ moet zich staande houden naast Marsmans ‘Grijsaard en jongeling’. Achterberg en Marsman: de twee Jonge helden van het vitalisme.

Leeft Achterberg nog? Minder vitaal dan tien jaar geleden. Je zou de Ballade kunnen citeren: Men trad vooruit en schouwde critisch hoe / de fitter langzaam wegzonk in de grond. Voor sommige schoolboekenschrijvers bestaat hij niet meer. Is dat erg? Nee, zeker niet als je beseft hoe hij er altijd vanaf is gekomen in de methoden. Leeflang vroeg zich tien jaar geleden al af wat het nut van deze boeken is, als het erom gaat liefde voor en inzicht in Achterbergs poëzie te wekken. Het is ook niet erg omdat er voor hem in de plaats nieuwe dichters zijn gekomen. Als een docent aan Achterberg wil vasthouden, heeft hij daartoe nog voldoende gelegenheid in ons onderwijs, ook al beweren sommige collega's het tegendeel. Veel hangt bij dit alles af van de individuele docent. In het slot van zijn proefschrift Toekomst voor de Middeleeuwen over Middelnederlandse literatuur op school haalde Hubert Slings de woorden van Poelhekke uit 1907 aan, dat de bevlogen docent de beste methode is. ‘Als in een klaslokaal of

[p. 48]

studiehuis de vonk van leraar op leerling niet overslaat, kan er nog zulk adequaat lesmateriaal vervaardigd worden, het zal zaaien op rotsbodem blijven.’ Als docenten hun leerlingen uit eigen enthousiasme in aanraking blijven brengen met Achterbergs poëzie door veel uit zijn werk voor te lezen, door ze zelf te laten puzzelen met een enkel gedicht of een complete cyclus, door een boeiend gesprek over de zin van zijn poëzie op te zetten, dan is er toekomst voor Achterberg, dan leeft hij nog lang voort, misschien wel langer dan Leeflang.

En de dichter zelf? Hij rust in God. De aarde dekt hem toe.