Jaarboek van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde, 1938

[p. 33]

Het onderwijs in het Nederlandsch

1. Inleiding

In 1935 heeft het Bestuur van de Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde zich met een request gewend tot den Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen om aan te dringen op een verbetering van het onderwijs in de Nederlandsche taal, letterkunde, geschiedenis en beschaving aan Gymnasia en Hoogere Burgerscholen. De toenmalige Minister van Onderwijs, Mr Marchant, wees in zijn antwoord met zekere zelfvoldoening op zijn pogingen tot vereenvoudiging van de spelling, die naar zijn oordeel in de bedoelde richting reeds een eersten stap beteekenden. Dit was uiteraard een illusie, die het Bestuur der Maatschappij zich dan ook genoopt zag in een nadere toelichting op haar request te vernietigen (zie de afgedrukte stukken in het Jaarboek 1935-1936 blz. 18-21).

Sindsdien is er natuurlijk nog niets veranderd; het onderwijs in het Nederlandsch bleef even poover als dat reeds sedert tientallen van jaren geweest was en de klachten over het slechte Nederlandsch, dat heden ten dage geschreven en gesproken wordt, bleven onverminderd aanhouden. Het is altijd moeilijk vergelijkingen met het verleden te maken; wanneer men zou zeggen, dat de jonge generatie van tegenwoordig in het algemeen de moedertaal slechter gebruikt dan dit voor 25 of 50 jaar het geval was, dan loopt men kans beschuldigd te worden van een bewering, waarvoor het bewijs moeilijk te leveren zou zijn. Dat de beheersching onzer taal er in den loop der jaren niet op vooruitgegaan is, zal ieder wel gereedelijk toestemmen. Men kan zich dagelijks ergeren aan de grenzenlooze slordigheid, waarmede vele dagbladschrijvers hun artikelen samenflansen; als verontschuldiging wordt aangevoerd, dat het tempo van hun arbeid een rustige verzorging der taal niet toelaat. Maar dit vermindert dan toch in geenen deele den noodlottigen invloed van dergelijke in honderdduizenden van exemplaren verspreide wantaal op het spreken en schrijven van het groote publiek.

Maar ook in onderwijskringen klaagt men. In menig verslag van examencommissies verscheen in den loop der laatste jaren de opmerking, dat de vaardigheid in het schriftelijk en mondeling uitdrukken bij vele candidaten tot een bedroevend laag peil gedaald was. De school daartegenover wentelt de schuld van zich af door er op te wijzen, dat zij zich voor een onmogelijke taak geplaatst ziet. Toen het Fransch op de

[p. 34]

Lagere School afgeschaft werd, hebben velen gehoopt, dat de tijd die daardoor beschikbaar kwam, het onderwijs in de Nederlandsche taal ten goede zou komen; intusschen zijn de resultaten van het taalonderwijs op de Lagere School niet verbeterd; eerder het tegendeel. De Gymnasia en Hoogere Burgerscholen moeten op deze onvoldoende basis in een belachelijk gering aantal lesuren de leerlingen zoo ver brengen, dat zij bij monde en in geschrifte de moedertaal doeltreffend en indien mogelijk ook smaakvol kunnen gebruiken en dat zij bovendien iets meer dan oppervlakkige kennis van de Nederlandsche letterkunde gekregen hebben. Het resultaat van dezen Sisyphus-arbeid kan slechts zijn, dat de Universiteit op haar beurt klaagt over de droevige ontoereikendheid der hedendaagsche studenten, waar het geldt een antwoord op een responsie-college te geven, een referaat te maken, een scriptie op te stellen, ja zelfs een brief te schrijven.

Een dergelijke toestand is beschamend voor onze Nederlandsche beschaving. Wat baat het of de geduldige hersenen der scholieren volgepropt wordt met de gedaanteverwisseling van den lintworm, de geheimen der passaten, de wet van Ricardo of het derde ministerie Thorbecke, wanneer zij niet eens in staat zijn hun eigen moedertaal op behoorlijke wijze te hanteeren. Zoo wordt het resultaat van ons kostbare onderwijs een vrucht, vol schoonen schijn van buiten, maar voos van binnen. Men kweekt geen intellectueele werkers door de hersenen met een kaleidoskopische verscheidenheid van heterogene feiten te stoffeeren, wanneer men daarnaast aan de beschaving van den innerlijken mensch niet ten minste evenveel aandacht besteedt.

De geringe resultaten van het huidige taalonderwijs zijn aan verschillende omstandigheden toe te schrijven. Sedert de leerlingen uit breedere lagen der maatschappij voortkomen, is het beschavingspeil gedaald; er kwamen steeds meer kinderen uit gezinnen, waar de algemeene ontwikkeling en de daaraan beantwoordende vaardigheid in het juiste taalgebruik een te kort vertoonde, dat door de school moest worden aangevuld. Zoo werd het de taak van den leeraar in het Nederlandsch de dialectische uitspraak van een gedeelte der leerlingen te bestrijden; maar dit kon door den geringen beschikbaren tijd toch niet in voldoende mate geschieden, zoodat het nu kan voorkomen dat een hoogleeraar in de Nederlandsche taal deze pijnlijke operatie nog aan zijn studenten voltrekken moet. Het taalgebruik, de vermeerdering van den woordenschat, oefening in zinsvorming vereischen van het voortgezet onderwijs heel wat

[p. 35]

meer tijd en zorg, dan vroeger noodig geacht werd. Een goed georganiseerd onderwijs, dat voor haar taak over voldoenden tijd beschikt, kan deze moeilijkheden evenwel overwinnen.

Bedenkelijker is een karaktertrek van het Nederlandsche volk, die gevaarlijk is voor het aankweeken van een verzorgd taalgebruik. Een zekere verlegenheid bij het optreden in het openbaar leidt gemakkelijk tot een verwaarloozing van de uiterlijke expressiemiddelen, zooals houding en gebaar, stemvorming en uitspraak. In weinig landen staat de welsprekendheid, zelfs in beroepen waar zij ten eenenmale onmisbaar is, zooals bij rechtsgeleerden en geestelijken, op zoo lagen trap als hier. Men vreest blijkbaar door een al te opvallende zorg voor rhetorische uitdrukkingsmiddelen zich aan den spot van een nuchter publiek bloot te stellen. In den stijl van brieven en wetenschappelijke verhandelingen heerscht dan ook gewoonlijk een verregaande zorgeloosheid ten aanzien van een juist en treffend taalgebruik. Eerbied voor de taal als het edelste instrument van den menschelijken geest uit zich slechts bij weinigen, wanneer zij haar praktisch moeten gebruiken. Het spreekt dan ook wel van zelf, dat een dergelijke onverschilligheid voor de taal er licht toe leiden kan, dat aan het onderwijs in de moedertaal niet de noodige aandacht besteed wordt.

Ten slotte zijn de gevolgen daarvan zoo ernstig geworden, dat zelfs de publieke opinie er door verontrust geworden is. Het slordige taalgebruik der krantenschrijvers (de stellers van ingezonden stukken niet uitgesloten) oefende weder invloed op de verzorging der taal in literaire werken; technische verhandelingen wisschen menigmaal het onderscheid tusschen vreemd en inheemsch taaleigen uit; het opstellen van eenvoudige brieven (bijv. voor een sollicitatie) zonder al te grove taal- en spelfouten kost menigeen kennelijk groote moeite. Wie het wel meent met onze moedertaal voelt zich genoopt zich daartegen te weer te stellen. De kwaal moet in den wortel worden aangetast, men moet met het onderwijs beginnen. En nu staat dit als een paal boven water, dat een onderwijs, waarin het centrale leervak met twee wekelijksche lesuren afgescheept wordt, nooit de noodzakelijke verbetering zal kunnen brengen. Dit moet met nadruk vooropgesteld worden; wij zullen gelegenheid hebben daarop herhaaldelijk terug te komen.

Gelukkig is het verlangen naar verdieping en verbetering van het onderwijs in de moedertaal aan het groeien. Een duidelijk symptoom schijnt mij te zijn, dat op het eindexamen der Gymnasia ook een monde-

[p. 36]

ling onderzoek naar de kennis van het Nederlandsch zal ingesteld worden. Het moet iedereen duidelijk zijn, dat een dergelijke verzwaring der exameneischen niet kan worden gesteld, indien men daaraan niet tevens de mogelijkheid tot een behoorlijke voorbereiding verbindt. Zoo wordt de uitbreiding van het aantal lesuren, niet alleen op grond van algemeene overwegingen, maar reeds als gevolg van de uitbreiding der examenstof, gebiedend noodzakelijk. Om dit inzicht in wijdere kringen te verbreiden, vooral van hen die op de publieke opinie een gunstigen invloed zullen kunnen uitoefenen, hebben wij hier eenige beschouwingen bijeengebracht, die ons taalonderwijs van verschillende zijden belichten.

Een zuiver statistisch overzicht van de plaats, die het onderwijs in de moedertaal in een aantal landen van Europa inneemt, gaat ter voorloopige oriënteering vooraf. Zij kan reeds aantoonen hoe stiefmoederlijk dit onderwijs hier te lande bedeeld is. Een meer in bijzonderheden gaande vergelijking met het taalonderzoek in Denemarken werkt dit nader uit; daar in beide landen naast de moedertaal ook de drie moderne talen geleerd moeten worden, is het hier mogelijk de Nederlandsche toestanden te toetsen aan die van een ander volk, waar de kultuurverhoudingen in groote lijnen dezelfde zijn. Eindelijk zullen twee bijdragen van mannen uit de onderwijspraktijk uiteenzetten, welke de taak van het onderwijs in de Nederlandsche taal en letterkunde is. Dan zal weder de klacht over het geringe aantal lesuren den ondertoon van hun betoog blijken te vormen.

Moge dit pleidooi van cijfers en feiten de oogen der verantwoordelijke autoriteiten openen voor de nooden van ons moedertaalonderwijs, mogen zij eindelijk beseffen dat de tijd gekomen is om daarin afdoend verbetering te brengen.

Dr Jan de Vries

2. In den spiegel van het buitenland

De tot mij gerichte vraag om inlichtingen aangaande de plaats, welke het moedertaalonderwijs in andere landen inneemt bij de soorten van scholen, welke zich met voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs laten vergelijken, is volkomen gerechtvaardigd. Zij is ingegeven door de juiste veronderstelling, dat wij in den spiegel van het buitenland ziende, de eigen tekortkomingen klaarder zullen waarnemen en de oorzaken van die gebreken duidelijker zullen onderkennen. De vervulling

[p. 37]

van dat verlangen is evenwel allerminst eenvoudig. Zou men de zaak goed ten uitvoer willen brengen, dan kan dat niet vanaf den bureaustoel geschieden. Daarvoor ware persoonlijke waarneming noodig van de wijze, waarop men elders de leerlingen bij het middelbaar en gymnasiaal onderwijs het gebruik van hun moedertaal en de beginselen harer letterkunde onderwijst. Zulk een onderzoek zou moeten worden ingesteld door iemand, die de hier te lande op dit stuk levende vragen grondig kent en de hier gevonden oplossingen met de praktijk elders zou kunnen confronteeren. Hetgeen in deze bijdrage volgt heeft niets hiervan. Het is niet geschreven door iemand, die omtrent het moedertaalonderwijs bijzondere kennis bezit en er liggen aan de gegevens en beschouwingen geen persoonlijke waarnemingen in buitenlandsche scholen ten grondslag. Het is uitsluitend boeken- en cijferwijsheid. Zij wordt hier geboden bij gebrek aan het betere in de veronderstelling, dat het altijd nog nuttiger is te woekeren met het minder volkomene, waarover men beschikt, dan nietsdoend uit te zien of het volmaakte eens komen zal.

Wanneer dit vooropgesteld is, meen ik echter te mogen zeggen, dat de vergelijking van een aantal cijfers betreffende de lesuren in de moedertaal en in andere vakken, gelijk deze in de bij deze bijdrage gevoegde staten is neergelegd, niet geheel zonder vrucht is.

Van deze staten geeft de eerste een overzicht van het totaal aantal lesuren, in de behandelde scholen gegeven, en het aantal, dat daarvan gewijd wordt aan a de moedertaal, b de klassieke talen, c de vreemde moderne talen, d de wiskunde, natuurkunde, mechanica en scheikunde, e de plant- en dierkunde, f de aardrijkskunde (w.o. kosmografie) en de geschiedenis, g de staatsinrichting, staathuishoudkunde en handelswetenschappen, h de overige vakken.

In staat II vindt de lezer verhoudingscijfers, uit dezen staat berekend. Het totaal aantal wekelijksche lesuren is hier op 100 gesteld.

In staat III is de verdeeling van de lesuren in de moedertaal over de verschillende studiejaren aangegeven.

De gegevens vragen eenige toelichting.

Vooreerst zij opgemerkt, dat de cijfers betreffende de aantallen lesuren zijn die van de aantallen lesuren, welke per week aan de vakken of groepen van vakken worden besteed. In de staten I en II zijn de weekcijfers der achtereenvolgende studiejaren getotaliseerd.

Een tweede opmerking geldt de schoolsoorten, in deze overzichten begrepen. Het zal duidelijk zijn, dat ook indien soms van Nederlandsche

[p. 38]

schoolnamen gebruik is gemaakt, de buitenlandsche scholen steeds min of meer belangrijke verschilpunten vertoonen zoowel met onze scholen voor voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs als onderling. Er werd intusschen naar gestreefd scholen te vinden, welke, gezien de plaats, welke zij in het schoolwezen innemen, met onze gymnasia en hoogere burgerscholen op één lijn gesteld kunnen worden. De meeste buitenlandsche scholen hebben 6, enkele 5 studiejaren na de lagere school. Er zijn er in de overzichten echter ook met slechts 3 studiejaren, zooals er andere zijn met 7 en zelfs met 8. Deze laatste verschillen hangen samen met de eischen, aan de vooropleiding bij het lager onderwijs gesteld.

Voor een goed begrip scheen het mij noodig een overzicht te geven van de organisatie der in de staten voorkomende buitenlandsche schoolsoorten. Het beperkt zich tot hetgeen voor een juist begrip der statistische gegevens noodig was¹.

Belgie. Het middelbaar onderwijs omvat 6 studiejaren (leeftijdsjaren 12-17). Men onderscheidt een klassieke tak, welke uiteenvalt in een grieksch-latijnsche afdeeling en een latijnsch wiskundige afdeeling, en een moderne tak, welke uiteenvalt in een wis- en natuurkundige afdeeling en een industrie- en handelsafdeeling. De splitsing in de laatste afdeelingen vindt plaats na het derde jaar.

Alle vier de afdeelingen zijn in de staten vermeld.

Denemarken. De gegevens betreffen de scholen in Kopenhagen.

Het middelbaar onderwijs omvat 3 studiejaren, voortbouwend op een u.l.o.-school. Deze u.l.o.-school, welke 4 studiejaren omvat (leeftijdsjaren 11-14), is in de opgaven als vooropleiding begrepen. Het middelbaar onderwijs (15-17 jaar) heeft een klassieke afdeeling, een modern-litteraire afdeeling met Latijn en een wis- en natuurkundige afdeeling.

Duitschland. De gegevens betreffen de jongensscholen van de typen, welke bij de jongste onderwijshervorming als voornaamste schoolsoorten zijn gekarakteriseerd.

Men onderscheidt de Oberschule für Jungen en de Aufbauschule für

1 Een goed en recent overzicht vindt men in La Coöpération des enseignements du second degré, Enquête internationale, Institut International de Coöpération Intellectuelle, Parijs 1938.

[p. 39]

Jungen. De eerste school omvat 8 studiejaren (leeftijdsjaren 10-17), voortbouwend op 4 jaren Volksschule. De hoogste 3 klassen zijn gesplitst in een wis- en natuurkundige en een litteraire afdeeling. De Aufbauschule omvat 6 studiejaren (leeftijdsjaren 12-17), voortbouwend op 6 jaren Volksschule.

Engeland. De gegevens betreffen een Grammar School for Boys in Londen. De school telt 6 studiejaren (leeftijdsjaren 11-16). Zij bouwt voort op 6 jaren lagere school. Er zijn 3 afdeelingen, waarvan één slechts 5 studiejaren omvat.

Frankrijk. De gegevens betreffen de lycées en collèges de garçons. Het onderwijs omvat 6 studiejaren (leeftijdsjaren 12-17) tot het eerste gedeelte van het baccalaureaat en daarna 1 studiejaar (18de leeftijdsjaar) voor het tweede gedeelte. De studie voor het 1ste gedeelte valt in twee deelen uiteen, een klassieke afdeeling (A met Latijn en Grieksch, A¹ met alleen Latijn) en een moderne afdeeling (B). De studie voor het 2de gedeelte kent eveneens twee richtingen: de filosofische en de wiskundige.

Noorwegen. De opgaven betreffen het ‘gymnasium’, omvattende 3 studiejaren (leeftijdsjaren 17-19), voortbouwende op 3 jaren u.l.o.-school (leeftijdsjaren 14-16), welke als vooropleiding is vermeld. Het gymnasium omvat drie takken, een wis- en natuurkundige, een litterair-historische met en een litterair-historische zonder Latijn.

Polen. De opgaven betreffen de lycea, omvattende 2 studiejaren (leeftijdsjaren 18 en 19), voortbouwende op 4 jaren ‘gymnasium’ (leeftijdsjaren 14-17), welke als onderbouw in onze opgaven zijn vermeld. De lycea kennen vier studierichtingen: een litteraire, een klassieke, een wiskundige en een natuurkundige.

Tsjecho-Slowakije. De opgaven betreffen het gymnasium, omvattende 8 studiejaren (leeftijdsjaren 11-18) en de hoogere burgerschool, omvattende 7 studiejaren (leeftijdsjaren 11-17), beide voortbouwende op 5 jaren lagere school (leeftijdsjaren 6-10). De eerste vier leerjaren dezer scholen hebben hetzelfde onderwijs. Deze zijn als ‘onderbouw’ aangeduid. De hoogste vier klassen der gymnasia om-

[p. 40]

vatten twee studierichtingen: de klassieke en de litterair-wis- en natuurkundige (met latijn).

Zwitserland. De opgaven hebben betrekking op een collège te Genève. De school heeft een onderbouw van 3 studiejaren (leeftijdsjaren 13-15), gevolgd door 4 studiejaren (leeftijdsjaren 16-19), welke in vier richtingen zijn gesplitst: een klassieke afdeeling, een litteraire afd. met Latijn, een litt. afdeeling zonder Latijn en een wis- en natuurkundige afdeeling, ‘technische afdeeling’ genaamd.

De lezer houde bij de bestudeering van de staten met deze bijzonderheden rekening. Zij verklaren o.m. de aanzienlijke verschillen in de absolute aantallen lesuren. Zij waarschuwen tevens tegen de gedachte, dat de studiejaren, in staat III genoemd, op hetzelfde niveau zouden staan.

Eenige - de gegevens allerminst uitputtende - gevolgtrekkingen uit het materiaal mogen deze bijdrage besluiten. De voornaamste ga voorop:

In geen land wordt bij het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs een zóó gering aantal lesuren aan het onderwijs in de moedertaal en hare letterkunde besteed als in Nederland.

Dit feit doet aanstonds de vraag rijzen naar andere verschillen in de verdeeling der lesuren, waaruit zou kunnen blijken bij welke andere vakken in vergelijking met het buitenland van een surplus aan Nederlandsche zijde zou kunnen worden gesproken.

Voorzoover de klassiek-litteraire opleiding betreft, kan dan worden vastgesteld, dat in geen land een zóó groot aantal uren aan de klassieke talen wordt besteed als ten onzent. Ditzelfde geldt ook voor de klassiek-wis- en natuurkundige opleiding.

Voor wat de modern- wis- en natuurkundige opleiding aangaat, worden vrijwel nergens zooveel lesuren aan de moderne talen en aan de wiskunde, natuurkunde, mechanica en scheikunde (tezamen) gewijd als in ons land.

Dit ter verklaring der verschillen.

Als bijkomende opmerking, welke ons van het eigenlijke onderwerp afvoert en het leerplan als geheel doet beschouwen, zij opgemerkt, dat allerwege meer aandacht wordt besteed aan de vakken, welke ik in de rubriek ‘overige’ heb samengevoegd. Daartoe behooren o.m. godsdienst-onderwijs, teekenen, handenarbeid, muziek en zang, lichamelijke oefening, kunstonderwijs, e.d. Dat beteekent, dat de utiliteitsgedachte te onzent sterker overheerscht dan elders.

[p. t.o. 40]

Staat I Aantallen wekelijksche lesuren in de gezamenlijke studiejaren, totaal en voor de afzonderlijke vakken en groepen van vakken (Absolute cijfers)

Landen en schooltypen	Totaal aantal lesuren^2				Waarvan
		a^1	b^1	c^1	d^1	e^1	f^1	g^1	h^1
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Belgie
Athenea	196(6)/^3			34(6)/^3
Grieksch-latijnsche afd.	199(6)	25	58	28(6)	31		18	-	30/39^3
Latijnsch-wiskundige afd.	188(12)	25	36	25(9)	45		18	-	39(3)
Wis- en natuurkundige afd.	184(14)	32	-	43(11)	45		18	4	42(3)
Industrie- en handelsafd.	189(9)	32	-	54	33		18	16	36(9)
Denemarken
Lycea
Vooropleiding + klassieke afd.	230(18)	30	35	46	36	40		-	43(18)
id. + litteraire afd.	230(18)	30	12	67	36	40		-	45(18)
id. + wis- en natuurk. afd.	230(18)	30	-	46	66	43		-	45(18)
Duitschland
Oberschule voor jongens
Wis- en natuurkundige afd.	273	33	18	30	47	16	38	-	91
Litteraire afd.	273	33	24	36	35	16	38	-	91
Aufbauschule voor jongens	215	26	16	28	40	12	31	-	62
Engeland
Grammarschool voor jongens
Afdeeling A1	204/205^4	27	27[10]	35	48	5	32[11]	-	43[4]
Afdeeling A2	170	22	13[13]	39[14]	46	5	20	-	40[3]
Afdeeling B	202/203^4	29	-	31	56	5	29	-	53[1]
Frankrijk
Lycea en colleges
Studie 1e ged. bacc. ex. Afd. A	131 1/2(4)	21 1/2	42	15	24 1/2	5	17 1/2	-	6(4)
Studie 1e ged. bacc. ex. Afd. A'	118 1/2(4)	24 1/2	21	19	24 1/2	5	17 1/2	-	7(4)
Studie 1e ged. bacc. ex. Afd. B	129	33	-	42	24 1/2	5	17 1/2	-	7(4)
Idem 2e ged. Afd. Philosophie	24	-	-	2	5 1/2	2 1/2	3 1/2	-	10 1/2(2)
Idem 2e ged. Afd. Wiskunde	25	-	-	2	14 1/2	2 1/2	3	-	3(2)
Nederland
Gymnasia
Afdeeling α	198(4)	14	70	37	27	5	28	-	17(4)
Afdeeling β	189(4)	14	52	37	33	10	26	-	17(4)
Hoogere burgerscholen
Hoogere burgerscholen -A	165	18	-	53	29	4	24	19	18
id. -B	165	14	-	41	51	8	22	8/6^5	21/23^5
Noorwegen
Gymnasia
Vooropleid. + wis- en nat.k.afd.	216	30	-	56	57		27	-	46
id. + litt. hist. afd. ( - Latijn)	216	31	-	71	38		30	-	46
id. + litt. hist. afd. (+ Latijn)	216	30	18	58	38		26	-	46
Polen
Lycea
Onderbouw + litteraire afd.	199(28)	26 1/2	22 1/2	25(4)	33	10	27	4	51(24)
id. + klassieke afd.	203(28)	24 1/2	22 1/2	23(4)	29	10	27	8	59(24)
id. + wiskundige afd.	199(28)	22 1/2	14 1/2	23(4)	47	10	23	4	55(24)
id. + natuurk. afd.	199(28)	22 1/2	14 1/2	23(4)	39	14	27	4	55(24)
Tsjecho-Slowakije
Gymnasia
Onderbouw + klassieke afd.	237(34)	31	57	25	38	13	30	-	43(34)
id. + litt.-wis- en nat.k.afd. (+ Latijn)	251(34)	31	35	52	47	13	30	-	43(34)
Hoogere burgerscholen
Onderbouw + wis- en natuurk. afdeeling	211(32)	29	-	40	53 1/2	15	29	-	44 1/2
Zwitserland
Collège (te Genève)
Onderbouw + klassieke afd.	206	33	61	24	28	9	28	-	23
id. + litt.afd. (+ Latijn)	207	33	37	42	31	12	30	2	20
id. + litt.afd. (modern)	202	33	17	54	31	15	30	2	20
id. + wis- en natuurk. (techn.) afd.	208	33	17	39	45	12	31	2	29

2 De cijfers tusschen ( ) hebben betrekking op facultatieve vakken en zijn niet in de voorafgaande getallen begrepen. De getallen tusschen [ ] hebben betrekking op keuze-vakken en zijn wèl in de voorafgaande getallen begrepen.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

3 De leerlingen der klassen 3 t/m 6 volgen òf de lessen in teekenen en muziek òf die in de derde moderne vreemde taal. Indien zij de lessen in teekenen en muziek volgen, wordt het totaal aantal uren 199 en het onder h vermelde aantal uren 35.

3 De leerlingen der klassen 3 t/m 6 volgen òf de lessen in teekenen en muziek òf die in de derde moderne vreemde taal. Indien zij de lessen in teekenen en muziek volgen, wordt het totaal aantal uren 199 en het onder h vermelde aantal uren 35.

3 De leerlingen der klassen 3 t/m 6 volgen òf de lessen in teekenen en muziek òf die in de derde moderne vreemde taal. Indien zij de lessen in teekenen en muziek volgen, wordt het totaal aantal uren 199 en het onder h vermelde aantal uren 35.

4 Door de vrije keuze van verscheidene vakken of combinatie van verschillende keuze-vakken wisselt het totaal aantal lesuren.

4 Door de vrije keuze van verscheidene vakken of combinatie van verschillende keuze-vakken wisselt het totaal aantal lesuren.

5 De leerlingen der 5de klasse volgen òf de lesuren in handelswetenschappen òf die in hand- en lijnteekenen. In het eerste geval bedraagt het aantal uren onder g 8 en onder h 21; in het tweede geval zijn deze aantallen resp. 6 en 23.

5 De leerlingen der 5de klasse volgen òf de lesuren in handelswetenschappen òf die in hand- en lijnteekenen. In het eerste geval bedraagt het aantal uren onder g 8 en onder h 21; in het tweede geval zijn deze aantallen resp. 6 en 23.

Staat II Aantallen wekelijksche lesuren in de gezamenlijke studiejaren totaal en voor de afzonderlijke vakken en groepen van vakken (Relatieve cijfers)

Landen en schooltypen	Totaal aantal lesuren^2				WAARVAN
		a^1	b^1	c^1	d^1	e^1	f^1	g^1	h^1
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Belgie
Athenea
Grieksch-latijnsche afd.^3	100,-	12,8 (12,6)	29,6 (29,1)	17,3 (14,1)	15,8 (15,6)		9,2 (9,-)	-	15,3 (19,6
Latijnsch-wiskundige afd.	100,-	13,3	19,1	13,3	23,9		9,6	-	20,8
Wis- en natuurkundige afd.	100,-	17,4	-	23,4	24,4		9,8	2,2	22,8
Industrie- en handelsafd.	100,-	16,9	-	28,6	17,5		9,5	8,5	19,-
Denemarken
Lycea
Vooropleiding + klassieke afd.	100,-	13,-	15,2	20,-	15,7	17,4		-	18,7
id. + litteraire afd.	100,-	13,-	5,2	29,1	15,7	17,4		-	19,6
id. + wis- en natuurk.afd.	100,-	13,-	-	20,-	28,7	18,7		-	19,6
Duitschland
Oberschule voor jongens
Wis- en natuurkundige afd.	100,-	12,1	6,6	11,-	17,2	5,9	13,8	-	33,3
Litteraire afd.	100,-	12,1	8,8	13,2	12,8	5,9	13,8	-	33,3
Aufbauschule voor jongens	100,-	12,1	7,4	13,-	18,6	5,6	14,4	-	28,9
Engeland
Grammarschool voor jongens^4
Afdeeling A1	100,-	13,2	13,2[4,9]	17,2	23,5	2,5	15,7[5,4]	-	21,1[2,-
Afdeeling A2	100,-	12,9	7,6[7,6]	22,9[8,2]	27,1	2,9	11,8	-	23,5[1,8]
Afdeeling B	100,-	14,4 (14,3)	-	15,3 (15,3)	27,7 (27,5)	2,5 (2,5)	14,4 (14,3)	-	25,7 (26,1)
Frankrijk
Lycea en colleges
Studie 1e ged. bacc. ex. Afdeeling A	100,-	16,3	32,-	11,4	18,6	3,8	13,3	-	4,6
Studie 1e ged. bacc. ex. Afdeeling A'	100,-	20,7	17,7	16,-	20,-	4,2	14,8	-	5,9
Studie 1e ged. bacc. ex. Afdeeling B	100,-	25,6	-	32,5	19,-	3,9	13,6	-	5,4
Idem 2e ged. Afd. Philosophie	100,-	-	-	8,3	22,9	10,4	14,6	-	43,8
Idem 2e ged. Afd. Wiskunde	100,-	-	-	8,-	58,-	10,-	12,-	-	12,-
Nederland
Gymnasia
Afdeeling α	100,-	7,1	35,4	18,7	13,6	2,5	14,1	-	8,6
Afdeeling β	100,-	7,4	27,5	19,6	17,5	5,3	13,7	-	9,-
Hoogere burgerscholen
Hoogere burgerscholen -A	100,-	10,9	-	32,1	17,6	2,4	14,6	11,5	10,9
id. -B^5	100,-	8,5	-	24,9	30,9	4,9	13,3	3,6/4,9	13,9/12,
Noorwegen
Gymnasia
Vooropleid. + wis- en nat.k.afd.	100,-	13,9	-	25,9	26,4		12,5	-	21,3
id. + litt. hist. afd. (- Latijn)	100,-	14,4	-	32,8	17,6		13,9	-	21,3
id. + litt. hist. afd. (+ Latijn)	100,-	13,9	8,3	26,9	17,6		12,-	-	21,3
Polen
Lycea
Onderbouw + litteraire afd.	100,-	13,3	11,3	12,6	16,6	5,-	13,6	2,-	25,6
id. + klassieke afd.	100,-	12,1	11,1	11,3	14,3	4,9	13,3	3,9	29,1
id. + wiskundige afd.	100,-	11,3	7,3	11,6	23,6	5,-	11,6	2,-	27,6
id. + natuurk. afd.	100,-	11,3	7,3	11,6	19,6	7,-	13,6	2,-	27,6
Tsjecho-Slowakije
Gymnasia
Onderbouw + klassieke afd.	100,-	13,1	24,1	10,5	16,-	5,5	12,7	-	18,1
id. + litt.-wis- en nat.k.afd. (+ Latijn)	100,-	12,4	13,9	20,7	18,7	5,2	12,-	-	17,1
Hoogere burgerscholen
Onderbouw + wis- en natuurk. afdeeling	100,-	13,7	-	19,-	25,4	7,1	13,7	-	21,1
Zwitserland
Collège (te Genève)
Onderbouw + klassieke afd.	100,-	16,-	29,6	11,6	13,6	4,4	13,6	-	11,2
id. + litt.afd. (+ Latijn)	100,-	15,9	17,9	20,3	15,-	5,8	14,5	1,-	9,6
id. + litt.afd. (modern)	100,-	16,3	8,4	26,8	15,3	7,4	14,9	1,-	9,9
id. + wis- en natuurk. (techn.) afd.	100,-	15,9	8,2	18,7	21,6	5,8	14,9	1,-	13,9

2 De uren voor facultatieve vakken zijn buiten beschouwing gebleven.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

1 a = moedertaal.
b = klassieke talen.
c = vreemde moderne talen.
d = wiskunde, natuurkunde, mechanica, scheikunde.
e = plant- en dierkunde.
f = aardrijkskunde (w.o. event. cosmographie), geschiedenis.
g = staatsinrichting, staathuishoudkunde, handelswetenschappen.
h = overige vakken.

3 De leerlingen der klassen 3 t/m 6 volgen òf de lessen in de derde moderne taal òf die in teekenen en muziek. De getallen tusschen ( ) hebben op dit laatste geval betrekking.

4 De percentages tusschen [ ] hebben betrekking op keuze-vakken. Door de vrije keuze van verschillende vakken of combinatie van keuze-vakken wisselt het totaal aantal lesuren en is het totaal der percentages van de kolommen 3 t/m 10 niet gelijk aan 100%.

5 De leerlingen der 5de klasse volgen òf de lessen in hand- en lijnteekenen òf die in de handelswetenschappen. Op het eerste geval hebben de eerstvermelde getallen in de kolommen 9 en 10 betrekking, op het tweede geval de overige getallen dezer kolommen.

Staat III Aantal wekelijksche lesuren in de moedertaal in elk studiejaar

Landen en schooltypen	Studiejaren van den ter linkerzijde genoemden leergang								Totaal aantal uren
	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Belgie
Athenea
Grieksch-latijnsche afd.	5	4	4	4	4	4	-	-	25
Latijnsch-wiskundige afd.	5	4	4	4	4	4	-	-	25
Wis- en natuurkundige afd.	7	5	5	5	5	5	-	-	32
Industrie- en handelsafd.	7	5	5	5	5	5	-	-	32
Denemarken
Lycea
Vooropleiding + klassieke afd.	5	4	4	5	4	4	4	-	30
id. + litteraire afd.	5	4	4	5	4	4	4	-	30
id. + wis- en natuurk.afd.	5	4	4	5	4	4	4	-	30
Duitschland
Oberschule voor jongens
Wis- en natuurkundige afd.	5	4	4	4	4	4	4	4	33
Litteraire afd.	5	4	4	4	4	4	4	4	33
Aufbauschule voor jongens	-	-	5	5	4	4	4	4	26
Engeland
Grammarschool voor jongens
Afdeeling A1	6	6	3	4	4	4	-	-	27
Afdeeling A2	6	6	3	3	4	-	-	-	22
Afdeeling B	6	5	4	4	4	6	-	-	29
Frankrijk
Lycea en colleges
Studie 1e ged. bacc. ex. (Afd. A	4	4	3	4	3	3 1/2	-	-	21 1/2
Studie 1e ged. bacc. ex. Afd. A'	4	4	5	5	3	3 1/2	-	-	24 1/2
Studie 1e ged. bacc. ex. Afd. B	6	6	6	6 1/2	4	4 1/2	-	-	33
Idem 2e ged. Afd. Philosophie	-	-	-	-	-	-	-	-	-
Idem 2e ged. Afd. Wiskunde	-	-	-	-	-	-	-	-	-
Nederland
Gymnasia
Afdeeling α	4	2	2	2	2	2	-	-	14
Afdeeling β	4	2	2	2	2	2	-	-	14
Hoogere burgerscholen
Hoogere burgerscholen -A	4	3	3	4	4	-	-	-	18
id. -B	4	3	3	2	2	-	-	-	14
Noorwegen
Gymnasia
Vooropleid. + wis- en nat.k.afd.	5	4	4	5	6	6	-	-	30
id. + litt.hist. afd. (- Latijn)	5	4	4	5	6	7	-	-	31
id. + litt.hist. afd. (+ Latijn)	5	4	4	5	6	6	-	-	30
Polen
Lycea
Onderbouw + litteraire afd.	4 1/2	4	4	4	5	5	-	-	26 1/2
id. + klassieke afd.	4 1/2	4	4	4	4	4	-	-	24 1/2
id. + wiskundige afd.	4 1/2	4	4	4	3	3	-	-	22 1/2
id. + natuurk. afd.	4 1/2	4	4	4	3	3	-	-	22 1/2
Tsjecho-Slowakije
Gymnasia
Onderbouw + klassieke afd.	5	5	4	4	3	3	3	4	31
id. + litt.-wis- en nat.k.afd. (+ Latijn)	5	5	4	4	3	3	3	4	31
Hoogere burgerscholen
Onderbouw + wis- en natuurk. afdeeling	5	5	4	4	3	4	4	-	29
Zwitserland
Collège (te Genève)
Onderbouw + klassieke afd.	5	6	6	4	4	4	4	-	33
id. + litt.afd. (+ Latijn)	5	6	6	4	4	4	4	-	33
id. + litt.afd. (modern)	5	6	6	4	4	4	4	-	33
id. + wis- en natuurk. (techn.) afd.	5	6	6	4	4	4	4	-	33

[p. 41]

Tenslotte worde de aandacht gevraagd voor het feit, dat in 't buitenland op verscheidene scholen met moderne opleiding een plaats is ingeruimd aan het Latijn¹.

Dr Ph.J. Idenburg

1 Dit verschijnsel blijkt ook uit L'Enseignement des langues vivantes, Rapport van de VIIe Conférence Internationale de l'Instruction Publique, Bureau International d'Education, Genève 1938.

3. Het moedertaalonderwijs in Denemarken

Wie een vergelijking maken wil tusschen onderwijsverhoudingen in twee verschillende landen, moet allereerst aandacht besteden aan het onderscheid in de organisatie en den opbouw van het geheele onderwijsstelsel. Dit is ten aanzien van Nederland en Denemarken zelfs vrij groot. Terwijl men in Nederland het onderwijs tot aan de Universiteit over twee schooltypen verdeeld heeft: het Lagere onderwijs en het Gymnasiale (en Middelbare) onderwijs, is dit in Denemarken over drie scholen verdeeld. De lagere school (Folkeskole) leidt de kinderen op tot aan hun 11de of 12de jaar; dan gaan zij over naar een zoogenaamde tusschenschool (Mellemskole), die vier klassen omvat en de kinderen voorbereidt voor een studie, die met de hoogste klassen van onze Gymnasia en Hoogere Burgerscholen overeenkomt. Het Deensche Gymnasium telt drie schooljaren, zoodat de voorbereiding van de lagere school tot aan de Universiteit niet zooals in Nederland zes, maar zeven jaar duurt. Het Gymnasium is verder verdeeld in drie afdeelingen en wel 1. een klassieke afdeeling, die uitsluitend bestemd is voor degenen, die verder in de klassieke talen studeeren willen; alleen hier worden zoovel Grieksch als Latijn onderwezen. Het aantal leerlingen in deze afdeeling is uit den aard gering. 2. een afdeeling voor de moderne talen, waarin wel Latijn, maar niet Grieksch onderwezen wordt. 3. een wiskundig-natuurwetenschappelijke afdeeling, waar geen der beide klassieke talen op het programma staan.

Een onmiddellijke vergelijking ten aanzien van de schoolprogramma's is dus alleen mogelijk tusschen de A-afdeeling der Nederlandsche Gymnasia en de klassieke afdeeling der Deensche Gymnasia; daar in onze B-afdeeling de beide klassieke talen nog steeds onderwezen worden, is deze school eigenlijk een geheel ander type dan de Deensche wis- en natuurkundige afdeeling, die meer op onze Hoogere Burgerscholen gelijkt. Ik

[p. 42]

zal mij daarom beperken tot de schooltypen, waar de beide klassieke talen onderwezen worden.

Daar het voortgezette onderwijs in Denemarken zeven klassen omvat (nl. 4 klassen Mellemskole en 3 klassen Gymnasium) en in Nederland slechts zes, zal men voor een vergelijking van het onderwijs in de beide schooltypen met dit verschillend aantal schooljaren rekening moeten houden. Voor het berekenen der totalen zal ik daarom de eerste klasse der Mellemskole buiten beschouwing laten, maar het aantal lesuren in deze klassen in de volgende tabellen wel vermelden. Immers verwaarloosd mogen zijn niet worden: indien blijkens onze tabel het aantal uren voor een vak op de Deensche school geringer mocht zijn dan op de Nederlandsche dan is het mogelijk dat dit gecompenseerd wordt door het onderwijs in de eerste klasse dezer Mellemskole; indien de verhouding omgekeerd is, dan moet men het grootere aantal Deensche lesuren nog vermeerderen met die welke in deze eerste klas gegeven worden.

De uren voor het moedertaalonderwijs besteed zijn dan op de beide scholen de volgende, waarbij in de laatste kolom het totaal aangegeven is.

Denemarken	(5)	4	4	4	4	4	4	24
Nederland		4	2	2	2	2	2	14

Wat een verschil! Op de Deensche school wordt voor het onderwijs in de moedertaal bijna het dubbele aantal lesuren uitgetrokken van dat op het Nederlandsche Gymnasium. Men kan geen beter bewijs verlangen voor het verschil in waardeering voor dit onderwijs in de beide landen. Wie de overtuiging heeft, dat het onderwijs in de eigen taal de kern van het gansche onderwijs behoort te vormen, zal gaarne erkennen, dat men in Denemarken beter oog gehad heeft voor de vormende waarde van dit onderwijs dan in Nederland, waar het de verschoppeling van het programma geworden is.

Velen zullen zich afvragen hoe men in Denemarken op het lesrooster de ruimte gevonden heeft voor zooveel uren onderwijs in de taal des lands, zonder te kort te doen aan de eischen van een programma dat met de behoeften van zooveel vakken rekening moet houden. Op deze vraag kan men geen beter antwoord geven dan beide lesroosters volledig naast elkander te plaatsen. Dit vindt men in onderstaande tabel, waar voor elke

[p. 43]

klas naast elkander de getallen voor het Deensche en het Nederlandsche gymnasium vermeld staan (behalve alweder in de eerste kolom, waar de cijfers staan van de eerste klas der Deensche Mellemskole, die echter in de totaalcijfers niet opgenomen zijn.

Vakken	1		2		3		4		5		6		7		Totaal
	D	N	D	N	D	N	D	N	D	N	D	N	D	N	D	N
Moedertaal	5	-	4	4	4	2	4	2	4	2	4	2	4	2	24	14
Fransch^1	-	-	-	5	-	3	-	2	4	2	4	2	4	2	12	16
Duitsch^2	-	-	5	-	4	3	4	2	3	2	3	2	-	2	19	11
Engelsch^2	6	-	3	-	3	-	3	3	-	3	-	2	-	2	9	10
Grieksch	-	-	-	-	-	6	-	6	6	5	6	7	6	8	18	32
Latijn^1	-	-	-	8	-	5	4	5	5	5	5	7	6	9	20	39
Geschiedenis	3	-	2	3	3	3	2	3	3	3	3	3	5	4	18	19
Aardrijkskunde	2	-	2	2	2	3	2	2	-	1	2	1	-	-	9	9
Wiskunde	4	-	5	4	6	3	6	3	2	3	2	2	-	2	21	17
Natuurwet.	2	-	2	-	2	-	2	2	2	4	-	3	-	-	8	9
Nat. Historie	2	-	2	3	2	2	2	-	-	-	-	-	4	-	10	5
Godsdienstond	2	-	2	-	2	-	1	-	1	-	1	-	1	-	8	-
Gymnastiek^3	10	-	9	4	7	3	4	3	6	3	6	2	6	2	38	17
Totaal der wek. lesuren	36	33	36	33	35	33	34	33	36	33	36	33	36	33

De vergelijking tusschen beide roosters leert ons al op het eerste gezicht, hoe geheel anders het onderwijs op de Deensche scholen georiënteerd is. Van de overheersching der klassieke vakken is in het moderne gymnasiale onderwijs niet veel meer overgebleven; het totale aantal lesuren in Grieksch en Latijn bedraagt op een Nederlandsch gymnasium het ongeloofelijke aantal van 71 lesuren, terwijl dit in Denemarken slechts 38 uur bedraagt. Dit is nu de opleiding voor de leerlingen die zich in het bijzonder op de studie in de klassieke talen willen voorbereiden. Voor hen die de richting der moderne talen willen uitgaan is het onderwijs geheel anders ingericht: deze krijgen in het geheel geen onderwijs in het Grieksch,

1 In de 4de klas der Mellemskole kan aan het programma Latijn of Fransch toegevoegd worden, naar gelang de leerling de richting der klassieke dan wel die der moderne talen wenscht uit te gaan. De regeling die aan den rector overgelaten wordt, is gewoonlijk zooals hierboven aangegeven.

2 De Mellemskole kan naar keus beginnen met Duitsch of Engelsch in de laagste klas.

2 De Mellemskole kan naar keus beginnen met Duitsch of Engelsch in de laagste klas.

1 In de 4de klas der Mellemskole kan aan het programma Latijn of Fransch toegevoegd worden, naar gelang de leerling de richting der klassieke dan wel die der moderne talen wenscht uit te gaan. De regeling die aan den rector overgelaten wordt, is gewoonlijk zooals hierboven aangegeven.

3 Op de Deensche scholen worden behalve Gymnastiek en Teekenen ook Schrijven en Zingen onderwezen. Zoo is in de eerste klas der Mellemskole het aantal van 10 lesuren aldus verdeeld: 4 uur Gymnastiek, 2 uur Teekenen, 2 uur Schrijven en 2 uur Zingen.

[p. 44]

terwijl aan het Latijn in de drie gymnasiumklassen onderscheidenlijk 4, 4 en 3 uur gewijd worden. De tijd die in de klassieke afdeeling voor de klassieke talen uitgetrokken is, wordt gevonden door de leerlingen te laten kiezen tusschen de moderne talen Duitsch en Engelsch; zij behoeven dus naast het Fransch, slechts een dezer talen te doen. Voor het Fransch geldt hetzelfde als voor het Latijn: reeds in de hoogste klas der Mellemskole kunnen daarvoor uren vrijgemaakt worden.

Het afgrijzen der Nederlandsche classici voor een dergelijke verminking van het onderwijs in de klassieke talen, zooals uit het Deensche lesrooster blijkt, is begrijpelijk; trouwens iedereen zal beseffen dat hier een dierbare illusie van het oude humanistische gymnasium grondig verstoord is. In Denemarken heeft men het onderwijs radikaal aan de eischen van den nieuwen tijd willen aanpassen. Dit ziet men reeds aan het naar onze begrippen onevenredig groote aantal uren, dat voor vakken als Teekenen en Gymnastiek uitgetrokken is, terwijl men zelfs nog bij ons geheel onbekende vakken als Schrijven, Zingen en Godsdienstonderwijs geeft. Maar zelfs vakken als Wiskunde en Natuurlijke Historie worden in Denemarken met meer uren bedacht (zelfs op de klassieke afdeeling) dan dit bij ons het geval is. Men kan zich niet aan den indruk onttrekken, dat het onderwijs in Denemarken geheel anders ingericht is dan bij ons.

Men behoeft dus niet het programma, zooals dit nu voor de Deensche gymnasia voorgesteld is, als een ideaal van klassieke opleiding te bewonderen en kan toch trachten uit deze oplossing van het onderwijsprobleem te leeren. De beide landen verheeren ten aanzien van het gymnasiale onderwijs in ongeveer gelijke moeilijkheden, daar voor beiden de eisch geldt naast de moedertaal drie vreemde talen te onderwijzen. Wijkt nu de oplossing zoo sterk uit elkaar, dan kan men zich afvragen of tusschen beiden niet een juiste middenweg te vinden zou zijn. Mij heeft het steeds toegeschenen, dat de eischen van de klassieke talen in Nederland zich niet voldoende hebben weten aan te passen aan de veranderde omstandigheden. Het lezen van moeilijke teksten kan maar al te licht leiden tot een geestelijke akrobatie, die wel veel vergt van het vernuft der leerlingen, maar toch wellicht weinig duurzame resultaten oplevert. Etwas weniger wäre mehr gewesen. Men kan nu eenmaal niet verlangen, dat de moderne jeugd tegelijk min of meer volledig georiënteerd zal zijn op het gebied der moderne en op dat der klassieke kultuur. Is het dan verantwoord alle drie de moderne talen met minder wekelijksche lesuren te zamen af te schepen dan het Latijn alleen voor zich opeischt? Zouden de

[p. 45]

resultaten die men desondanks tegenwoordig bereikt en waarover verschillende deskundigen niet eens zoo bijzonder opgetogen zijn, niet evenzeer in een minder aantal lesuren bereikt kunnen worden, wanneer men het onderwijs met meer moderne methoden zou geven? Van 33 wekelijksche lesuren 17 alleen voor Grieksch en Latijn: de wanverhouding valt duidelijk in het oog. Het gevaar is niet denkbeeldig, dat een zoo uitentreure terugkeeren van de klassieke lessen (gemiddeld drie per dag) eerder de aandacht verslapt.

Van verschillende zijden, ook uit de kringen van het onderwijs, zelfs van de zijde der classici zelf, klinken stemmen dat er in het gymnasiale onderwijs veranderd moet worden. Mocht men eindelijk overgaan tot een besnoeiing van de klassieke talen op het lesrooster (op de B-afdeeling door het schrappen van het Grieksch, op de A-afdeeling door het verminderen der lesuren) dan zal de tijd die daardoor vrijkomt in de allereerste plaats het onderwijs in de moedertaal ten goede moeten komen. Bovendien zal ook de Hoogere Burgerschool, waar de verwaarloozing van het moedertaalonderwijs even schrijnend is, haar programma naar dezen onafwijsbaren eisch hebben te richten.

Het eindexamen der Gymnasia verlangde tot dit jaar voor het Nederlandsch niet anders dan een opstel. Men kan gerust zeggen dat in een ontstellend groot aantal gevallen inhoud en vorm van deze opstellen beneden een redelijk peil stond voor jonge menschen die zulk een bevoorrechte opleiding als de gymnasiale ontvangen hadden. Men vraagt zich soms af: is het brein zoo leeg of heeft het nooit geleerd ordelijk te denken, wanneer men de insipide babbelpraatjes leest, die jonge menschen van 18 jaar durven in te leveren. Mooi, vaak quasi-literair schrijven schijnt hier en daar bewust aangekweekt te worden; men moet immers, zoo heet het, de leerlingen er toe brengen voor hun persoonlijk geestelijk leven de eigen persoonlijke uitdrukking te vinden. Maar wat baat dit, als het resultaat is, dat zij niet in staat zijn een eenvoudig betoog ordelijk samen te stellen? De vrijheid, die groote kunstenaars voor zich kunnen opeischen, past niet voor den middelmatigen leerling onzer gymnasia, wiens geest aan zichzelf overgelaten boven het niveau der banaliteit moeilijk zal uitstijgen.

De nieuwe regeling, waardoor aan het eindexamen ook een mondeling onderzoek in de kennis van het Nederlandsch toegevoegd wordt, kan wellicht eenige verbetering brengen. Intusschen zal men dienen af te wachten, wat de praktijk van dit examen maken zal. Tusschen van buitengeleerde lesjes en ongebreideld aesthetiseeren zijn vele overgangen; het

[p. 46]

is te vreezen dat men bij het bespottelijk geringe aantal lesuren in het Nederlandsch juist in een dezer uitersten vervallen zal. Behoorlijk zijn gedachten uiten over een stuk proza of poëzie, dat men gelezen heeft, vereischt ook een langdurige oefening; waar zal de leeraar met zijn twee lesuren per week den daarvoor noodigen tijd van daan halen?

Slaat men een Nederlandsch schoolprogramma op, dan treffen de geringe eischen voor de leerstof, die in de hoogste klassen behandeld moeten worden: Opstellen en een overzicht van de letterkunde. Hiervan verliest het laatste reeds veel van zijn gewicht, doordat op het eindexamen de geschiedenis der letterkunde niet gevraagd wordt. Wie eenigszins de mentaliteit der schoolgaande jeugd kent, begrijpt welke aandacht de gemiddelde leerling voor dit onderwijs hebben zal. Zoo kan het gebeuren, dat een leerling met een stoet van fraaie cijfers tot de universitaire studie toegelaten wordt, terwijl hij op het gebied van zijn eigen vaderlandsche letterkunde vrijwel onwetend is.........

Daartegenover het Deensche onderwijs. In een Koninklijk Besluit van 9 Maart 1935 zijn de richtlijnen voor de reorganisatie van het gymnasiale onderwijs neergelegd. Hier lezen wij onder het vak Deensch de volgende opmerkingen: Het doel van het onderwijs is de leerlingen bekend te maken met belangrijke zijden van het geestelijke leven, dat in de Deensche letterkunde tot uitdrukking gekomen is, en in verband daarmede hun tevens begrip van de literatuur der andere Skandinavische landen te geven; verder hun inzicht in en begrip van de moedertaal te verschaffen, hun de noodige taalkennis bij te brengen ten einde de Zweedsche literatuur te lezen en de Zweedsche omgangstaal te verstaan en ten slotte hun de vaardigheid te schenken zich zoowel mondeling als schriftelijk in de moedertaal uit te drukken.

Verder vervolgt het Besluit zijn uiteenzetting met een nadere omschrijving van datgene, wat ten aanzien van taal en letterkunde geëischt moet worden. Zoo dient het taalonderwijs zoo te worden gegeven, dat op den grondslag van een positieve kennis van de spraakkunst van het moderne Deensch de leerlingen inzicht krijgen in het verband van het Deensch met andere talen; hiertoe worden gerekend een overzicht van de Indogermaansche talen, kennis van de uitbreiding van het Deensch in den loop der tijden, de verhouding tusschen schrijftaal en spreektaal, tusschen algemeene taal en dialecten, en eindelijk begrip van de veranderingen in den vorm en de beteekenis der woorden.

Op 13 Maart liet het Deensche Ministerie van Onderwijs een nadere

[p. 47]

uitwerking van dit Besluit verschijnen, waarin de richtlijnen voor het onderwijs nauwkeuriger aangegeven werden. Aan het onderwijs in het Deensch worden ruim drie bladzijden besteed; ik wil daaruit enkele zinsneden overnemen ter aandachtige overweging van de onderwijs-autoriteiten in ons land.

Zoo zegt deze Bekendmaking: Bij de behandeling van literaire werken moet de nadruk gelegd worden op het wezenlijke. Met betrekking tot den inhoud volgt daaruit, dat een overzicht van de handeling geen rol van beteekenis spelen mag bij het behandelen van een boek op het Gymnasium, al is natuurlijk de kennis daarvan iets vanzelfsprekends, dat kort dient te worden gecontroleerd. Wat naar voren moet worden gebracht is juist datgene, wat de weergave van de gebeurtenissen door een dichter onderscheidt van een reproductie door den leerling: de bouw van een drama van Holberg of Ibsen, de teekening der karakters, de stilistische taalmiddelen enz. Zoo ook wat den vorm betreft: bij een gedicht is niet de hoofdzaak een bepaling van het metrische schema zelf, maar juist het aanwijzen van de manier, waarop de dichter den gegeven metrischen vorm toegepast heeft.

Iets verder lezen wij: De leerlingen moeten vóór een stuk literatuur in de les behandeld wordt, eerst de noodige realia hebben leeren kennen; deze kunnen gegeven worden door een gedrukten of gedicteerden commentaar; als de gelegenheid zich daartoe biedt moet deze taak ook aan de leerlingen zelf overgelaten worden, door - in of buiten schooltijd - de zakelijke verklaringen in een school- of openbare bibliotheek op te zoeken.

Het is aanbevelenswaardig, dat de leeraar een werk kiest voor een nauwkeurige analyse door de leerlingen zelf; in dat geval moeten de noodige handboeken in de school, liefst in een voor dit doel ingerichte leeskamer, ter beschikking staan. Hier krijgen de leerlingen de gelegenheid om onder leiding en toezicht van den leeraar de literaire werkmethoden te leeren kennen.

Een hoofdpunt van het onderwijs in het Deensch, zooals trouwens in alle andere vakken, is het geven van vrijmoedigheid en weetgierigheid aan de leerlingen, zoodat zij uit zich zelf zich gaan verwonderen en opmerkingen maken, vragen stellen en met tegenwerpingen komen, zelf lust gaan gevoelen om in school- of openbare bibliotheek inlichtingen te zoeken en zich rekenschap gaan geven van de resultaten die zij bereikt hebben. Het eischt geduld om deze zoo gewichtige eigenschap, die zoo gemakkelijk

[p. 48]

afstompt, als zij niet naar verdienste opgewekt en gewaardeerd wordt, te oefenen en te bewaren. De leeraar mag niet een verkeerd begrepen autoriteitsgeloof aankweeken, dat alles in de gelezen boeken voortreffelijk zou zijn of elke karakterteekening goed gelukt. Hij moet daarom in de eerste plaats de werkelijke positieve waarden in de literatuurwerken naar voren brengen. Anderzijds moet hij niet schromen de gezonde kritiek der leerlingen op te wekken.

Onder de opmerkingen over het taalonderwijs lees ik o.a.: Bij het lezen van teksten uit de verschillende perioden van de Deensche taal (taal der runenteksten en wetten, Ouddeensch enz.), hoofdzakelijk natuurlijk van de taal der beide laatste eeuwen, moet er naar gestreefd worden de opmerkingsgave en de geschiktheid tot zelfstandig taalkundig denken te ontwikkelen. De oefening in het schriftelijk gebruik der taal moet zoowel thuis als op school geschieden. De opgaven moeten zich richten tot de opmerkingsgave, het geheugen, de verbeelding en het oordeel der leerlingen en voor wat de hoogere klassen aangaat, ook op de vaardigheid in abstract denken.

De Nederlandsche leeraar zal zonder twijfel veel in deze richtlijnen toejuichen en met reden er zich op beroemen, dat een belangrijk deel van dit programma door hem reeds sedert jaren in praktijk gebracht wordt. Men kan ook van meening verschillen over de wenschelijkheid van een of ander onderdeel in het Deensche programma (bijv. ten aanzien van het taalonderwijs), maar men zal aan dit ontwerp niet de verdienste kunnen ontzeggen dat het streeft naar een deugdelijke behandeling van de vaderlandsche taal en literatuur. Daar ziet men echter in, dat men met niet minder dan vier wekelijksche lesuren toe kan; is in Nederland de tijd gehalveerd, men verbaze zich niet dat het resultaat van het onderwijs ook zooveel minder moet zijn.

Wij achten het onzen plicht zonder ophouden te blijven wijzen op den noodtoestand van het Moedertaalonderwijs. Wij herhalen het nog eens: het vak dat het middelpunt van het onderwijs zou moeten zijn, heeft de rol van Asschepoes gekregen. Mogen de verantwoordelijke autoriteiten eindelijk doordrongen worden van de noodzaak hierin verandering te brengen, moge dit besef dan ook tot daden leiden, zoodat eindelijk worde goedgemaakt het onrecht, dat onze Moedertaal aangedaan wordt.

Dr Jan de Vries

[p. 49]

Het taalonderwijs

Taal heeft een dubbele functie. In de eerste plaats is ze het middel, onze gedachten te formuleren en mede te delen aan hoorder of lezer; vervolgens leren we door middel van de taal het geestesleven van spreker of schrijver kennen.

Met het toenemen der geestelijke ontwikkeling moet het taalvermogen groeien, wil de geestesinhoud adaequaat uitgedrukt of opgenomen worden. Die geestesinhoud groeit, door toenemende leeftijd, door invloed van milieu, door studie en onderwijs. Het taalvermogen moet parallel gaan met de geestelijke ontwikkeling. Het taalonderwijs heeft ten doel, de geestelijke groei uitdrukkingsvermogen te verschaffen. Dit omvat de actieve beheersing der taal. Hieronder verstaan we: het vermogen, zowel mondeling als schriftelijk zijn geestesinhoud aan anderen mede te kunnen delen.

Taalonderwijs zou eenzijdig zijn, als het alleen de actieve uitingsbehoefte bevredigde. Ook de passieve opneming, dat is het verstaan en lezen van gesproken of geschreven woord moet onderwezen worden.

Uit dit tweede punt van de doelstelling volgt, dat het taalonderwijs niet alleen de geestelijke ontwikkeling uitingsvermogen geeft, maar ook die geestelijke ontwikkeling bevordert, door den leerling te laten opnemen, wat in taal van anderer geestesleven geopenbaard werd.

Er is dus voor taalonderwijs geen andere doelstelling mogelijk, dan de volgende, kort geformuleerde. Het doel van het taalonderwijs op middelbare school en gymnasium is:¹

I. Actieve taalbeheersing: Zuiverheid van uitdrukking in woord en schrift.

II. Passief taalverstaan: Zuiverheid in opvatting van woord en schrift.

Laten we, met deze doelstelling voor ogen, de taak van het moedertaalonderwijs aan H.B.S. en Gymnasium preciseren.

I Actieve taalbeheersing eist:

a. Aanbrengen van grammatische begrippen, voor zover die nodig zijn, het moedertaalsysteem te begrijpen.

b. Leren kennen van de betekenis der woorden, uitdrukkingen, synoniemen, homoniemen enz.

1 Zie van schrijver dezes: De Moedertaal, blz 7. Nijmegen, 1936.

[p. 50]

c. Leren spreken, zó dat vorm en inhoud verzorgd worden.

d. Leren stellen, zó dat inhoud en vorm harmonisch zijn.

II. Passieve taalbeheersing eist:

a. Leren lezen.

b. Leren luisteren.

Deze punten zullen we achtereenvolgens kort bespreken, van praktisch onderwijsstandpunt uit. Nu volgen we hierbij een enigszins andere weg dan in ‘De Moedertaal’. Terwijl we hier een programma formuleren, legden we in dit boek de ervaring neer, van ongeveer 20 jaar taalonderwijs aan de middelbare school. Enkele critici hebben dat zó begrepen, dat we alles konden behandelen, wat we in deze didactiek neerschreven. Eigenlijk hadden deze heren dat niet zó mogen begrijpen. Als ze even gedacht hadden aan het aantal uren, dat, vooral in de hoogste klassen van ons middelbaar en gymnasiaal onderwijs, voor het moedertaalonderwijs (ik cursiveer) beschikbaar is, dan hadden ze moeten weten, dat hun opvatting mis mòest zijn. Alles, wat we beschreven, hebben we behandeld, maar niet in één jaar. En als we precies moesten opgeven, hoe weinig in één jaar, met een paar uur per week behandeld kàn worden en we vergeleken deze mogelijkheid, met dat wat noodzakelijk is, dan zou daaruit eens te meer blijken hoè armzalig het aantal uren is, dat in Nederland voor het moedertaalonderwijs, het centrale vak voor alle onderwijs, is beschikbaar gesteld.

We willen daar niet telkens op wijzen. Ons hele artikel zal, ongewild, een aanklacht worden tegen de twee uren, vooral in de hoogste klassen, al zullen we het volledige onderwijs dáár niet behandelen. Immers het táálonderwijs loopt, noodgedwongen, af in de lagere klassen van H.B.S. en Gymnasium, omdat, vooral aan de H.B.S., het litteratuuronderwijs in de ruimste zin, alle tijd voor zich opeist en nòg meer tijd vragen zou, als deze beschikbaar was.

Ia. Het grammatica-onderwijs lijkt ons het meest omstreden deel van alle moedertaalonderwijs. De opvattingen er over variëren tussen volkomen afschaffing en integrale behandeling van alles, wat maar even bij grammatica onder te brengen is.

Het eerste standpunt: geen grammatica-onderwijs, zelfs: alleen-maar-occasioneel grammatica-onderwijs, is te verwerpen.

De tweede opvatting: alles geven wat de taalwetenschap ons geeft:

[p. 51]

dialectologie, sociale taalstudie, phonetica, phonologie, aspect- en actionsarttheorie enz. enz. is nog veel erger dan de eerste, want hier wordt het grammatica-onderwijs doel-in-zich. Hier wordt ontleed, òm het ontleden; phonetiek onderwezen òm de phonetiek; dialectstudie bedreven in de geest van een dialectdissertatie; de phonologie behandeld, omdat ze een wetenschap dreigt te worden.

Laten we eerst eens enkele grammatische begrippen nagaan, die we hebben aan te brengen of te verdiepen.

Die leerlingen, die op de M.S. (we bedoelen hier ook mee het Gymnasium) komen, kennen een serie grammatische termen: onderwerp, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, vele soorten bepalingen, bijvoeglijk en bijwoordelijk. Ze kennen de namen der tien woordsoorten en kunnen de verschillende woorden zo ongeveer bij die woordsoorten onderbrengen. Ze kennen het woord naamval, geslacht en weten wat van tijden. Ze praten van onvoltooide en voltooide tijden, van verleden, tegenwoordige en toekomende tijden. Ze spreken over aantonende en aanvoegende wijs. Al deze namen zijn namen voor de kinderen.

Als we ‘kom’ in het zinnetje: ik kom zó taalkundig laten benoemen, ratelt het ondervraagde kind af: ‘onvoltooid tegenwoordige tijd, aantonende wijs, eerste persoon enkelvoud van het onregelmatige, sterke, onovergankelijke werkwoord komen’. Dat hebben ze zo van buiten geleerd. Dat er geen onvoltooide of voltooide tijd bestaat, schijnt niet tot opleiders van de kinderen door te dringen. Trouwens bijna alle grammatica's spreken er van. Dat we hier niet met een tegenwoordige tijd, maar met een futurum te doen hebben, wordt bij het onderwijs niet eens overwogen. Als we denzelfden knaap vragen: benoem kom eens, zo, als los woord, geeft hij hetzelfde van buiten geleerde relaas. Een goed antwoord zou zijn: ik kan dat losse woordje niet benoemen. Als het kind dàt wist, zou het al een taalinzicht verworven hebben, dat veel volwassenen nog ontberen: het inzicht, dat een woord pas in zijn verband te benoemen is; en dat een zin pas uit zijn omgeving verklaard kan worden.

Het grammatica-onderwijs heeft tot taak, aan de al aanwezige begrippen inhoud te geven. Onderwerp en gezegde bijvoorbeeld zijn zuiver grammatische begrippen. Wie nu nog verkondigt, dat het onderwerp dat deel van de zin is, ‘waar het over gaat’ en dat het gezegde dat deel van de zin is ‘dat wat over het onderwerp zegt’ verwringt eenvoudig elk taalbegrip. Als we zeggen: je hebt vacantie, gaat het over vacantie. En in ‘dat is een grote hond’, zegt grote wat van hond. 't Eerste is geen onder-

[p. 52]

werp en 't tweede geen gezegde. Moest ik het den knaap fout aanrekenen, die grote gezegde noemde, omdat het wat van het onderwerp zei? Die leerling dacht na, met de hem meegegeven foute definitie.

Het onderwerp en gezegde zijn twee delen van de zin, die in persoon en getal overeenstemmen. Als we een zin in 't meervoud zetten, geschiedt dat, door onderwerp èn gezegde in 't meervoud te zetten: ‘De man werkt de hele dag - de mannen werken de hele dag’. Die twee delen zijn onderwerp en gezegde. Zetten we de zin in de verleden tijd, dan verandert het gezegde alleen. De man werkte de hele dag. Op deze manier leert de leerling onderwerp en gezegde vinden, volgens grammatische kenmerken.

Het zou ver buiten het bestek van dit artikel gaan, als we alle termen uit de grammatica aldus behandelen wilden. Enkele termen mogen hier nog plaats vinden: 1e de term geslacht. Wat er in de toekomst van zal gemaakt worden is niet te voorspellen. Wat we er nú (spelling-Marchant) onder verstaan, is al op de L.S. te onderwijzen. De onderwijzer heeft eenvoudig te wijzen op de biologische onderscheiding in mannetje en wijfje.

Dat we hier misschien met een der diepe oorzaken van het, door analogie uitgebreide, door vermenging van systemen ontstane genusbegrip te doen hebben, is van niet te onderschatten waarde.

Er kan bij het M.O. en V.H.O. op gewezen worden, dat deze geslachtsonderscheiding, doorkruist van andere systemen, in klassieke talen en ook, voor een deel, in het naburige Duits, zijn neerslag vindt in woordvormen, of in gebruik van gevariëerde lidwoorden. Dat deze lidwoorden met het bepaalde naamwoord één onafscheidelijk geheel vormen, dus: der Mann, die Frau, das Kind; le garçon, la femme, mag wel eens even betoond worden. Die Duitse woordenlijsten kunnen er van profiteren, door op te geven: der Tisch en niet: Tisch: m.

Dat wij nu twee grammatisch uitgedrukte geslachten (genera), een de en een het geslacht hebben is de leerlingen duidelijk te maken, evengoed als dat de man en het kind als één woord te beschouwen zijn. Deze onderscheiding in de- en het-woorden berust in de tegenwoordige taal enkel op: zo geleerd hebben, en is niet het gevolg van een psychologische waarderings-uitdrukking. Dat bewijzen we door woordparen als: de singel - het singel; de schilderij - het schilderij, waarvan in de meeste gevallen de dubbelvorm enkel berust op een analogisch-foutieve analyse van de synthethisch-proclytische vormen dschilderij > tschilderij > het schilderij; zoals tpaard = het paard.

[p. 53]

Een werkelijke moeilijkheid is voor velen de pronominale vervanging der zelfstandige naamwoorden. Een zekere groep woorden wordt nu eenmaal vervangen door hij een andere door zij. Dat er een sterke tendenz is, in vele gevallen, waar het geslacht niet biologisch is (en ook daar al), het zelfstandig naamwoord te vervangen door hij is evident voor ieder, die onbevangen de taal beluistert. Nu wijzen we de leerlingen er op, dat hij en zij (en de bijbehorende vormen) hun betekenisinhoud niet ontlenen aan de woordvorm, zoals het paard, de koe, maar aan het verband, waarin ze voorkomen. Of we, als we spreken over de zon, die we gemeenschappelijk voelen en zien, zeggen: hij brandt, of zij brandt vandaag, doet aan de duidelijkheid van onze mededeling niets af. We hebben er dan alleen op te wijzen: 1e dat het vervangend, (ook het aanwijzend) pronomen duidelijk moet uitdrukken wàt of wiè het vervangt of aanwijst. 2e Dat er orde moet bestaan in die vervanging, en dat het niet aangaat eenzelfde substantief dàn eens door hij, dan weer door zij te vervangen. Het verdient onzes inziens overweging, enkele grote categorieën, bijvoorbeeld woorden op -heid, -nis te beschouwen als zijwoorden. Dàt houvast is, naast het algemeen beschaafd taalgebruik, wel de moeite waard. Bij de behandeling van deze categorie krijgen de leerlingen een aardige kijk op de voortdurende verandering in de taal en tevens op het eigen karakter van het Nederlands tegenover klassieke en moderne talen.

Nog duidelijker wordt dit alles bij de behandeling van: 2e de term naamval. Als we van de zuiver-grammatische definitie uitgaan: ‘naamval is de vormverandering van een woord, in verband met de functie, die het in de zin verricht’, moeten we tot de conclusie komen, dat de naamval alleen als rest van een vroegere taaltoestand bestaat en dat we slechts naamvallen als relicten over hebben. Dat de functie van het woord in de zin de eeuwen door onveranderd is, kan de leerlingen wel duidelijk gemaakt worden. De, zo oppervlakkig voor de hand liggende conclusie, dat het uitdrukkingsvermogen van de taal verarmt (als naamvalsvormen verdwijnen), wordt krachtig bestreden. Als een vorm als dags, dage enz. verdwijnt, neemt een andere constructie de functie van die vorm over. Dat er, in grammatische zin, dus nog wel genitieven bestaan, is duidelijk als we: van de vader of mijn vader z'n als één vorm beschouwen, evenals le garçon en la fille. De analogische uitbreiding van de eenheid: mijn vader z'n in de kindertaal licht onze theorie mooi toe. Wij noteerden: moeder z'n; jou z'n; mij z'n waaruit jouse, mijse,

[p. 54]

moederse, vaderse. Het ontstaan van een nieuwe vorm voor een bestaande functie is hier een goed voorbeeld van de eeuwige kringloop: afbraak - opbouw.

In deze geest stellen we ons voor, dat de ledige namen een vol-levende betekenis krijgen. En als we onze beschouwingen steunen op materiaal uit de levende taal, vooral de kindertaal, dat onze leerlingen zelf verzamelen, dan zal het zo verfoeide grammatica-onderwijs niet zó dor en abstract worden als nu vaak het geval is. En het gevolg er van is: belangstelling voor de levende taal, zonder welke een goed verzorgd spreken en schrijven onmogelijk is.

Verschillende kwesties kunnen hier slechts aangeroerd worden.

Wat moet van dialect onderwezen worden? Alleen dat, wat werkelijk nodig is tot het bereiken van het gestelde doel. Dat betekent, dat we in streken, waar een dialect gesproken wordt, dàt dialect in ons onderwijs betrekken. Maar dan alle schooljaren door, occasioneel bij lezen, bij spreekoefeningen, vooral ter verbetering van uitspraak. Dialect-afwijkingen, die niet op de geno-type berusten, zijn af te leren. Zo zal dus het onderwijs bepaald worden door de streektaal. Als het mogelijk is, kan de betreffende streektaal onderwezen worden en kan, bijvoorbeeld één leesles per maand gebruikt worden om die taal te lezen en theoretisch te behandelen. Dat kan slechts het algemeen beschaafd ten goede komen. Het begrip isoglosse is vlug aan te leren en het verdient aanbeveling enkele moderne dialectkaartjes te laten zien. Verder zouden we met het dialect-onderwijs niet willen gaan. Er is zo veel, dat nog gedaan moet worden - en de beschikbare tijd is zo kort.

Wat moet van phonetica onderwezen worden? Alweer is het antwoord: datgene, wat nodig is ter bereiking van ons doet. Geen lange beschouwingen over spreekorganen (soms zelfs met de Latijnse namen); geen klankindelingen, geen theorie van assimilatie, dissimilatie e tutti quanti.

We kunnen volstaan met enkele termen: stem, ploffer, glijder, inhoud te geven. We kunnen vooral, door middel van een diagram van de mondstand, de vorming van sommige klanken toelichten, als deze klanken verkeerd gearticuleerd worden. Daar deze afwijkingen individueel zijn, is de behandeling er van ook individueel: een onderdeel van declamatie of spreekbeurt.

Moeten we op de M.S. en het Gymnasium nog spelling onderwijzen? Onze diepe overtuiging is: ja. Vooral moet gelet worden op het spellen der werkwoordsvormen, op het onderscheid tussen tegenwoordige tijd

[p. 55]

en deelwoord van de werkwoorden die met be-, ge-, er-, her-, ont-, verbeginnen. En hier moeten alle vakken samenwerken. De collega's in andere vakken moeten lijsten geven van de fouten, die in hun werk voorkomen. Dan wordt het onderwijs praktisch. Ook een dictee moet gegeven worden, geregeld, in de eerste klas één in de week. Dat dictee dient om op te sporen, welke fouten nog gemaakt worden. Zonder enige aarzeling moeten woorden als cichorei, cavalerie, uitweiden goed geschreven worden. Die vormen moet de leerling onder de knie hebben, zoals elk ontwikkeld mens. De tegenwerping, dat hij ze toch in een woordenboek kan opzoeken, is er naast. Wie meent, dat hij het woord goed schrijft, denkt er niet over, een woordenboek te raadplegen. Trouwens, dat is ook niet altijd bij de hand.

Vele andere vraagpunten behandelden we uitvoerig in ‘De Moedertaal’, ook de verhouding tussen eigen en vreemde talen.

We komen nu aan het volgende punt:

Ib. We moeten systematisch de betekenis van woorden, uitdrukkingen, synoniemen, homoniemen enz. onderwijzen.

Dit deel van het taalonderwijs wordt al bijzonder bevochten, wordt de deuren der school uitgegooid en ... langs een achterdeur weer binnengehaald. De benaming van dit gedeelte: stijlonderwijs, schijnt wel de oorzaak van de bestrijding te zijn. Nu is die naam bijkomstig en we geven graag toe, dat hij niet deugt, ‘Stijl’ wordt niet onderwezen, als we de juiste betekenisinhoud van woorden en uitdrukkingen vaststellen. Maar we bevorderen de aktieve taalbeheersing op een buitengewoon belangrijk gebied. Wie goed wil spreken en schrijven, moet de beschikking hebben over een groot aantal woorden en de betekenis daarvan heel precies kennen. Het is eenvoudig verbluffend, hoe slecht de doorsnee-leerling de betekenisinhoud van gewone woorden kent. Dat blijkt vooral duidelijk uit de vragen, die ze stellen. We hebben uit de ontelbaar schriftelijk gestelde vragen de diepe overtuiging gekregen, dat dat ‘stijlonderwijs’ gehandhaafd moet blijven. Nu kunnen we van mening verschillen over de manier, waarop de woordbetekenissen geleerd moeten worden.

We kunnen de leesles dienstbaar maken aan het lexicologisch onderwijs. Lezen is aesthetisch, niet enkel intellectualistisch. Een goede leesles geeft ons ook niet genoeg woorden en uitdrukkingen (Zie IIa). Er bestaan boekjes, die van het totaliteitsbeginsel uitgaan, waarin een leesles door tientallen van vragen uiteengerafeld wordt, zó, dat er van de les zèlf niets meer overblijft. De leerling moet wéten wat hij aan een les

[p. 56]

heeft. Tenslotte is een les, waarin woorden goed verklaard worden niet zo geestdodend, als een les, waarin een goed leesstuk door allerlei vragen vermoord wordt; vooral door vragen, die met de aesthetische waarde van zo'n stuk niets te maken hebben.

We verklaren ons dus voor een ‘stijlboekje’, een boekje, waarin een taalkenner woorden en uitdrukkingen verzameld heeft. Zo'n boekje moet veelzijdig zijn. Naast ‘woordjes’ moet het reeksen synoniemen bevatten. We leren bij de synoniembehandeling nog wel wat anders dan enkel woordjeskennis. We leren de fijne nuanceringen in betekenis van woordparen en dat het niet mogelijk is, zonder schade voor de stijl, een bepaald woord door zijn synoniem te vervangen. We leren bij homoniemen, dat de betekenis van een woord alleen blijkt, uit het zinsverband. Dat deze laatste waarheid toegepast wordt bij het verklaren van losse woordjes spreekt haast vanzelf. Soms krijgen we de indruk, dat de voorstanders van het totaliteitsprincipe menen, dat een behandeling van losse woorden in strijd met dit principe is, vooral in strijd met de psyche van den leerling. Dat zou wel het geval zijn, als we een woordenboekmethode volgden, en van elk woordje kortweg de betekenis gaven. Maar, evengoed als we, analytisch, een woordbetekenis uit een bepaald geheel kunnen afleiden, evengoed, neen beter nog, kunnen we met een gegeven woord bepaalde gehelen opbouwen. En dàt moet inderdaad gebeuren. Men moet een soort onderwijs niet tot carricatuur maken en dan bestrijden.

Als een leerling, die de courant leest, vraagt, wat is: ruilverkaveling, inflatie, virtuositeit, geaffecteerd, appreciatie, tendentieus, motieven (woorden van één briefje), dan worden deze woorden toch verklaard, door ze te plaatsen in een taalgeheel. Dat verschilt niet zo veel van de methode, die ze uit een geheel haalt. Trouwens, de leerlingen vragen nooit een geheel. Ze nemen een enkel woord.

Nu is de manier, waarop men deze lexicologie onderwijst, wel van groot belang. Wie een rijtje woorden opgeeft voor een volgende les, thuis te prepareren, maakt van de verklaring een woordenboekmanier. De leraar moet zèlf de verklaring geven, in de klasse. Dan kan het woord alzijdig toegelicht worden; we onderzoeken tot welke taalkring het behoort; of het boekentaal, dan wel gangbare gesproken taal is; of het verouderd is, dan wel heel nieuw. De leerlingen vinden dit soort woordbehandeling prettig: dat blijkt vooral uit de series woorden die ze vragen en die toch alle op geschetste manier behandeld worden.

[p. 57]

Dat er, voor taal- en geestescultuur nog heel wat meer winst te behalen is, dan het zuivere vaststellen van woordbetekenissen alleen, blijkt vooral bij de behandeling van bijbelse en mythologische uitdrukkingen. Bij de eerste lezen we de verzen of parabels, waaraan ze ontleend zijn, voor. Het is verder heel goed, termen en feiten, het Christendom betreffende te verklaren. Een leerling mag onzes inziens evengoed weten welk het attribuut van enkele heiligen is, als dat hij dat weet van Neptunus, Diana enz.

Bij vreemde woorden en uitdrukkingen gaan we na, of we die door goed Nederlands kunnen vervangen. Hier is het natuurlijk nodig, dat die uitdrukkingen in een bepaald verband gegeven worden. 't Is van groot belang, dat de leerlingen beseffen, dat de beschaving niet evenredig is aan het grote aantal vreemde woorden, dat men gebruikt. Als dat zo was, dan zou de ‘charmante van der Hoogen’ de beschaafdste persoon uit de Camera Obscura zijn. Een zekere gepaste trots op de rijke uitdrukkingsmogelijkheid in onze taal mag een leerling, als resultaat van het taalonderwijs, op den duur wel hebben.

Wie verder bij dit onderdeel onderbrengt het vragen-stellen door de leerlingen-zelf (Moedertaal blz 91) zal nog de grote winst boeken, dat de leerling thuis aandachtig leest, en zich afvraagt of hij een woord begrijpt. Als er veel vragen inkomen, is het ‘stijlboekje’ vanzelf overbodig voor een bepaalde les.

Het is gevaarlijk, dit onderdeel van het taalonderwijs te verdedigen. Het lijkt verlicht, het over boord te gooien; uit besprekingen van ons werk merkten we vaak, dat men ons voor volkomen ‘ouderwets’ hield. Immers, deze oefeningen zijn nogal met veel ophef ‘vervloekt en berucht’ verklaard. Ze zullen dat vonnis wel overleven, zeker niet tot schade van het taalonderwijs.

Ic. Het spreekonderwijs is wel het belangrijkste gedeelte van het hele voortgezette taalonderwijs.

Dat onderdeel moet, al de jaren dat de leerlingen op school zijn, dus ook op de lagere school, verzorgd worden. Goed spreken is toch, naast goed schrijven, het hoofddoel van ons taalonderwijs. En toch, we krijgen wel eens de indruk, dat dit onderdeel het minst verzorgd wordt.

We moeten kiezen of delen. De tijd, voor het moedertaalonderwijs toegemeten, is veel te kort. Elk vak vraagt wel meer uren, omdat het gebied, door dat vak bestreken, elk jaar groter wordt. Maar het centrale deel van het onderwijs is toch wel dat in de moedertaal. Wie zich in 't

[p. 58]

Nederlands niet kan uitdrukken, zal in andere talen ook wel een stumper blijven. Het theoretische geval, dat een Nederlander die genotypisch een Fransman is, pas goed begint te spreken, als hij Frans praat, bewijst slechts mijn bewering. Er wordt nu, bij het onderwijs in de moedertaal wel eens te veel gedeeld, te weinig gekozen. Als we van het belang van goed spreken overtuigd zijn, moeten we een deel van onze tijd daaraan besteden, van de eerste klassen af. Dat een ander onderdeel, bijvoorbeeld grammatica en in verband daarmee ontleden, dat vaak doel in-zich-zelf wordt, maar heel weinig tijd krijgt, spreekt vanzelf. We kunnen niet blazen en 't meel in de mond houden.

In de laagste klassen concentreert zich het spreekonderwijs om het reciteren van verzen of proza. 't Zou al wel mogelijk zijn, de jonge leerlingen een eigen-gemaakte spreekbeurt te laten houden, maar we geven de voorkeur aan goed Nederlands van onze beste schrijvers. Een leerling kiest zelf een gedicht uit. Dat heeft grote voordelen naast kleinere nadelen (Moedertaal blz 145 vvlg.).

De uitspraak van het Nederlands eist onze voortdurende aandacht. Voor geregelde, individuele uitspraak-oefeningen ontbreekt helaas de tijd helemaal. Zouden we iedere leerling apart behandelen, dan konden we in één les amper twee beurten geven. En dat in lagere klassen tot 36 leerlingen! De eerste maanden worden besteed aan articulatie-oefeningen. Vooral het scherp articuleren van de medeklinkers is voor verstaanbaarheid beslissend. Wie dat goed doet kan, zelfs als hij fluistert, door de hele klasse verstaan worden.

Foutieve uitspraak van klinkers hangt heel vaak samen met verkeerde articulatie der medeklinkers. We verbeteren dus de klinkeruitspraak met deze articulatie-oefeningen.

Dat de leraar-zelf een uitstekende uitspraak moet hebben, welke het model is voor die der leerlingen, spreekt vanzelf. Dat dit niet altijd het geval is, is te wijten aan de opleiding, die veel wetenschap eist, maar de praktische eisen voor het leraarschap verwaarloost.

Een tweede phase in het reciteren is het leren aanvoelen van de harmonie tussen vorm en inhoud. Hier hebben we stijlonderwijs op zijn best. We bereiden hier het stellen voor en steunen op het lezen. Geen onderdeel van het taalonderwijs staat apart, kan ook niet apart staan, gezien de scherpe doelstelling.

In de tweede klasse moet een leerling een kleine beschouwing geven van het stuk, dat hij reciteert. Hij moet het verband tussen vorm en in-

[p. 59]

houd opsporen; hij moet verklaren, waarom hij een bepaald vers zó en niet anders opzegt; hij moet een kort résumé van zijn voordracht geven. Dat gaat meestal erg onhandig; er komt niet zo heel veel van terecht, maar in elk geval leert de leerling een tekst grondig te beschouwen, niet enkel naar zijn zakelijke inhoud, maar vooral naar zijn aesthetische waarde.

Dan volgt in de hogere klassen het bewuste spreekonderwijs. Hier geeft de leerling een tekst, die van hem-zelf is. En hier komt dan ook de critiek op de samenstelling en de zinsbouw tot zijn recht. Het spreekt vanzelf, dat een voordracht niet voorgelezen mag worden. (Moedertaal blz 151 vvlg.). 't Is verwonderlijk, wat de leerlingen in deze lessen presteren: ze spreken over het onderwerp, dat hun interesseert; ze projecteren platen; ze geven een eigen voordracht. En de klasse leert luisteren, want ze mag, na afloop der spreekbeurt, critiek uitoefenen. De klasse luistert ook, omdat de onderwerpen van de spreekbeurten zo interessant zijn. Het laatste jaar hebben we, naar aanleiding van de spreekbeurten, enkele excursies gehouden onder andere naar een papier- en een schoenfabriek. Hier staat de taal in het volle leven.

In de hoogste klassen zouden we deze spreekoefeningen moeten voortzetten. Wat zou het mooi en goed zijn, als we daar één uur per week konden besteden aan het laten bespreken van literaire werken. Enkele leerlingen lezen een boek, en één geeft er een verhandeling over. De anderen kunnen hun op- en aanmerkingen maken. Dat zou zeker mooi zijn... maar er is geen tijd voor. Hadden we, in plaats van de simpele twee uren, maar drie uur beschikbaar voor Nederlands. Dat uur meer zou heus niet gebruikt worden, om de hoeveelheid leerstof uit te breiden: het zou dienen voor de zo noodzakelijke verdieping van het onderwijs. Spreek- en literatuuronderwijs zouden hier samengaan. 't Is wel droevig, telkens te moeten constateren, dat gebrek aan tijd ons dwingt, belangrijke onderdelen van het taalonderwijs te verwaarlozen. Is het wel billijk, dat men de school de slechte resultaten van het moedertaalonderwijs verwijt?

Id. Het vierde onderdeel van het moedertaalonderwijs, dat leidt tot actieve taalbeheersing is het stelonderwijs.

Er is, na het grammaticale, geen onderdeel, waarover de meningen zó uiteenlopen. In grove trekken bestaan twee opvattingen over het aanleren van stellen.

De eerste is, dat den leerling het vermogen te stellen van buitenaf aan-

[p. 60]

gebracht wordt. Dat begint dan al op de L.S. De kinderen daar maken opstellen, die niets anders zijn dan invuloefeningen. Het resultaat in een klasse is dan een veertigtal gelijke ‘opstellen’, die dit voordeel hebben, dat ze gemakkelijk te corrigeren zijn. Het voortgezet onderwijs neemt deze methode zowat over. De werkelijke invuloefeningen zijn verdwenen, maar er komen een soort geestelijke voor in de plaats. Naar vaste schema's wordt het opstel gemaakt. De taal van die opstellen heeft ook een cliché-karakter. Wanneer men nu meent, dat men opstellen leert maken, door er elke week weer een te laten neerschrijven over onderwerpen, waar de kinderen niets over te zeggen hebben, dan ligt het toch voor de hand, dat de opstellen een starre vorm krijgen. Inhoud en vorm zijn aangeleerd. De leerlingen, die later in de literatuur-lessen mooie formules leren opzeggen als: kunst is harmonie of: is de allerindividueelste expressie etc. moeten toch wel een merkwaardige indruk krijgen over de verhouding: taal en leven.

Als we werkelijk belijden, dat er harmonie bestaat tussen vorm en inhoud; als we op die harmonie wijzen bij het reciteren en het lezen; als we geloven in de formule van het individuele der taal, dan moet het stelonderwijs met deze leer in overeenstemming zijn.

De tweede opvatting over stelonderwijs, de onze ook, is, dat dit onderwijs de aanwezige vermogens van de leerlingen moet ontwikkelen. Het kleine kind bezit het vermogen zich uit te drukken. Het praat volkomen natuurlijk en zijn stem klinkt blij als het blij is en droef bij verdriet. Een grote hond wordt beschreven met groot gebaar en uitzetting van stem; een klein, lief katje maakt de stem hoog en dun, en het lichaam reageert op de voorstelling door een soort inkrimpen.

Wie dat onbevangen waarneemt, weet, wat hem bij het stelonderwijs te doen staat.

De lagere school moet het vertelvermogen ontwikkelen, eigenlijk levend houden. En de kleine opstelletjes in de hogere klassen moeten het resultaat zijn van een spreekbeurt.

Het voortgezet onderwijs moet bouwen op het lager. Bij voortschrijdende leeftijd ontwikkelt zich de geest. De inhoud voor de opstellen wordt verkregen in het leven. Het onderwijs kan hier zeker helpen. Dat helpen bestaat in het leren waarnemen. Sommige leerlingen kunnen over een wandeling nog geen vijf regels samenstellen. En wàt ze neerschrijven is objectief. Van hun eigen reacties op het waargenomene zwijgen ze angstvallig. Leer de kinderen kijken. Leer ze waarnemen.

[p. 61]

Zeg hun, dat ze juist hùn indrukken van het waargenomene moeten neerschrijven.

Voor stellen is nodig: 1. dat de steller wat te zeggen heeft en zijn gedachten ordenen kan.

2. Dat hij zijn taal zodanig beheerst, dat deze de zuivere uitdrukking is van zijn geestesinhoud. (Moedertaal blz 157). De schrijver moet dus zijn taalvermogen ontwikkelen, hij moet woordvoorraad bezitten en de juiste betekenis van woord en uitdrukking kennen. Dit wordt bevorderd in het stijluur (Ic), en zeer zeker ook in de leesles. Het lezen van goede boeken uit de bibliotheek zal ook het uitdrukkingsvermogen ten goede komen.

Het ordenen der gedachten wordt eerst toegepast in de spreekbeurten. Daar worden verkeerde constructies, apo koinou, sylleps enz. uit de toespraak genoteerd en behandeld. De opbouw van de hele spreekbeurt wordt besproken; de verhouding der onderdelen afgewogen.

Dat dit ook geschieden kan naar aanleiding van een leesles, spreekt vanzelf. Maar we vinden hier ten eerste geen fouten; en ten tweede zullen opmerkingen omtrent taal en stijl niet zó doordringen als bij het behandelen van eigen werk.

Het opstel zelf is nu veel meer een controle op de gemaakte vorderingen, dan wel een oefening in het stellen. We hebben de positieve ervaring, dat veel opstellen maken het stelvermogen afstompt. De leerling make een opstel over een onderwerp, dat hij zelf kiest, en dat dus ook zijn belangstelling heeft.

Hier wordt tegen opgeworpen, dat hij dan op het eindexamen over een opgegeven onderwerp niets zeggen kan. Dat is niet juist. Of hij over een bepaald onderwerp: Het belang van koloniën; Het huiselijk leven van vroeger en nu; Voor- en nadelen der moderne techniek (onderwerpen eindexamen H.B.S. 1938) wat zeggen kan, hangt in de eerste plaats van zijn ontwikkeling af. Die krijgt hij het hele onderwijs door, ook bij andere vakken dan Nederlands.

Hoè hij het zegt, hangt af van zijn stelvermogen. En dat ontwikkelen we op de aangegeven manier. Een goede steller heeft dat vermogen niet te danken aan den leraar. We schreven eens: ‘hij heeft dat vaak ondanks den leraar’. Dat werd door collega's niet vriendelijk gevonden. Waarheden zijn nu eenmaal niet altijd vriendelijk.

Het is natuurlijk goed, in de hoogste klassen eens enkele examenonderwerpen te behandelen, opdat de leerlingen weten, hoe ze zooiets moeten

[p. 62]

aanpakken. We zijn er echter nooit blij mee, als zo'n behandeld onderwerp op 't examen opgegeven wordt. De candidaten stellen dan niet meer, maar schrijven na.

Eén punt is bij het stelonderwijs nog van groot belang. De leerling moet zich-zelf durven uitschrijven. Daartoe is nodig, dat de leraar het vertrouwen wint en nooit toespelingen (laat staan hatelijke) maakt, naar aanleiding van opstellen. Maak ze nooit belachelijk, al zijn ze nog zo slecht. Behandel ze als een werkelijk stuk zielsuiting, dat van den leerling-zelf is. Als we zijn vertrouwen kwijt zijn, is het met goed stellen uit.

De correctie geschiede zorgvuldig: het is goed, verschillende soorten van fouten met bepaalde tekens in de marge aan te geven. Een uitvoerige correctie in de opstellen zelf lijkt ons volkomen overbodig: de leerlingen kijken er toch niet naar en het kost den docent veel tijd.

Algemeen voorkomende fouten, zowel tegen spelling als stijl, worden verzameld en deze worden vóór de teruggave der opstellen besproken. Wees over ieder opstel zeer kort: een te uitvoerige bespreking, altijd kritiek, maakt den leerling verlegen - en hij zal zijn onbevangenheid verliezen.

Zelfs met één opstel per maand eist het stelonderwijs bijna twee uur maandelijks van de karig toegemeten uren. Altijd weer is het de tijdnood, die ons dwingt, minder aan de moedertaal te doen, dan voor de ontwikkeling van den leerling nodig is.

IIa. Het leesonderwijs is het voornaamste middel om te komen tot de passieve beheersing der taal.

Lezen is de kunst, de geschreven tekst te herscheppen tot levende taal, zó, dat de opvatting van den lezer de bedoeling van den schrijver volkomen dekt.

Van hoe groot belang dit is voor het literatuur-onderwijs in de hoogste klassen, waar een literair werk pas tot zijn volle recht komt, bij begrijpende, kunstzinnige reproductie, behoeft niet verder uitgelegd te worden.

Omtrent het leesonderwijs bestaan, globaal genomen, twee opvattingen, die lijnrecht tegenover elkaar staan.

De eerste opvatting is deze: een leesles is een soort oefening in het verstandelijk begrijpen van de inhoud. De leesles geeft ons aanleiding tot woord- en zinsverklaring, tot stilistische en grammatische beschouwingen, ja, men gaat zó ver, het hele taalonderwijs om de leesles te groeperen. Een gevolg van deze opvatting is het stil-lezen. De leerling leest een tekst voor

[p. 63]

zichzelf en beantwoordt een serie vragen, welke die tekst ontieden. Op zichzelf is daar geen bezwaar tegen. Wie een tekst wil begrijpen, moet die kunnen verklaren. Maar is dat de speciale taak voor het toch al zo zwaar belaste taalonderwijs? Een geschiedenis-, een plantkunde-, een aardrijkskundeles, om nu maar van de wiskundige opgaven te zwijgen, zijn een prachtmiddel om het stillezen toe te passen. Er zijn aardrijkskundige methodes, die een lesje geven, en een apart deel met vragen hebben. Nu hebben we bij verschillende leerlingen waargenomen, dat zij het lesje, dat eerst goed bestudeerd moet worden, in 't geheel niet lezen, maar dat zij beginnen met de vragen, en het antwoord uit het lesje opzoeken. De behandeling van een tekst, naar aanleiding van vragen alleen, leidt hier tot verwaarlosing van de tekst. Het concentreren van het hele taalonderwijs om de leesles, heeft ook zijn bezwaren. Een leesles, die tot in het uiterste uiteengerafeld wordt, verveelt de leerlingen en doodt alle belangstelling voor het gelezene als kunstwerk. Hoe vaak gebeurt het niet, dat een leerling van de hoogste klassen geen drama van Vondel, geen gedicht van Staring meer lezen kan, omdat alle inzicht in de aesthetische waarde van deze werken vermoord is door honderden tekstvragen. Woordverklaringen kunnen beter bewust gegeven worden in de ‘stijl’-lessen. De grammatica kan behandeld worden in de grammaticales, maar in een leesles willen de leerlingen lezen.

Nu zijn we gekomen aan de andere opvatting van het leesonderwijs: het aesthetisch lezen.

Het aesthetisch lezen beoogt, de leerlingen op te voeden tot de opvatting, dat taal ook een kunstproduct kan zijn. Al te veel kweekt de school het idee aan, dat lezen enkel van belang is, om de logische inhoud van een tekst te vatten, of om op de hoogte te komen van een of andere reeks van gebeurtenissen. Lezen is een utiliteitsvak geworden. Je leest je vraagstukken om ze te begrijpen; verder lees je verhalen om de inhoud. Als die inhoud niet interessant is, lees je niet.

Waarom worden er zo weinig dichters meer gelezen? Toen de dichtkunst haar hoogtepunt bereikte, en een dichter iemand werd, voor wien de harmonie tussen geestesinhoud en taalvorm werkelijkheid was geworden... toen las de doorsnee Nederlander geen gedichten meer. - ‘Er staat niets ìn die gedichten; er gebeurt niets; de dichter praat maar over zijn gevoel; wat kan ons dat ‘Riet’ van Gezelle schelen’ ... Dat is de doorsnee-reactie op poëzie.

Het onderwijs heeft hier wat goed te maken. Het moet de leerlingen

[p. 64]

en daarmee het toekomstig geslacht weer leren, zonder haastig gejacht een stuk proza te genieten òm de schone vorm; een stuk poëzie te lezen, omdat de taal zo mooi is.

Onze tijd schreeuwt om handeling. Hoe meer doden er in een boek vallen, des te mooier is het. De film geeft, in korte tijd, de gebeurtenissen, die jaren vullen. Haast, jacht is het kenmerk van de levensstijl. Wie gaat er nu nog rustig met een boek alleen zitten, om te genieten van de taalschoonheid?

Zal de school het intellectuele lezen niet bevorderen, als de tekst door allerlei vragen verbrokkeld wordt? Ons leesuur moet een uur van rustige schoonheidsgenieting zijn. De doorsnee-leerling is wel zover te brengen, dat hij aanvoelt, dat een schets van Couperus, bijvoorbeeld ‘De bezitting van Messer Donato’ met zijn gloed van beschrijving, mooier is dan een stukje uit een of ander jongensboek, waarin een paar kwajongens een vlegelstreek uithalen.

Als we ze hebben leren proeven: de mooiheid van taal, de soepelheid van zinnen, de harmonie der klanken, de welluidendheid der zegging, dàn hebben we met de leesles wat bereikt. Dan is er kans, dat een hogere klasse een drama van Vondel met belangstelling volgt, ‘omdat de taal zo mooi is’. We verbeelden ons toch niet, dat een drama als Lucifer, Adam in Ballingschap en andere, door zestien-zeventienjarigen mooi gevonden wordt om de taalmoeilijkheden, die we er zo mooi aan uitleggen kunnen, of om de spanning der gebeurtenissen?

Verder is er kans, dat de leerling, na zijn schooltijd, op de hoogte blijft van de moderne poëzie, dat hij literatuur-gevoelig wordt. Dat zullen we maar bij een klein percentage der leerlingen bereiken, maar elke gewonnen ziel betekent vooruitgang voor onze literatuur.

In de laagste klassen wordt de leerling losgemaakt van de verschrikkelijke leesdreun, waar het Lager onderwijs der opleidingsscholen voor een groot deel debet aan is (Moedertaal blz. 30 en Hfdst. IV). En dat zal nog erger worden nu het ‘stil-lezen’ een eis wordt voor het toelatingsexamen’. Er wordt dan niet meer gelezen.

De leerlingen der laagste klas lezen op velerlei manieren: de ene vlug, om te laten merken, dat hij het kan; de andere op één dreun, omdat elk idee van melodie hem vreemd is, maar goed is het zelden. We schreven (t.a.p. bl. 59) ‘zonder tempo, melodie, rust en accent, zonder begrijpend vertragen en snappend versnellen wordt een geschreven tekst, die mondeling gereproduceerd wordt, tot een reeks woorden achter elkaar, zonder

[p. 65]

zin, zonder leven. Hoe zal zo'n tekst ooit begrepen worden, doorvoeld worden, zó dat de lezers tot warm leven roepen dat, wat leefde in den schrijver?

Dàt is het doel van ons leesonderwijs, alle jaren door. Hoè hij dat doel bereikt, moet iedere leeraar voor zich-zelf uitmaken. Maar een eerste voorwaarde is, dat hij zelf goed leest. Die eis mag wel aan een leraar-Nederlands gesteld worden. Ons vak is niet louter intellectueel al doen de examens voor de bevoegdheid dat ook vermoeden.

In de hogere klassen worden teksten gelezen om het begrijpen. Deze lessen staan los van de aesthetische leeslessen. Het is nu eenmaal nodig, dat een leerling op het eindexamen een ‘pittig’ stuk kan uitleggen. Van aesthetisch lezen zou op zo'n examen ook weinig terecht komen; de sfeer deugt er niet voor.

IIb. Onze school, die wel eens terecht ‘luisterschool’ gedoemd wordt, moet de leerlingen leren luisteren. Aandachtig moet een klasse een lezer of voordrager volgen. Als er iemand wat op lees- of voordrachtwijze aan te merken heeft, mag hij dat mededelen. Vooral bij de spreeklessen moeten allen meedoen: foute zinnen noteren, verkeerde voordracht opmerken.

Op deze wijze wennen we de leerlingen er aan, de voordracht van een ander rustig te volgen en te analyseren, wat ze voor hun verder leven zeker nodig hebben.

Tot slot: de uitvoering van het hier geschetste taalonderwijs op Middelbare scholen en Gymnasia kost tijd. Met de toegemeten twee uur in de hoogste klassen kunnen we daar ons doel niet bereiken. Dat merkten we herhaalde malen op. Maar met dertig en meer leerlingen in een klas bereiken we ons doel evenmin. Een zekere individuele behandeling is van het grootste belang. En wat hiervan terecht komt, weet ieder, die gedoemd is, met deze overvulde klassen te werken.

Nijmegen, Juni '38.

Dr J. Moormann

5. Het letterkunde-onderwijs

Onderstaande beschouwingen willen trachten een antwoord te geven op de vraag: hoe wordt het onderwijs in Nederlandse letterkunde hier te lande gegeven? Welke methoden worden in de practijk gevolgd? Dat hierbij enig historisch perspectief niet kan worden gemist, is duidelijk:

[p. 66]

alleen tegen een historischen achtergrond worden ons de beweegredenen helder, kunnen we overzien, in hoeverre er vooruitgang is, en wat nog te wensen overblijft. De bronnen, die den beschouwer in 1938 ten dienste staan, zijn in rijken overvloed aanwezig. Weliswaar is er, bijna 50 jaar geleden, reeds over het letterkunde-onderwijs geschreven, maar het deel dat de schrijver van toen overzien kon, is aanmerkelijk kleiner dan de beschouwer in 1938 overzien mag: ter beschikking staan den laatste, behalve de dissertatie van Dr Lansberg, de werken van Dr Leest en Dr Moormann, twee mannen die hun persoonlijke meningen hebben geformuleerd en gemotiveerd in belangrijke boeken over ons moedertaal-onderwijs; daar zijn de artikelen van W. Kramer, voornamelijk in De Nieuwe Taalgids, die 'n benijdenswaardig vermogen verraden om door te dringen tot in de diepste geheimen van letterkundig werk, vermogen, dat de schrijver ook ter beschikking stelde van zijn Collega's, toen hij in verschillende werkjes van de laatste jaren een leidraad gaf om te doen zien hoe litteratuuronderwijs kan gegeven worden; daar zijn de beschouwingen van W. van Leeuwen en Dr Zijderveld in Paedagogische Studiën, de Nieuwe Taalgids en elders, van wie de eerste eveneens vorm gegeven heeft aan zijn onderwijsdenkbeelden in enkele leerboeken. In 1938 heeft de beschouwer bovendien de beschikking over een lange rij jaargangen van weekbladen van lerarenorganisaties bij het V.H.M.O., belangrijke rapporten over samenwerking en anderszins, maar vooral: hij heeft een goudmijn in de jaargangen van Levende Talen, dat - geloof ik - hervormend en stimulerend heeft gewerkt tot groot voordeel ook van het litteratuuronderwijs. Vooral onder het secretariaat van Dr W. van den Ent heeft dit tijdschrift een betekenis gekregen, die evenredig toenam met zijn omvang en met het ledental der vereniging, waarvan het tijdschrift het orgaan is.

Hoe sterk de traditie is - of moet ik hier spreken van conventie? - in het onderwijs in letterkundige geschiedenis, leert ons een schoolboek van 1868; het is van W. Everts¹, en wilde geven ‘een beredeneerd, volledig en methodisch verslag van onze geheele letterkunde’; wanneer we nagaan welke figuren daarin behandeld werden, dan treft het ons, dat tot 1800 vrijwel dezelfde kunstenaars als thans de eer ener schoolstudie werden waardig gekeurd. Alleen na 1800 heeft de Tijd huisgehouden als een orkaan: talrijke figuren, die zelfs de leraren zich nauwelijks zullen herinneren, vinden hier een plaats. Is het een waarschuwing voor moderne schoolboeken? We zullen daarover te gelegener tijd meer zeggen! maar beperken ons hier tot de opmerking, dat Vondel

1 Geschiedenis der Nederlandsche Letteren; een handboek voor gymnasiën en hoogere burgerscholen. A'dam, C.L. van Langenhuysen, 1868. 2e dr. 1873.

[p. 67]

in dit handboek 18, Hooft 7 en Bilderdijk 23 pagina's toegemeten krijgt! Er is dus, ondanks den uiterlijken schijn, meer veranderd dan een oppervlakkige blik ons zou willen doen geloven! Naast traditie, evolutie. Dat Bilderdijk ook in 1892 nog een groot deel van hart en hoofd der onderwijsmensen beheerste, demonstreert b.v. de Keur uit Bilderdijk's gedichten in 2 delen, bijeengebracht door een autoriteit uit de kringen der onderwijzersopleiding, M.J. Koenen. In dit werk van 310 pagina's wordt een bloemlezing aangeboden aan ‘aspirant-hoofdonderwijzers’, en - voegt het voorbericht er aan toe: ‘vooral aan onderwijzeressen’! Had de vrouwelijke intuïtie, blijkens examenervaringen van den heer Koenen, den geweldenaar Bilderdijk in het on-dichterlijke zijner productie doorzien? Of was het andersom, en was het vrouwelijk deel van het onderwijzerscorps als verliefd op dezen Bilderdijk? Overigens maakt Koenen een zeer verstandige opmerking; wij, die zo gemakkelijk denken, dat goede ideeën alle modern zijn, wij kunnen in het voorwoord van deze Keur lezen: ‘Levensbijzonderheden mogen dan alleen eenig gewicht in de schaal leggen, als zij kunnen dienen om den dichter in zijn werken beter te begrijpen’². Wordt deze wenk, zelfs in 1938, wel steeds begrepen?

Of hier de eerste vrucht geplukt werd van de Tachtiger Beweging, mede misschien van de activiteit der mannen van Taal en Letteren, durf ik niet uitmaken. Wel is zeker, dat in 1893 een luider stem weerklonk, waarachter al de autoriteit stond van den man van smaak, den man van wetenschap tegelijkertijd: de stem van Dr G. Kalff, den lateren hoogleraar³. Hij hield een pleidooi, dat in de lijn van Koenens terloopse opmerking lag: weliswaar moest ‘de man van eenige beschaving’ iets weten van Van Maerlant, den Reinaert, middeleeuwse liederen enz., maar het was onnodig dit te serveren in een apart leerboek, noch als zelfstandig deel van het letterkunde-onderwijs; een beknopte inleiding in een bloemlezing of een woord van den leraar zelf was voldoende. Kalff was de eerste die de oorzaak peilde van het onvoldoende letterkunde-onderwijs: de opleiding van den leraar. Paedagogische vorming werd niet gegeven; in 1938 wel? En toch hadden de meesten een ‘leraar in de paedagogiek’ hard nodig! Een kweekschool, die door alle aanstaande leraren bezocht zou moeten worden, achtte Kalff noodzakelijk. - Wat de bloemlezing met inleidingen betreft, kon de schrijver ondertussen niet anders dan dankbaar zijn ten opzichte van De Groot, Leopold en Rijkens, (wier boek reeds in 1894 de 7e druk van het 2e deel zag verschijnen!), al kòn die dankbaarheid pas volledig zijn, toen in 1916 Leopold

2 Groningen. J.B. Wolters. 1892.

3 Het onderwijs in de moedertaal. A'dam, J.H. de Bussy 1893.

[p. 68]

en Pik, Nederlandsche Schrijvers en Schrijfsters voor 1600 bij de schoolletterkunde inlijfden.

Zo zien we reeds kort na 1890 ‘moderne’ ideeën in het letterkundeonderwijs doordringen. Hoe stond het onderwijs toen tegenover de letterkunde van den eigen tijd? In Neerlands Dichterschat waren Frederik van Eeden, Hélène Swarth, Eduard Brom, Edw. B. Koster, Albert Verwey en Louis Couperus wèl, Kloos, Gorter, Perk niet vertegenwoordigd⁴. Ook De Groot, Leopold en Rijkens brachten in 1894 reeds Perk, Hél. Swarth, Van Eeden en Couperus. Eerst een jong dichter uit het Zuiden, Pol de Mont, zou de Tachtigers alle eer geven, die hun toekwam: Sedert Potgieters dood, in 1896 verschenen en in 1904 als Verzen van Noord- en Zuid-Nederlandsche dichters herdrukt⁵, bevatte een rijke verzameling uit eigentijdse dichters. In 1898 was daarop gevolgd Inleiding tot de Poëzie⁶, dat zeer onmodern was in den overmatigen omvang (300 pp) en in de opeenstapeling van namen: voor de ode alleen bijvoorbeeld gaf de dichter-schrijver 143 titels uit de Nederlandse, Franse en Engelse letterkunde.

Intussen blijkt het docentencorps onbevredigd over methoden en resultaten. Uit alle schooltypen klinken de klagende stemmen en rijzen voorstellen tot verbetering: Hoogstra bepleitte voor het hoofdakte-examen een splitsing, zó dat de vakken in twee groepen werden ondergebracht. Bij de studie en bij het examineren zou men meer moeten letten op den tijd, waarin, - de omstandigheden, waaronder, de persoonlijkheid, door wie, het werk was geschapen, alsmede op de strekking⁷. Bolkestein wilde de letterkunde voor het hoofdexamen laten beginnen na 1830, om volle aandacht te kunnen schenken aan de modernen, en... aan werken uit de wereldletterkunde (door vertalingen)⁸. Dr Schepers vertelde van zijn ervaringen op het gymnasium en prees bijzonder aan, het vergelijken van twee contrasterende scheppingen, ter scherping van het oordeel⁹. Ondanks al deze verheugende verlangens naar iets nieuws en beters, drong het oude zich toch nog sterk op in schoolboeken als van Frisius, die, als historisch-anecdotisch, in veel te uitvoerige en overbodige aantekeningen het heil zoekend, zelfs tot vragenlijsten kwam, die de oppervlakkigheid in de hand moesten werken¹⁰.

Toch kan men, met de oprichting van De Nieuwe Taalgids, een nieuwe periode in het letterkunde-onderwijs zien aanvangen: noch de prestaties van Tachtig, noch het werk van Taal en Letteren, was zonder vrucht gebleven. Allerwegen gaat dat na 1907 blijken: Rijpma begon in Noord

4 Keur van Poëzie uit onze dagen saamgebracht d.F.H. van Leent. 4e veel vermeerderde druk, A'dam. H.J.W. Becht. z.j. (maar na 1896). - Werden Kloos c.s. geweerd, omdat de bloemlezing bedoeld was ‘voor iederen kring, waar de zin voor het ware Schoone en Reine in eere gehouden wordt’?

5 Zwolle. Aanvankelijk niet voor het onderwijs bestemd, maar er vrij veel gebruikt.

6 Schets van een moderne Poëtiek in vier boeken, 272 pp. Gron. Wolters.

7 De Nederl. letterkunde op het examen voor hoofdonderwijzers. Taal en L. XI (1901).

8 Het Schoolblad. 11 Juli 1905. Vergelijk zijn artikel Inperking van Literatuuronderwijs. Taal en L. XV (1905).

9 Kunst op school. De Nederl. Spectator. 30 Maart 1907. (Vooral Dr B.'s Analecta werd er in geprezen).

10 Leidraad bij de studie der letterk. voor de hoofdacte. I. Vondel. II. Hooft. Gron. Noordhoff. 1907.

[p. 69]

en Zuid met de behandeling van werken voor de hoofdakte-studie, die toen een vooruitgang betekenden, al zouden wij thàns bezwaar hebben tegen de geringe aandacht die aan de kunst werd besteed; de oude Taco de Beer zelfs waarschuwde tegen ‘vroegrijpe kritiek over ongelezen boeken’, al had hij zelf met zijn Geschiedenis der Noord-Nederl. letterkunde allesbehalve een goed voorbeeld gegeven¹¹. Uit al dezen aandrang klonk vooral de forse stem omhoog van dien litteratuur-minnaar M.A.P.C. Poelhekke in een Gidsartikel over Het onderwijs in de letterkunde op de H.B.S. met vijfjarigen cursus¹². Wat tot dusver her en der verspreid gelegen had aan gezondere ideeën, werd hier in een hoog idealisme verzameld, en, bezield door een grote liefde voor de litteraire kunst, tot een eenheid gesmeed. Geen feitenkennis, maar inzicht, luidde de leus: ‘inprenten het besef, dat kunst niet is liefhebberij, maar ernst; niet staat buiten het leven, maar een deel van het leven zelf is.’ Het letterkunde-onderwijs was te intellectualistisch; de leesles te veel taalles. ‘Letterkunde-onderwijs is kunstonderwijs. Veel lezen, cursorisch en analytisch, veel voorlezen is het eerst nodige... Het verband met andere kunsten aan te wijzen, kan hoogst leerzaam zijn. De geschiedenis van onze letterkunde, de samenhang met buitenlandse litteratuur, dient systematisch behandeld te worden. Maar de hoofdzaak blijft: het zieleleven van den dichter open te leggen. Het voorbeeld van Doorenbos, Gezelle en Hugo Verriest toont, dat dit mogelijk is. De Leraar is de methode.’ Geschreven 30 jaar geleden, doet dit artikel ook thans nog modern aan, al zullen wij de taal, als instrument van den woordkunstenaar, méér en àndere aandacht waardig keuren, dan Poelhekke wenste, en... al was de uitwerking dezer ideeën in zijn Woordkunst nu niet altijd geslaagd te noemen. Gaf hijzelf daar geen namenreeksen, al beperkte deze dichterlijke Leraar zich toch meer dan de lerarende dichter Pol de Mont? Merkwaardig verschijnsel! Is het niet een sterk bewijs, hoè moeilijk het is zich los te maken uit den sleur, waarin we door het vroeger ontvangen onderwijs gebracht zijn?

Intussen kregen Poelhelke's beginselen krachtigen steun uit de practijk. Plots bleek, dat er, hier en daar, in Nederland Leraren waren, die met hun grote gaven een zegen bleken te zijn voor hun leerlingen in het bijzonder, maar ook voor het onderwijs in Nederlandse letterkunde in het algemeen. Daar was de Bredase H.B.S.-leraar J. Mathijs Acket, die in De Nieuwe Taalgids zijn sprankelende artikelen schreef, artikelen blijkbaar aan eigen practijk ontleend, en waarin hij vertelde van zijn rijke

11 Geschiedenis der Letterkunde op de Hooger Burgerschool. N. en Z. Dec. 1907.

12 Dec. 1907.

[p. 70]

ervaringen; artikelen, die om hun originaliteit in didactisch opzicht, om de liefde voor de letterkunde en om het begrip voor het vermogen der leerlingen nog altijd de lezing overwaard zijn¹³. Wat hij beoogde met zijn letterkunde-onderwijs omschreef hij in den 2en jaargang van de Nieuwe Taalgids aldus: ‘betere mensen maken van de jongens, ze verfijnen, door omgang met de dichters’. Letterkunde was voor Acket niet allereerst leervak, noch geschiedenis: het was hem ‘studie - in liefde’, het gemoed van de kunstenaars in aanraking brengen met de zielen der jongens. ‘Wie dat kan, is de beste literatuur-leraar, al halen z'n jongens op 't examen misschien lage cijfers. Boven alles dus: lezen, lezen, lezen!’ Maar in plaats daarvan ‘leerde’ men in zijn dagen liever De Vlaschaard, dan dat men het boek las! Tot zijn lezenswaardigste opstellen behoren De leraar in het Nederlands, een Gidsartikel, en Een verdediging¹⁴. Het eerste is een ‘Brief aan een jonge Kollega’, wien hij vooral op het hart bindt: ‘Meer dan de Vakman is de Man’. Het tweede is een verdediging der letterkundige geschiedenis, die, zelfs als ze gegeven wordt door een ‘studieman die van zichzelf weinig betekent’, toch ‘een rijkdom van blikken en perspectieven geeft!’

Wat Acket deed in De Nieuwe Taalgids, deed, nog meer de blikken gericht op het letterkundig werk, Dr Moller in Onderwijs en Opvoeding¹⁵ en Joh. van Dinter S.J. in het Tijdschrift voor Taal en Letteren¹⁶. Zo bleek de vernieuwing te zijn doorgedrongen tot in de practijk; het bleek mógelijk, de nieuwere ideeën te verwezenlijken. Het hoeft niet al te zeer te verbazen, als wij nu nog Leraren aantreffen (zij het in gering aantal), voor wie het literatuur-onderwijs zich voornamelijk naar de feiten richt of op den inhoud van een werk alléén: ideeën worden pas vruchtbaar, indien de mensen gevonden worden, die er in geloven en die de kracht tot verwezenlijking bezitten. Zolang de opleiding niet grondig verbeterd wordt, kan men geen algehelen ommekeer verwachten!

Ook parodie en felle critiek werden gehanteerd tegen het ‘oude’ letterkunde-onderwijs. Deze wapens mogen dan vooral een negatieve uitwerking hebben, zij kunnen in ieder geval den opmars van goede ideeën dienen. Parodiëren deed P.J. Bol, toen hij een Proeve eener karakterbeschrijving ten behoeve van hoofdakte-candidaten gaf; dat deed ook S.M. Noach toen hij de Vragen en Opgaven over eenige stukken uit de Camera Obscura door G. Lubberhuizen belachelijk maakte¹⁷. Een fulminante kritiek leverde Bol tegen de manier, om als examenopgave de beschrijving van een karakter te vragen, voor welke wijze van doen Casimir zelfs

13 Proeve van een les in beeldspraak. N.T. II. 1908.
Proeven van literatuurlessen. N.T. III (herdrukt in Vers. Opstellen. Leiden 1920).
Staring's Herdenking. - De Renaissance in de vierde klas. - Ernest Staes in de vierde of vijfde klas. N.T. VI, p. 77 e.v., 127 e.v. en 293 e.v.
Aan mijn dennen. - Ontwikkelend onderwijs. N.T. VII, p. 16 e.v. en 273 e.v. Rythme. N.T. VIII.
‘Het verheven deel’ der letterkundige lektuur. N.T. XI.

14 Beide opgenomen in de Verz. Opst.

15 Kleine Studies over Woordkunst. 1912 No. 5 t/m 15 (voornamelijk verzen van Gezelle betreffend).

16 Jrg I (1913) en IV. Iets dergelijks deed in 1901 dr. J.B. Schepers in T. en L. XI, aan de hand van Analecta van Dr B.

17 Resp. in Juli 1910 en Mei 1912 van De Nieuwe School.

[p. 71]

‘proeven’ gaf. Afbrekend, wijl de vragen niet tot den dichter naderen deden, was ook de critiek op Meerkerk's Een boek met verzen, terwijl Rijpma's Gids in de ogen van D. Boer geen genade kon vinden¹⁸. Verder reikte de invloed van kritieken als die van Koopmans in de Nieuwe Taalgids, die Van Leeuwen's Letterkundige Richtingen en Verschijnselen weliswaar niet zo heel kwaad vond, maar constateerde dat het, de liefde, ontbrak¹⁹. Dieper ging prof. De Vooys op de aangelegenheid in, toen hij in De Nieuwe Taalgids, grondig de werken van Rijpma (Gids), Elgersma (Lezen en verwerken) en Casimir (Lessen in Letterkunde) besprak, onder den titel Letterkunde-studie voor de hoofdakte. Langs den weg der leerboeken achtte hij terecht een reformatie mogelijk. Ondanks enkele goede dingen, zou de reformatie echter niet van déze boeken komen²⁰! Ten slotte begonnen ook de kunstenaars hun woord te spreken in deze aangelegenheid. Het meest lezenswaard zijn de opmerkingen, die Verwey maakte in een artikel over De Stijl van Hooft's Historiën, waarin hij onder meer schreef: ‘Wanneer men een kunstwerk niet bewondert, dient men het van het onderwijs uit te sluiten. Bewondert men het wel, dan heeft men voor enige opgaaf: de leerlingen de noodzakelijkheid en juistheid van ieder woord te doen verstaan... Zoek in de kunst de kunst, leg haar niet uit, maar toon haar en vraag voor haar aandacht en bewondering’²¹.

Merkwaardig is, dat het enige boek, dat de nieuwere ideeën het volledigst in practijk bracht, geen opgang maakte. Ik bedoel de Studies in Literatuur van A.M. de Jong²². Deze ‘daad van verweer’, zoals de schrijver zijn werkje in een fulminante Inleiding betitelde, wilde de ‘vreselijke’ boeken, die voor de hoofdakte bestonden, onmogelijk maken. Iemand examineren in literatuur vond de schrijver op zich zelf reeds een vergissing. ‘Maar de grote, de liederlijke fout is de manier waarop! Men vraagt niet: vertel eens wat je van Vondel gelezen hebt, waarom je het mooi vond.’ Het boekje werd in de kringen der ‘nieuwlichters’ zeer gunstig ontvangen; desniettemin was het succes gering²³.

Het voorgaande laat de conclusie toe, dat men al vroeg is gaan inzien, dat letterkunde-onderwijs niet bestaan kon in het omvormen der geheugens tot feitenmagazijnen, dat het voor alles ‘hart en vurigheid’ vereiste, dat het daarbij noodzakelijk was te beseffen, dat het kùnst was, die tot de leerlingen werd gebracht. Van deze beginselen tot de practijk bleek echter een geweldige overgang te zijn, die zelfs met de practische voorbeelden van Acket, Dr Moller, Joh. van Dinter S.J., Dr Schepers e.a. niet

18 Deze artikelen in De Nieuwe School van 15 Sept. 1909, Oct. 1913 en Juni 1909.

19 N.T. VI, 313.

20 N.T. V, 25-37.

21 N.T. II. 81-84. Ik verwijs terloops naar de beschouwingen van Alex. Gutteling in De Beweging van Juli 1908 en van H. Robbers in Elsevier's April 1910.

22 Almelo, W. Hilarius Wzn. z.j.(1912 ) - De Inleiding vindt men ook in De Nieuwe School, Sept. 1912. Ofschoon De Jong zich speciaal tegen de toenmalige hoofdaktestudie richt, was het op de M. School niet zo héél veel beter, al stond het letterkunde-onderwijs er zeker boven dat voor de hoofdakte-studie.

23 O.a. door P. Hoek in Den Gulden Winckel, April 1913, Herman Poort in De Nieuwe School 1913 en C.d.V. in de N.T. VII, p. 266.

[p. 72]

altijd kon worden gestimuleerd. In het doordringen dezer beginselen tot in de practijk, den invloed te zien van Tachtig en van Taal en Letteren, later van De Nieuwe Taalgids, De Nieuwe School en het Bijblad van het Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding (het huidige Tijdschrift voor Taal en Letteren), lijkt mij de voor de hand liggende verklaring. Het zijn deze beginselen geweest, die thans diep in de practijk van het onderwijs zijn doorgedrongen, en die het letterkunde-onderricht in 1938 zoveel anders, voor een groot deel: zoveel beter, maken, dan het een kwart eeuw geleden was. Teneinde ons een beeld te vormen van het literatuur-onderwijs in onze dagen, zullen we de theoretische en de theoretisch-practische beschouwingen, die er over ten beste gegeven zijn, trachten te overzien, waarna we tot de practijk zullen overgaan, zoals die is neergelegd in afzonderlijke tekstuitgaven, in bloemlezingen en literatuur-geschiedenissen.

Grondslag voor litteratuur-onderwijs moet zijn: lectuur. Daarmee beginnen de moeilijkheden, want ‘wie het boek als opvoedingsfactor voor onze jongens en meisjes beschouwt, verzaakt zijn plicht, wanneer hij alleen naar het hoe onderzoek doet en niet naar het wat, en tevreden is, als slechts zijn aesthetisch geweten gerustgesteld is. Er is echter nogal veel, wat opvoeders der jeugd, die zich slechts vragen over aesthetica stellen, aan onze jeugd durven voorzetten’²⁴. De redacteur van Boekenschouw, A. Gielen S.J., onderschreef deze mening, en noemde literatuur een der vakleen, ‘waarin het meest geknoeid wordt door onbevoegden’²⁵. Er is zelfs beweerd, dat er door de lectuur als grondslag van het letterkunde-onderwijs, conflicten moèten ontstaan tussen leraren en ouders, en dat dit veelal het kenmerk is van een goed literatuur-leraar²⁶. Ik kan dit vraagstuk hier niet behandelen, maar uiterst belangrijk èn voor het literatuur-onderwijs in engeren zin èn voor de vorming der persoonlijkheid is het wèl. Men kan echter het vraagstuk van de lectuur, basis en vrucht beide van goed letterkunde-onderwijs, niet losmaken van de persoonlijkheid van den leraar, en dus van de opleiding tot het leraarsambt. Want wáár blijft het ook hier, dat de ‘man voor de klas’ ten slotte een der beslissende factoren is, al zou ik niet graag de uitspraak geheel voor mijn rekening nemen, dat ‘bij literatuur-onderwijs eigenlijk alléén van belang is de geest van den leraar, zijn ontvankelijkheid voor litteraire schoonheid en zijn macht daarvan te getuigen zo, dat ook de leerlingen tot litterair genot worden opgeleid’²⁷.

24 Aldus Ida Heyermans in Onze Jongeren en de moderne literatuur (Paedag. Vlugschriften, Hollandia Drukkerij, Baarn, 1919). Ida H. verwerpt daarom de bloemlezingen van De Groot, Leopold en Rijkens, Een Nieuwe Bundel en De Bloeiende Bongerd.

25 15 Mei 1919.

26 A.J. Schneiders, Ber. en Med. Levende Talen No. 65. Juni 1931. p. 81 e.v. - Voor het vraagstuk der lectuur verwijs ik verder naar de voordracht van J. Scheerboom S.J., afgedrukt in St Bonaventura No. 19 en 20, 1937.

27 W.L.M.E. van Leeuwen, Over litteratuuronderwijs N.T. XIX (n.a.v. Lansbergs diss. Diens Proeve laat ik verder buiten bespreking, verwijs alleen naar de besprekingen v.W.v. Schothorst (Stemmen des Tijds Sept. 1924) en A. Hendriks (Het Museum Oct. 1925), die hun bezwaren niet verheelden. De eerste sprak van ‘lichtvaardige conclusies’. - Waarom ik deze uitspraak te rigoureus vind, kan de lezer vinden in het Vondel-nummer van St Bonaventura, De mens of de dichter? Nov. 1937. Over de belangwekkende pogingen om de opleiding te verbeteren, zal ik eveneens moeten zwijgen. Wel wijs ik op de noodzakelijkheid van filosofische scholing, zelfs - maar hoe? - op de school.

[p. 73]

Is inderdaad de lectuur de grondslag van het letterkunde-onderwijs in Nederland? Uit de klachten, die vaak vernomen werden (en nog worden), valt af te leiden, dat we hierin het ideaal nog niet hebben bereikt. Of we dit zullen bereiken door een rigoureuse beperking, desnoods afschaffing van het onderwijs in letterkundige geschiedenis, is zeer de vraag. Het heeft er den schijn van alsof in de ons omringende landen de toestand in dit opzicht anders - beter? - is. ‘Kenschetsend’ voor het onderwijs in de letterkunde in Frankrijk, noemde Prof. Salverda de Grave het feit, dat het wordt gegeven ‘in nauwe aansluiting aan de litteraire geschriften’. Aanvankelijk beperkt tot explication de texte, komt men er, in de 5e en 6e klas, tot explication littéraire. Daarbij verwaarloost de Franse leraar echter zijn klassieken niet! In Duitsland is de lectuur nog meer hoofdzaak en de geschiedenis nog meer beperkt, terwijl in Engeland, waar vroeger de aandacht zich al te zeer bepaalde tot de annotaties bij den tekst, ‘now, it is the texts themselves that are read, and read as a whole’. Historische bloemlezingen gebruikt men er niet, terwijl de geschiedenis der letterkunde als zodanig niet behandeld wordt²⁸.

Ook in Nederland gaan stemmen op, om de lectuur werkelijk tot grondslag van het literatuuronderwijs te maken, door de geschiedenis der letterkunde, zo nodig, terzijde te stellen. De schrijver Greshoff verwacht alleen heil van de ‘directe, innige aanraking met de levende, met de wordende literatuur²⁹. Ook een ervaren en fijnzinnig leraar als W. Kramer acht de literatuurhistorie van geringe betekenis. ‘Wanneer wij onze leerlingen kunnen brengen tot het werkelijk verstaan van het wezen van litteraire kunst, tot het opmerken van zijn karaktertrekken, het werkelijk indringend en genietend lezen, meen ik dat we tevreden mogen zijn’³⁰. En Dr W. van den Ent vertolkt de mening van zeer velen als hij schrijft, dat de geschiedenis der letterkunde een dienende en niet een leidende functie toekomt. Met instemming haalt hij de woorden aan van Otto von Greyerz: ‘An jederen besseren Schule sollte alles Reden über Literatur die man nicht kennt, verboten sein’. Dr Van den Ent wil de literatuurhistorie tot het allernoodzakelijkste beperken en overigens den tijd besteden aan ‘leren lezen’³¹. Nu lijkt mij een aforisme als dat van Greyerz schromelijke overdrijving: wie even nadenkt welke consequenties dit zou meebrengen voor het onderwijs - niet alleen voor dat in literatuur - zal dit terstond beamen. Het is er mee, als met Pestalozzi, die zijn principe der aanschouwelijkheid - in zich juist! - zó ver dreef, dat hij zeide: ‘als ge over een kalf praat, breng het dan mee in de klas!’

28 De artikelen van Prof. Salverda de Grave. Dr Th. Frings en W.A.G. Doyle-Davidson, vindt men in het Moedertaalnummer van Levende Talen. No 73, 1933. Daarin ook de interessante bijdrage van P.J. Stals over Verdieping.

29 Acties en reacties. (De Jeugd en de Litteratuur) Groot-Ned. Juli 1932. In Aug. 1933 verscheen van Greshoff in hetzelfde tijdschrift opnieuw een beschouwing over Literatuur en Literatuuronderwijs.

30 Concentratie in ons moedertaalonderwijs. Lev. T. No 74.

31 De vereniging van Leraren in levende talen en het moedertaalonderwijs. Lev. T. No 88.

[p. 74]

Begrijpelijk is de reactie tegenover het literatuurgeschiedenisonderwijs. Maar reeds in het algemeen gezien komt het mij voor, dat men zich bij het streven naar onderwijshervorming evenzeer hoeden moet voor vernietiging van het oude als voor het rücksichtlos doorvoeren van het nieuwe, dat zijn waarde toch altijd nog in de practijk zal moeten bewijzen. Wie in dat opzicht nagaat, wat er de laatste jaren in het lager onderwijs is gepropageerd, zal, bij alle waardering voor de beginselen der voorgestane hervormingen, zich toch wel ter dege bezinnen op de practijk ervan; er is daar bijvoorbeeld een streven naar versobering, voornamelijk in de zaakvakken; geheel afgezien van de vraag of niet juist deze vakken uitermate geschikt zijn voor de vorming der persoonlijkheid, dient toch overwogen te worden of de practijk, vooral in kleine scholen, niet reeds zover versoberd heeft, dat er van dit geraamte niets meer te halen valt. - Zó is het nog niet gelegen met het onderwijs in literatuurgeschiedenis, maar men dient toch wel te bedenken, dat afzien of al te schriele beperking van de literatuurgeschiedenis, betekent: 1. het verzaken aan een prachtgelegenheid tot concentratie, voornamelijk wat de historie der Westerse litteraturen en de cultuurgeschiedenis betreft; 2. het verzuimen van de heerlijkste gelegenheden tot vorming van gemoed en geest. Menselijke grootheid zien en bewonderen, de oneindige waarde der menselijke persoonlijkheid leren schatten, ‘heldenverering’ in den besten zin des woords: waar kan dat alles beter tot zijn recht komen dan in het onderwijs in de geschiedenis der letterkunde?³² Literatuurgeschiedenis is terecht (ook) genoemd: ‘een deel van de geschiedenis van den menselijken geest. In de litteratuur manifesteert zich de mens in zijn zoeken en streven, in zijn worsteling met de grote levensproblemen, die voor alle tijden... dezelfde blijven’³³. Ieder leerling heeft, in de puberteitsjaren het meest, te worstelen met zichzelf; wie de gelegenheid verzuimt, hem het sterkende voorbeeld van een Vondel voor ogen te stellen, de rampzaligheden en verrukkingen van een Brederode, de zekerheden van een Revius en een Stalpert, die ziet af van prachtige mogelijkheden tot vorming van hart en geest. Trouwens, de geschiedenis der letterkunde biedt, méér nog dan de politieke geschiedenis, alle voordelen die aan een historisch gerichten blik eigen zijn. Ik meen, dat practisch ook niemand afziet van het onderwijs in letterkundige geschiedenis, en geloof, dat een verdiept inzicht in haar betekenis zal leiden tot een redres, dat behoeden kan voor een te ver afglijden in een richting, die overigens veel respect verdient. Vanzelfsprekend komt het er maar op aan, hoe en wat ‘onder-

32 Dr B.M. Boerebach, De waarde van het literatuur-onderwijs. St Bonaventura No 20 en No 21, 1936.

33 Dr G. Ras, Het onderwijs in de Duitse literatuur aan Nederlandse leerlingen: doelstellingen en mogelijkheden. Openbare Les. Groningen Wolters, 1936.

[p. 75]

wezen’ wordt. ‘De leraar zij de gastheer, die zijn gasten (dichter en jonge-mens) de kennismaking met elkaar vergemakkelijkt door allerlei moeilijkheden als: verschillende taal, gevoels- en denkrichting, uit den weg te ruimen, zodat de gelegenheid tot waarderen en vereren open komt’³⁴. Ruim opgevat, kan ik het hiermede eens zijn.

Men kan dus vaststellen, dat er een ernstig streven bestaat om de lectuur inderdaad tot grondslag te maken van het letterkunde-onderwijs. Men moet tevens constateren, dat dit blijkbaar gaan zal ten koste van een vakonderdeel, dat een zeer grote vormende waarde bezit, namelijk de letterkundige geschiedenis. De vraag is: ligt dit aan de huidige opvattingen van dit vakonderdeel? Of is het 't slachtoffer van de versoberingstendenzen, die in ons onderwijs - gelukkig! - werken? Nog eenvoudiger: is het wellicht een gevolg van tijdnood? Al deze factoren hebben meegewerkt, maar mijns inziens ligt de hoofdoorzaak toch in de letterkundige geschiedenissen en dus ook, min of meer, in de wijze waarop dit vakonderdeel wordt onderwezen. Het valt bijvoorbeeld niet te ontkennen, dat - waar vier moderne talen in hun letterkundige uitingen moeten worden gekend - er een hopeloze verwarring in de terminologie bestaat bij de docenten en ontstaat bij de leerlingen; evenmin valt het feit te loochenen, dat de omschrijving en vorming van begrippen als ‘renaissance’, ‘humanisme’, enz. in de ene les heel anders verloopt, dan in de andere... aan dezelfde school. Nu smale men niet te veel op formuleringen en definities: zij zijn het onmisbare houvast voor het begrip. Het deed me waarlijk genoegen, dat ik, zelfs bij een dichter, waardering hiervoor vond, want als waardering verstond ik, wat Anton van Duinkerken neerschreef in een dichterlijke polemiek met den leraar Gerard Knuvelder: ‘Het zal de kunst zijn van den letterkundigen historieschrijver der aanstaande periode, beknopte formules te vinden, waarbinnen de psyche niet sterft. Het jaartal diene ter localisatie, de formule ter vereeuwiging’³⁵. Maar daarvoor dient het jaartal en de formule gekénd te worden! - Er is maar één middel, om dit euvel der verscheidenheid van omschrijvingen uit de wereld te helpen: een innige samenwerking tussen alle leraren in levende talen aan dezelfde school, zo, dat men evengoed één dier leraren met het onderwijs in dit vak kan belasten. Het ligt voor de hand, dat dit de leraar Nederlands zal zijn. Gij merkt op: kàn dat? Ik antwoord: indien de opleiding herzien wordt: ja! Er zijn trouwens scholen waar het thans reeds geschiedt, waar de verhoudingen gelukkig zo liggen, dat de leraren in vreemde talen den leraar Nederlands om deze wijze van doen

34 A.J. Schneiders, Literatuur en Middelbaar Onderwijs. N.T. XXV. 290. Het is het standpunt van Seely in zijn boek, Enjoying Poetry in School.

35 Anton van Duinkerken en Gerard Knuvelder, Het letterkunde-onderwijs op onze Middelbare Scholen (een polemiese briefwisseling). Tilburg, H. Gianotten (1928).

[p. 76]

in het geheel niet als een usurpator beschouwen. Natuurlijk dienen allen op de hoogte te zijn van wàt de leraar Nederlands onderwijst, natuurlijk dienen de leraren in vreemde talen het hoogste woord te spreken als het gaat over het ‘wat’ voor ‘hun’ letterkunde; kortom: er zullen compromissen moeten worden gesloten, de leraren vreemde talen zullen den leraar Nederlands op de hoogte moeten houden wàt zij lezen met hun leerlingen. De practijk aan enkele scholen in Nederland leert, dat dit alles mogelijk is en... zeer goede vruchten afwerpt³⁶. Intussen zijn wij zover nog niet, dat aan de Nederlandse scholen voor V.H.M.O., de lessen in literatuurgeschiedenis voor de hele West-Europese letterkunde aan den neerlandicus zijn opgedragen.

Gaan wij thans na, hoe - te oordelen naar de litteratuurgeschiedenissen - dit deel van het onderwijs wordt opgevat³⁷.

Al vroeg deed het type, dat geschiedenis en bloemlezing combineert, zijn intrede. Het meest bekende voorbeeld is wellicht het tweedelige werk van Dr Van Schothorst, thans herzien door Dr Moormann; een dergelijk werk, driedelig van ongeveer 500 pp., was dat van Dr Van der Valk, Onze Letterkunde. Het laatste draagt een Calvinistisch stempel, wat het tegendeel van een bezwaar is, indien er maar niet 5 regels over Staring tegenover 7 pagina's voor Van Alphen stonden, indien maar niet Kneppelhout en Drost hadden moeten sneuvelen voor Gewin. Tot in onzen tijd is het type gehandhaafd; het karakter is zelfs meer geprononceerd, wat in een tijd, waarin zózeer de nadruk gelegd wordt op de dienende functie der letterkundige geschiedenis, verklaarbaar is. Ik vraag mij af, of daardoor de letterkundehistorie niet verder gedaald is dan wellicht in de bedoeling lag: bleef zij dienares, er kon nog altijd respect spreken uit het laten vervullen dezer functie; het lijkt echter soms alsof zij tot Assepoester geworden is. Het minst is dat het geval in een werk als dat van Piet Oomes, Een eerste gang door onze litteratuur, waarop een Tweede gang is gevolgd; meer is dat merkbaar in de ‘Inleiding voor het middelbaar en gymnasiaal onderwijs’ van Dr A.J. de Jong³⁷. Het eerste werk heeft grote verdiensten: in een concentrischen leergang geeft het een beeld van de ontwikkeling onzer letterkunde en van haar hoogtepunten; het tweede geeft van de geschiedenis slechts capita selecta, en is zozeer op het letterkundig werk ingesteld, dat de personen der schrijvers gans onbelangrijk worden. Of dit voor een schoolboek te rechtvaardigen is, moet ik uit paedagogische overwegingen betwijfelen.

De meeste litteratuurgeschiedenissen prefereren historie en bloemlezing

36 Men zie ook W.L.M.E. van Leeuwen, Over literatuuronderwijs. Paed. Stud. Aug. 1925. Vgl de bezwaren van Dr J.A. Luyt in het Weekblad van het V.H.M.O. 7 en 14 Oct. 1925 en Van Leeuwen, Lev. T. No 93. - Dr J.W. Marmelstein, De practijk van het Literatuuronderwijs. Lev. T. No 83: ‘'t eigenlijk onderwijs in de letterkunde valt onder het ressort van den neerlandicus’. De leraren in moderne talen moeten: 1. het schone in letterkundig werk doen gevoelen; 2. belangstelling wekken voor literaire kwesties en voor de kunstenaars; 3. enkele hoofdzaken uit twee of drie hoofdrichtingen uit de geschiedenis der letterkunde behandelen. - J.C. de Haan, Literatuur-onderwijs op de H.B.S. Lev. T. No 86. - A.J. Schneiders, Richtingen en verhoudingen in het literatuuronderwijs op de middelbare school. N.T. XXIV Hulpmiddelen voor deze methode zijn aanwezig: Van Leeuwen gaf in zijn Korte Schets ook een Synchronistisch Overzicht v.d. West-Eur. letterkunde; een aparte uitgave in dien geest verscheen van P.H. Greiner en A.J. Schneiders, Tabellarisch Overzicht van de Vier Literaturen, 's Grav. G. Naeff, 1936. - Mej. W. Boissevain gaf een Ontwerp v.e. synthetischsynchronistische Literatuurkaart v. West-Europa, ten behoeve van het M.O. Hand. 16e Phil. congres. 1935 p. 110.
Verder is er de Schets van de West-Europese letterkunde d. Dr J.C. de Haan (bestemd voor de A.M.S. in Indië), door den schrijver met medewerking van H. Godthelp en D. Leve omgewerkt voor Nederland (Gron. Wolters).

37 Resp. verschenen bij Tjeenk Willink, Zwolle (1937) en Wolters, Groningen (1e dl 1936, 2e dl 1937). - Een gedetailleerd program ontwierp F.G.A. Stemvers in Lev. T. No 72 en 75. Ook Stemvers wil a.d. historie der letterkunde zo weinig mogelijk tijd besteden. - Dr Moormann geeft wèl geschiedenis, maar wil geen hist. bloemlezing, alleen volledige werken. - Jan de Vries wil ‘grasduinen’ op de velden onzer letterkunde en vindt systematische handleidingen ‘'n gruwel’. N.T. XV 129 e.v.

37 Resp. verschenen bij Tjeenk Willink, Zwolle (1937) en Wolters, Groningen (1e dl 1936, 2e dl 1937). - Een gedetailleerd program ontwierp F.G.A. Stemvers in Lev. T. No 72 en 75. Ook Stemvers wil a.d. historie der letterkunde zo weinig mogelijk tijd besteden. - Dr Moormann geeft wèl geschiedenis, maar wil geen hist. bloemlezing, alleen volledige werken. - Jan de Vries wil ‘grasduinen’ op de velden onzer letterkunde en vindt systematische handleidingen ‘'n gruwel’. N.T. XV 129 e.v.

[p. 77]

gescheiden te houden. Zo doet de bekende Schets van prof. De Vooys, die blijkens de vele drukken veler gids is geweest. Het was een betrouwbare gids, maar is te zeer een opeenhoping van feiten, dan dat het nú nog ‘modern’ kan heten, welke kwalificatie ook niet verantwoord zou zijn, als men let op de zeer summiere behandeling der nieuwste letterkunde. Na deze Schets kunnen onder andere nog genoemd worden de Geschiedenis der Letterkunde van J.C. Kummer (1916), leraar aan een Bondscursus voor de hoofdakte, vooral op de practijk, dat wil zeggen op de examens gericht, en daardoor wel eens minder leesbaar; Rijpma's Beknopte Geschiedenis der Nederlandsche letteren, minder gunstig ontvangen³⁸. Een keerpunt betekent de Geschiedenis der Nederlandsche letterkunde door Jan Greshoff en Jan de Vries³⁹. De bakens verzet? vroeg een criticus zich af. In vele opzichten: ja! Men beluistere slechts het nieuwe geluid, dat in de Voorrede klinkt, en lette op de methode van behandeling. Dit meenden de schrijvers: ‘Te veel wordt in de handboeken deze moderne litteratuur (na '80) zonder systeem of inzicht als een reeks namen, titels en feiten opgesomd’. Zij zullen trachten de feiten te schiften en in onderling verband te brengen. ‘De geschiedenis der vaderlandse letterkunde behoort minder aesthetisch-critisch te zijn, dan wel den nadruk te leggen op de ontwikkeling van het geestelijke leven, waarvan de literatuur de spiegel is. De beoordeling van een literair werk naar haar schoonheidswaarde is een vanzelfsprekend correlaat van een dergelijke historische beschouwing; het is echter voor alles nodig de dieperliggende strevingen en neigingen, die in het werk der dichters worden uitgesproken, te onderkennen en te waarderen’. Zó kan men ‘door de werken van onze kunstenaars een veelzijdig-ontwikkelenden en veredelenden invloed op het opgroeiende geslacht uitoefenen’. De leerlingen moeten leren, ‘vooral naar de ideeënwaarde der literatuur te zoeken’. Vandaar ook dat in dit boek een ongenadige opruiming wordt gehouden onder de feitenverzamelingen van sommige litteratuurgeschiedenissen; vandaar dat zij deze samenbrengen in korte, aan de beschouwingen voorafgaande, hoofdstukjes, ‘data’ en ‘personen’. Bovendien wijden de schrijvers grote aandacht aan de nieuwere litteratuur: tot p. 191 spreken zij over de letterkunde tot Tachtig, van p. 191-266 behandelen zij Tachtig en van p. 267-377 Heden en Toekomst. Men heeft het een ‘fris boek’ genoemd, dat, in tegenstelling tot bijvoorbeeld Stroomingen en Gestalten van De Raaf en Griss, meer eenheid demonstreert; het opent perspectieven, het lokt tot tegenspraak. Nieuw was het boek zeker; succes bleef

38 O.a. door Dr Zijderveld, die zich ‘zeer teleurgesteld’ voelde. N.T. XII.

39 Arnhem 1925. Men zie o.a. Van Leeuwen in de N.T. XIX, die het beschouwt als schoolboek, als litteratuurgeschiedenis en als essay. Verder Gerard Knuvelder, Ts voor T. en L. XIV, 1926 p. 65 e.v.

[p. 78]

echter uit: het haalde geen tweede druk! In dit opzicht vormt het een sterke tegenstelling tot Moller's Beknopte Geschiedenis der Nederlandse letterkunde⁴⁰, waarvan men de tweede- en latere drukken als de definitieve moet aanzien. Het heeft een hevigen strijd doen ontbranden: men heeft gesproken van een ‘waardeloos en onwaardig product’, evenzeer als van ‘zeer verdienstelijk’; het had echter vooral de verdienste van beginselvast te zijn. Voor een schoolboek is dat geen gering voordeel! - In denzelfden tijd verscheen het smaakvolle boek van Dr Jan Walch, dat voor het eerst het kultuurhistorische verband en dat met andere kunsten duidelijk aanwees⁴¹. De Korte Schets van de ontwikkelingsgang der Nederlandsche letterkunde waarin Van Leeuwen de practijk van zijn herhaaldelijk verkondigde opvattingen over literatuuronderwijs neerlegde, althans voor een deel, werd ‘een geslaagde vogelvlucht’ genoemd door Anton van Duinkerken, maar verloor in een overgrote geestdrift voor de moderne kunst, de verhoudingen al te zeer uit het oog: Gezelle bijvoorbeeld kreeg heel wat minder toegemeten dan A. Roland Holst⁴². Dr C. Tazelaar offerde in zijn Beknopte Handboek der Nederlandsche letterkunde te veel aan feitenkennis⁴³. Zelf heb ik getracht in een Handleiding bij de studie der Nederlandsche letterkunde aan nieuwe ideeën op het gebied van het letterkunde-onderwijs gestalte te geven: getracht werd het feitenmateriaal aanzienlijk te beperken en het overblijvende te funderen, de begrippen helder te doen zijn en zuiver te hanteren (niet alleen de algemeen-woordkunstige als legende, sprookje etc., maar ook humor, satire, het komisch, traditie, reactie en dergelijke); om het verschil en de overeenkomst tussen de grote perioden te doen zien werd bij ieder tijdvak een ‘winst- en verliesrekening’ opgemaakt ten opzichte van de algemene begrippen, die in de Inleiding waren verworven; het overzicht werd doorzichtiger gemaakt door slechts drie tijdvakken te onderscheiden: Middeleeuwen, Renaissance en Romantiek, waarna de Jongeren-beweging, als de eigentijdse werd afgewogen tegen de drie voorgaande: voor een deel dient immers het begrip van het verleden om het heden te verstaan. Meer dan aan de personen werd aandacht aan de werken geschonken, maar de eersten werden om paedagogische en didactische redenen niet verwaarloosd. Systematisch werd het verband gelegd met de cultuur- en kunstgeschiedenis, ook door illustraties. Bovendien werd enige aandacht besteed aan de stijlgeschiedenis, ook aan die van het tijdvak⁴⁴.

Ten dele tonen deze litteratuurgeschiedenissen een aanmerkelijk ver-

40 Het Nederl. Boekhuis, Tilburg 1928. Zie o.a. Aug. van Cauwelaert in D.W. en B. Mrt 1928 en De Jager in Roeping, April/Mei 1928; ook Dr Knippenberg in Ts voor T. en L. 1929 p. 138 en L. Fens, Boekzaal 1929 p. 78 e.v.

41 Schets van de geschiedenis der Nederlandsche letteren. Zwolle 1929 (Het boek eindigt met de Tachtigers).

42 Gron. Wolters 1928.

43 Zie o.a. Dr Zijderveld in Lev. T. 86, en Dr De Jong in id. 95. 'n Geestverwantrecensent, J. Karsemeyer, drukte zich in Paed. Stud. XVII p. 350 aldus uit: ‘We moeten onze leerl. op de hoogte stellen van de problemen, die de letterkunde beheersen, maar we moeten ze daarbij tevens wapenen met de volle krijgsuitrusting die bescherming en afweer kan bieden tegen levensopvattingen, die naar ons inzicht de juiste niet zijn.’

44 J. Muusses, Purmerend 1936. De tweede, zeer gewijzigde druk, ligt ter perse: voor het V.H.M.O. verschijnt een nevenuitgave naast die welke speciaal voor de hoofdakte bestemd is. De Middeleeuwen worden behandeld van p. 65-85; de Renaissance van 86-140, de Romantiek van 141-291 (waaronder de Tachtigers vanaf 200), de Jongeren van 291-324. - Plaatsgebrek dwingt mij, over andere literatuurgeschiedenissen te zwijgen.

[p. 79]

schil van opvatting omtrent de houding die de school heeft aan te nemen tegenover de moderne letterkunde. Steeds meer helt men tot de mening over, dat deze het leeuwenaandeel moet krijgen van onze lessen. Met nadruk is onder meer door Van Leeuwen de eis gesteld, dat op de Middelbare School de moderne Nederlandse poëzie grondig behandeld wordt. (Uit de practijk van zijn Korte Schets blijkt, dat hij onder ‘modern’ voornamelijk Tachtig verstaat). Immers, niet alleen schrijft het program het voor, maar de moderne poëzie geeft ‘het volkomenst uiting aan het leven van den mens van alle tijden en van den modernen mens’. De ‘behandeling’ der moderne poëzie dient het sluitstuk te zijn van het gehele literatuuronderwijs, omdat die ‘het gehele leven in al zijn eeuwige gecompliceerdheid, en nog speciaal de gecompliceerdheid van den modernen tijd, tenslotte weerspiegelt’⁴⁵. Het waren er niet weinigen, die twijfelden aan de practische uitvoerbaarheid van dit ideaal. Dr Zijderveld was hun tolk, toen hij meende dat de brede en diepe behandeling van Van Leeuwen, waarbij hij tot 16- en 18jarigen spreekt als tot geestelijk volwassenen, ‘op vluchtigheid en napraterij moest uitlopen’⁴⁶. Hier stonden twee riclitingen tegenover elkaar, die we èn in de lectuur over ons onderwerp èn in de practijk van het letterkunde-onderwijs telkens weer ontmoeten: de richting van hen, die het artistieke op den voorgrond plaatsen, de ‘aestheten’, zoals ze wel eens zijn genoemd, en de richting van diegenen, die in de litteratuurles het middel zien tot het leren verstaan van mensen en wereld van binnenuit, ‘zodat de mogelijkheden van geest en gemoed, die in de leerlingen sluimeren, zich verwerkelijken en zij zich in zichzelf onderscheiden’.

Verscheidenen hebben ‘de moderne literatuur op de school’ verdedigd of gepousseerd⁴⁷. Het lijkt ook mij juist, die op den voorgrond te stellen. De argumentatie voor deze handelwijze zoeke men evenwel niet in de grotere ontvankelijkheid van den leerling voor het leven van heden; hoorden we Van Leeuwen niet betogen, dat het moderne leven zeer gecompliceerd was? Is het bovendien wel waar, dat de taal der moderne letterkunde als regel beter verstaanbaar is voor den leerling dan de oudere van Middeleeuwen en 17e eeuw? Het letterkunde-onderwijs moet echter hierom vooral de eigentijdse kunstenaars in zijn belangstellingssfeer trekken, om tot een beter begrip van de geestelijke structuur van den eigen tijd te komen. Maar dan is ook de achtergrond der letterkundige geschiedenis onmisbaar. Wie zo handelt, zal, óók door zijn letterkunde-onderwijs, bekrompenheid en vooroordeel bestrijden en ontvanke-

45 Moderne Nederlandsche Poëzie op de Middelb. Scholen. Lev. T. No 64. Vgl z'n Kanttekeningen. Lev. T. No 75.

46 Grenzen, die zich voordoen bij het onderwijs en literatuur en litteratuurhistorie. Lev. T. No 68. Men leze ook de repliek van Van Leeuwen in Lev. T. No. 69 en 70 (Ideaal en Practijk) en de dupliek van Dr Zijderveld in Lev. T. No 71.

47 Ik verwijs naar een art. van Schneiders in het Tijdschrift voor Zielk. en Opv. afl. 1 1932; Dr Van Maanen's Inleiding voor de Engelse sectie gehouden op 6 Juni 1933 (Lev. T. No 76); Van Leeuwen in Paed. Stud. 1933; A. Tuinstra, De Moedertaal II. St Bonaventura No 41, 1936. Wat 't H.O. van ons verwachten mag, kan men lezen in het Rapport v.d. Comm. inzake aansluiting tussen het middelbaar en gymnasiaal in het hoger onderwijs p. 19: e. ‘interpretatie van teksten uit de oudere en de moderne letterkunde (Middelnederlands, zeventiende-eeuws, Staring, Potgieter, Verwey, enz.), f. onderwijs in de algemene letterkunde, Nederlandse literatuurgeschiedenis met (beperkte) lectuur en bespreking van letterkundige werken’. Voor 't doel en de betekenis van letterkunde-onderwijs op de economische school, verwijs ik naar Dr S. Elzinga, De grondslagen der maatschappij-school. 1e druk p. 294.

[p. 80]

lijkheid kweken voor het verstaan van anderen, die zekerheid vonden in het leven of er voor streden en strijden. Zo bezien is de litteratuurleraar aan de bijzondere school in het voordeel boven zijn Collega aan de openbare: voor den laatste kan het leven inderdaad gecompliceerd zijn, is het niet mogelijk voor de zo heterogeen samengestelde klassen standvastig van uit één hoog gezichtspunt te oordelen. De eenheid van levensrichting - die in genen dele tot enghartigheid of bekrompenheid behoeft te leiden - is ook in 't letterkunde-onderwijs 'n onmiskenbaar voordeel.

Er zitten in dit alles nog uitermate interessante en gewichtige elementen, die de moeite der beschouwing zeer waard zijn. Om wille van de ons toegestane ruimte, willen we thans echter een andere bron aanboren, die ons inlichtingen verschaffen kan over het letterkunde-onderwijs in Nederland: de bloemlezingen. Waardoor laten samenstellers van dergelijke werken zich leiden? Het antwoord op deze vraag zal tevens het antwoord zijn op die andere: welke lectuur biedt men zijn leerlingen en hoe wordt die behandeld?

Daar zijn bloemlezingen, die bedoelen de literatuurhistorie te illustreren. Meestal zoekt men wat karakteristiek is voor kunstenaar of periode. Niet altijd kiest men het schoonste: wat lelijk is, kan zeer illustratief zijn. We passeren een bloemlezing als die van Dr J.A.N. Knuttel, omdat zij niet alleen voor de school was bestemd, maar ook voor zelfonderricht en als ‘huisboek’⁴⁸. Voorzover ik weet, werd het boek in de school zeer weinig gebruikt. Anders was het met het Letterkundig Leesboek van Dr J. Prinsen JLzn, dat wilde geven ‘het minimum dat nodig is om enig inzicht in onze letterkundige geschiedenis te krijgen’. Het boek sluit zich bij Prinsen's Schets van de Geschiedenis der Nederlandsche letterkunde aan⁴⁹. Streefde Prinsen naar een minimum, het heeft er allen schijn van dat De Raaf en Griss en anderen naar een maximum streefden. Een Nieuwe Bundel bestaat, voorzover hij betrekking heeft op de geschiedenis der letterkunde, uit drie delen, waarvan dl V, dat de Tachtigers en de Vlaamse letterkunde na 1830 omvat, 680 pagina's telt! Jacob Winkler Prins geniet de eer er met 8 verzen vertegenwoordigd te zijn, Adama van Scheltema met 19! Kloos met 20 plus een fragment uit zijn proza. Nu heeft deze wijze van doen, indien het waarlijk grote kunstenaars betreft, ongetwijfeld een groot voordeel: dat van de persoonlijke keuze, van de eigen voorkeur, zowel voor leraar als voor leerling. Dit voordeel is niet gering! Toch vraag ik me af, waarom Gerard van Hulzen 16 pagina's moet krijgen, Frans Mijnssen en Jeanne

48 Bloemlezing uit Nederlandsche schrijvers sinds de Renaissance. Dl I, Amsterdam, S.L. van Looy. 1914.

49 Zwolle, 1913.

[p. 81]

Reyneke van Stuwe idem, Willem Schürmann zelfs 25! Ik weet ook niet, wat de leerlingen met al die namen als van Balthazar Verhagen, Giza Ritschl, Annie Salomons, enz. moeten beginnen! Dat met dit boek, verschenen in 1918, de nieuwere letterkunde haar definitieve intrede deed in de school, is echter een verheugend verschijnsel geweest⁵⁰. Omvangrijker nog is Gouden Aren door Dr G.A. Brands en R.W. Lieve, dat tevens een beknopte litteratuurgeschiedenis geeft en goed geïllustreerd is. Deel IV, dat tot 1780 gaat, telt 750 p., dl V zelfs 850. Ook hier is de grote keuze uit Vondel, Hooft, Brederode, enz. weer een niet gering voordeel. Maar wat men in de school moet aanvangen met 12 geestelijke en 8 wereldlijke liederen der Middeleeuwen, met 10 p. van Luiken, met 4 van Hoogvliet en 4 van Feitama enz. is mij onbegrijpelijk⁵¹! Handiger waren dan nog de Stemmen van Verre en Dichtebij, ‘Lektuur voor het katholiek onderwijs en voor zelfstudie met korte inleidingen en van aantekeningen voorzien’ door J.L. Horsten⁵². Deze verschenen in een tiental deeltjes, waarvan het omvangrijke derde geheel aan Vondel gewijd is (450 p.). De beste bloemlezing van dezen aard is zonder twijfel het Letterkundig Leesboek van Van den Bosch, De Vooys en Tinbergen. Dat kon ook niet anders, waar mannen van deze kwaliteit er zich toe gezet hadden, dit werk samen te stellen. De taalkundige aantekeningen, die in een historische bloemlezing niet ontbeerd kunnen worden, zijn voortreffelijk. Ook deze twee delen bieden nog een keuze, die ruim genoemd kan worden⁵³.

Vervolgens zijn er de bloemlezingen van de aesthetische richting, waarvan De Bloeiende Bongerd het type is. Warm begroet door een deel der neerlandici, èn door kunstenaars, werd zij door andere leraren als onbruikbaar afgewezen. Opnieuw bleek dit, toen de samenstellers later een Bottende Bongerd vooraf lieten gaan⁵⁴. Volledigheidshalve wijs ik op mijn bloemlezing Uit Heden en Verleden (1929), die door haar inleidingen gelijkenis met de Bloeiende Bongerd vertoont, maar die in keuze der stukken en behandeling der onderwerpen principieel ervan verschilt. Tot deze aesthetische richting behoort ook het werk van W.L.M.E. van Leeuwen⁵⁵. Sommigen beschouwen de lectuur der lagere klassen als noodzakelijke inleiding tot het latere litteratuuronderwijs en achten dan ook een litteraire instelling daarvan noodzakelijk⁵⁶.

Naast - ik zeg met opzet niet: tegenover - de aesthetische richting, staat die der intellectuele beschouwers. Misschien moeten we hiertoe Dr Rijpma rekenen, maar diens boeken ontsnappen aan pogingen tot nauw-

50 W.L. & J. Brusse U.M., R'dam. Men leze o.a. de beoordeling door den dichter Joannes Reddingius in De N. Gids. XXXIII, 1e dl.

51 Van Goor, Gouda. 1928.

52 Tilburg z.j. (R.K. Jongensweeshuis).

53 Wolters, Gron. 1931. Men leze, zo men wil, de opmerkingen die Dr Zijderveld er over maakte in Lev. T. No. 66, waarmee ik geheel instem, voorzover ze dit boek betreffen! - Er zijn nog vele andere hist. bloemlezingen, ook voor het M.U.L.O., die uiteraard aanmerkelijk beknopter zijn. Ik kan ze in dit kort bestek onmogelijk de revue laten passeren.

54 Men leze bijvoorbeeld Kloos rec. in De N.G. XXX, 2e dl. 567 e.v. en die van A.M. de Jong in Vragen v.d. Dag (Literatuur en Onderwijs, Mei 1916). Tegenover deze juichtonen, beluistere men het wantrouwen in de rec. van Dr Zijderveld in Lev. T. No. 76. Deze veroordeelt ze, juist òmdat ze gericht zijn op aesthet. bewustwording. - Eenzelfde ‘teleurstelling’ ervoer. Dr Z. bij de lezing van Godthelp's Rede... (Het Onderwijs in het Nederlands, Groningen Wolters, 1934). vgl. Paed. Stud. XVI, p. 54 e.v.

55 Natuur en Dichter. - Epiek en Lyriek. Het eerste dient ‘ter afsluiting’ van het litteratuuronderwijs, het tweede voor de middelklassen, tevens ‘woordkunst’. In het Zuiden verscheen een soortgelijk werk van Julien Kuypers (De Gouden Poort).

56 Zie Dr Jeanné, De lectuur in de lagere klassen. Lev. T. No. 92. Verder W. Kramer's Leesboek voor de eerste klas, (Wolters Gron. 1936); vgl. Dr Zijderveld's rec. in Lev. T. No. 92. - Volledigheidshalve vermeld ik nog het streven om de leerlingen kleinere stukken in hun geheel in plaats van fragmenten voor te zetten. Daartoe stelde Dr J. Theunisz Bimini samen (Baarn, 1930), en Godthelp en Mirande Het Nieuwe Nederlandsche Proza in novellen (Gron. Wolters 1935); lezenswaardige opmerkingen hierover kan men lezen in Paed. Stud. Juli 1936. p. 168 van de hand van Dr Zijderveld.

[p. 82]

keurige karakteristiek⁵⁷. Met zekerheid kan men er Dr Zijderveld toe rekenen, zoals uit talrijke bijdragen en recensies van dezen geleerden leraar blijkt. Practisch werk hebben hier Dr Staverman en Dr van den Ent geleverd: de eerste in zijn Proza en Poëzie voor de laagste klassen, de tweede in twee deeltjes Gedichten lezen, te samen in De Kern, ongetwijfeld de beste bloemlezing ‘hunner’ richting. Zij menen, dat ‘het literatuurleesonderwijs over het algemeen te veel en te uitsluitend gericht is op het literair genieten... waarbij men zich tevreden stelt met een vaag aanvoelen, in plaats van te streven naar verstandelijk begrijpen en een daaruit voortvloeiend zuiverder waarderen van de gevoelselement’⁵⁸. Men vindt er bijvoorbeeld proza in van Coen, Johan de Witt, Thorbecke, Pierson, prof. Huizinga.

De polemieken, die tussen aanhangers dezer beide richtingen worden gevoerd, zullen wel nooit tot het beoogde resultaat voeren. Het lijkt mij trouwens onjuist het letterkunde-onderwijs te willen dwingen in de ene of in de andere richting. Vooreerst omdat ook de ‘intellectualisten’ uiteindelijk litterair genieten willen bereiken: zij beginnen alleen wat later en zijn daarom alzijdiger in de keuze hunner leesstof. Omgekeerd verwaarloost de ‘aestheet’ het begrijpen niet. Vervolgens dwinge men een neerlandicus, die immers ook zijn bepaalden aanleg heeft, niet in een richting, die de zijne niet is; dat zou bijna noodwendig op een mislukking uitlopen. Ik zou niet zover willen gaan als de dichter Verwey of als de leraar Dr Ras, die beiden den leraar ‘die er niets voor voelt’, géén letterkunde-onderwijs willen doen geven. Een kern van waarheid schuilt in deze stellingname ongetwijfeld! Mijns inziens bewijzen beide richtingen aan het letterkunde-onderwijs goede diensten; de geestdrift der ‘aestheten’ is een onmiskenbaar voordeel, maar of zij niet eens over de hoofden heenpraten? De degelijkheid der ‘intellectualisten’ lokt aan, maar of ook zij niet eens de leerlingen achter zich laten? De ware ‘aestheet’ verwaarloost nooit het begrijpen, de ware ‘intellectualist’ nooit het genieten⁵⁹.

Een speciale positie neemt het bijzonder onderwijs in. Evenals bij de litteratuur-historie zal de eenheid van levensrichting bij het literaire lezen een prachtgelegenheid tot vorming bieden. Hier biedt zich een zeldzaam schone gelegenheid aan de leerlingen een blik te gunnen in de diepten der eigen levensbeschouwing, en andere levensopvattingen èn op hun natuurlijke hoogte èn in hun bovennatuurlijken achterstand te toetsen. Dat mag niet betekenen: een bekrompen eenzijdigheid in keuze en behan-

57 Kenmerken van de 3 delen van Jonge Kracht zijn: dat de keuze bepaald is door samenwerking tussen leraar en leerling, dat er geschikte stof is voor declamatie en memoriseren; verder liet Dr R. zich leiden door paedagogische, litteraire en ethische overwegingen.

58 Het 1e verscheen bij Thieme, Zutphen, het 2e bij Tjeenk Willink, Zwolle, het 3e bij Noordhoff, Groningen. - De ‘leraar Nederlands’, door G.H. 's Gravenzande geïnterviewd (Den G.W. 1928 p. 260 e.v.) behoort eveneens tot de ‘aestheten’.

59 Het extremistische standpunt van Schneiders in Paed. Stud. 1935 p. 109 e.v. moet ik beslist afwijzen. Schn. meent, dat een historische inleiding en taalkundige verheldering van teksten, het tegendeel van schoonheidsontroering en litterair genot zullen verschaffen. Een dergelijk pleidooi voor ‘versobering’ zal dit streven zeker niet dienen.

[p. 83]

deling; het moet wel betekenen het aangrijpen van een enige gelegenheid om een edeler mens in de leerlingen te boetseren. Ik zou dit kunnen toelichten met een bespreking van de 4delige bloemlezing Proza en Poëzie van A. Vincent en J.J. Verbeeten (1909), ean katholieke bloemlezing, die toch geen verzameling van katholieke kunstenaars werd; wel wordt verwacht, dat alles vanuit het eigen standpunt wordt belicht, een eis, die, bij vervulling, ook paedagogisch grote voordelen zal bieden⁶⁰.

Wie letterkunde-onderwijs mag geven in 1938, beschikt over prachtige hulpmiddelen. Men behoeft met Dr Moormann nog niet te staan op een eigen lokaal, om toch in zijn hoge eisen alleszins bevredigd te worden. Daar is dat prachtige illustratie-materiaal van den keurigen Platenatlas van Poelhekke, De Vooys en Brom; daar is de populair-uitgevoerde van Kuypers en De Ronde, Moormann en Wouters; daar zijn de schitterende gramaphoonplaten van Paul Huf, sinds enigen tijd nog aangevuld door anderen. En hoevele experimenten zijn er nog niet gaande, die nieuwe perspectieven openen⁶¹.

Ook de hoofdakte-studie gaat, wat het vak letterkunde betreft, de laatste jaren in betere banen. Men bezie slechts de opgaven voor het schriftelijk examen en beluistere eens mondelinge examens. Wel is hier nog heel wat te verbeteren, maar de wind waait gunstig. De tijd, dat een hoofdakte-candidaat, vooraleer hij aan de lectuur van Vanden Vos Reinaerde kon beginnen, eerst door een voorgeschiedenis worstelen moest, die liep van de Pançatantra en Hitopadeça tot de Germaanse dierenfabels, behoort bijna tot het verleden⁶²!

Er is veel waarover wij ons bij het letterkunde-onderwijs van thans verheugen mogen: het heeft gewonnen aan bewust litterair of geestelijk genieten; het geeft gelegenheid tot ontplooiing volgens eigen aanleg: een belangrijke factor voor het succes! Het huidige letterkunde-onderwijs erkent de waarde der eigentijdse letterkunde, ofschoon wij ons bewust zijn, dat het oordeel der geschiedenis anders zal luiden dan het onze; wij beseffen, onder andere door de theoretische beschouwingen en practische boeken van W. Kramer, dat litteratuuronderwijs moet stoelen op goed taalonderwijs, ook al gaat men deze stelling niet tot het uiterste doorvoeren⁶³; men is zich levendig bewust, dat letterkunde leven is, gekristalliseerd leven als men wil, dat men niet kan wringen in het keurslijf van feiten en formules. Wij weten, dat wij van onze leerlingen geen critici noch dichters kunnen of mogen maken, maar achten ons onderwijs geslaagd, indien de leerlingen het werk van hoge geesten begrijpend

60 Kortheidshalve verwijs ik voor dit buitengemeen interessante deel van ons onderwerp naar J. van Ham in Opwaartse wegen Oct. 1924 (over Onze Letterkunde van Mej. A. Gratama); Frans Erens, De N.G. XXXIII, 2e dl. p. 191 e.v. (Over Bloemlezingen, naar aanleiding van De Jager's Roomse Keur). - Een principiële beschouwing van calvinistisch standpunt gaf De W.J. Kolkert Jr. in Stemmen des Tijds, afz. verschenen bij de H.U.M. te Amsterdam. Men vergelijke hiermee de ‘beschouwingen’ van Herman Robbers in De Social. Gids. VI, 1921, p. 1073-1096. - De ruimte dwingt mij te zwijgen over het bijwonen of instuderen van toneeluitvoeringen, over de serie-uitgaven en speciale bloemlezingen zoals de Dishoeckjes, de Uilenreeks, de Eigen Boekerij (waarover een uiteenzetting van Dr Van Can in St Bonaventura No. 35, 1937) en dergelijke meer. Belangrijker zijn de opmerkingen en inleidingen van F.G.A. Stemvers, Lev. T. No. 72 (Het moedertaalonderwijs op de M.S.); C.A. Zaalberg Lev. T. No. 94 (Wenselijke betutteling); J. Scheerboom S.J., St. Bon. No. 19 en 20 1937 (Lectuur in en buiten de school).

61 Dr Zijdeveld, De Leermiddelen voor het onderwijs in de Nederl. letterkunde gedurende de laatste 25 jaren, Lev. T. No. 88; A.J. Schneiders, De voordracht, Lev. T. No. 89; Dr J.W. Marmelstein, Illustraties bij het lit. onderwijs, Lev. T. No. 93; Mej. Dr L. Kaiser Lev. T. No. 97, Schneiders, Lev. T. No. 82 en Dr van Can, St Bon. No. 82, alle drie over gramaphoonplaten bij het letterk. onderwijs.
Voor het experiment van het klasse-spel zie men Schneiders, Lev. T. No. 69 en P.N. Dezaire id. No. 99; voor het dichten door leerlingen zie men Schneiders, Lev. T. Dr van Doorn verdedigde het dichten door leerlingen in stelling XXIV bij zijn diss.

62 Volledigheidshalve verwijs ik naar het tijdschrift De Hoofdakte, waarin ik een rubriek Lezen verzorgde en art. schreef in moderner geest, alsmede naar de drie deeltjes van Belangrijke Letterkundige Werken. (J. Muusses, Purmerend). De verbetering op de hoofdakte-examens is van recenter datum dan die bij het V.H.M.O. en nog niet ver genoeg doorgedrongen.

63 Zie zijn uitmuntend werkje, Het literaire kunstwerk. (Groningen, Wolters 1932); zijn Literatuur- en stijlstudie (bij id.) en de succesrijke serie Taalstudie en Stijloefening (3 dl. bij id.). Verder verwijs ik naar zijn art. in de N.T. XXII, XXIII, XXIV en XXV. - In scherpte van formulering munt Kramers' eerstgenoemde werkje uit boven het Handboek der Poëtiek van P.N. Dezaire (Servire, Den Haag 1932); het is voornamelijk voor den leraar bestemd, evenals Padberg's De Mooie Taal ('s Bosch, 1924).

[p. 84]

en genietend naderen kunnen. Echter, beseffen wij wel voldoende de waarde der samenwerking, ook op dit gedeelte van het onnatuurlijk verdeelde terrein van het V.H.M.O.⁶⁴? Gaan wij, in onzen gerechtvaardigden strijd tegen het feitenonderwijs, waaronder wijzelf eenmaal leden - meer of minder, naar gelang we ouder of jonger zijn -, niet te ver, als wij de litteratuurhistorie de rol van Assepoester laten spelen? Is hier niet het psychologische verschijnsel te constateeren van een te ver doorgevoerde reactie tegen een verfoeilijk verbalisme? Eerste doel van àlle onderwijs blijft immers de vorming der persoonlijkheid.

Wie het niet genoeg te waarderen geluk hebben gehad, geleid te zijn door leraren met een groot hart, een vurige geestdrift en alles doorstralende oprechtheid, die stelt niet alleen door redenering maar ook uit eigen ervaring vast, dat het letterkunde-onderwijs, in àl zijn onderdelen, een prachtige maar verantwoordelijke taak op onze schouders legt. Het dieper doordringen van dit verantwoordelijkheidsgevoel is één der vele verdiensten van Levende Talen, dat een centrum van gedachtenwisseling is geworden, dat het vuur brandende houdt en in een onbekrompen leiding ieder het zijne geeft. Aan het slot van deze bijdrage breng ik daarom nog gaarne een eresaluut aan Levende Talen, en aan allen, die den voorbereidenden arbeid - welke het terrein effende - verrichten.

Hulst, Juni 1938

Dr. Jos J. Gielen

64 Zie Dr A. Zijderveld, Het literatuuronderwijs in syntheties verband met het gymnasiale leerplan, Paed. Stud. XIII, 305-321; ten dele ook: Samenwerking in het talenonderwijs aan gymnasiale inrichtingen (Amersfoort, v. Amerongen 1934), vgl. Dr Ras in Lev. T. No. 79. Lezenswaard is ook het art. van R. Kuitert in Paed. Stud. IX, p. 1-19, dat ten dele op onze stof betrekking heeft.