Hollands Maandblad. Jaargang 1997 (590-601)

[p. 19]

Leren lezen
Leesbevordering of leesontmoediging?
door Joop Dirksen

Wie van literatuur houdt, is ook geïnteresseerd in het huidige literatuuronderwijs. Wie zelf dankzij een enthousiaste, inspirerende leraar of ondanks bloedeloos en stomvervelend onderricht tot lezer voor het leven is geworden, zal zeker geconstateerd hebben dat er veel veranderd is in dat onderwijs, en er zal de komende vijf jaar nog meer gaan veranderen.

Even wat literatuuronderwijsgeschiedenis - Tot ca. 1960 kreeg iedereen op min of meer dezelfde wijze literatuurles, vanuit een historisch-biografische invalshoek: het leven van de auteur stond centraal, de werken werden geïnterpreteerd in het licht van de kennis van dat leven. In de praktijk werd begonnen met de Middeleeuwen, en in een gestaag tempo werd de hele literatuurgeschiedenis behandeld; perioden, stromingen, schrijversnamen, titels, jaartallen. Meestal kwam men tot aan de Tweede Wereldoorlog. Aan de moderne literatuur werd niet of nauwelijks aandacht besteed. De schoolboeken in die periode waren literatuurgeschiedenisboeken (soms gecombineerd met een bloemlezing); Knuvelder, De Vooys en Stuiveling, Lodewick, en iets recenter Calis, Smulders en Dautzenberg zijn het meest gebruikt.

Vanuit de literatuurwetenschap is in de loop van de jaren zestig de tekstautonome benadering naar voren gekomen, die in het onderwijs op redelijk grote schaal is overgenomen: een literaire tekst werd als min of meer objectief te benaderen grootheid beschouwd; door een analyse van de structuur kwam men ‘vanzelf’ bij de kern. Indringend lezen heette het meest succesvolle literatuurschoolboek uit die tijd dan ook, geschreven door dr. W. Drop. Tot op de dag van vandaag is op de meeste Nederlandse scholen het literatuuronderwijs ofwel nog hoofdzakelijk op cultuuroverdracht gericht, dat wil zeggen dat vrijwel alle aandacht uitgaat naar geschiedenis, ofwel men is ergocentrisch bezig, waarbij men vrijwel alle aandacht richt op de structuuranalyse van teksten.

De derde invalshoek, vanuit de lezer, is in het begin van de jaren tachtig in Nederland geïntroduceerd, met name vanuit de Universiteit van Nijmegen, door Wam de Moor. De literatuurwetenschappelijke richting die eraan ten grondslag ligt, is ontwikkeld in de Verenigde Staten door veelal psychoanalytisch geschoolde literatuurwetenschappers als Louise Rosenblatt, David Bleich en Norman Holland, en wordt Reader Response Criticism genoemd. In mijn promotieonderzoek (dat resulteerde in de dissertatie Lezers, literatuur en literatuurlessen, Nijmegen 1995) heb ik op basis van de ideeën en opvattingen van de belangrijkste ‘reader response critics’ een reeks lessen ontwikkeld voor de bovenbouwklassen van vwo en havo, en die op tien scholen aan de leerlingen van de voorexamenklassen voorgelegd. De vijf onderdelen (ze hadden allemaal betrekking op activiteiten van de individuele lezer, zoals projectie en identificatie) leverden over het algemeen positieve reacties op, zowel bij de docenten die de lessen gaven als bij hun leerlingen. Dit heeft er wellicht toe bijgedragen dat de lezersgerichte benadering meer aandacht heeft gekregen ‘in het onderwijsveld’, maar in verhouding wordt ze nog weinig toegepast. Te weinig, omdat deze manier van omgaan met literatuur de meest ‘natuurlijke’ is; ze combineert twee aangeboren interesses: de belangstelling voor fictie en de interesse in de eigen persoonlijkheid. Dat veel docenten er twijfels over hebben is niet verwonderlijk, als men beseft wat de consequenties van deze vorm van onderwijs zijn.

Lezersgericht literatuuronderwijs - Al enige tientallen jaren wordt er in de wetenschap van uitgegaan dat de waarnemer invloed heeft op zijn waarneming; wat iemand ‘ziet’, wordt bepaald door wie hij is, door wat hem aanzet tot kijken, door hoe hij kijkt.

[p. 20]

Toegepast op lezen betekent dit dat wanneer mensen hetzelfde verhaal gaan lezen, ze uitsluitend fysiek met hetzelfde boek bezig zijn: ze lezen allemaal individueel hun eigen verhaal. Ze beginnen immers met verschillende verwachtingen, op grond van het omslag, de naam van de auteur, recensies; ze verkeren allemaal in een andere situatie en stemming, lezen vanuit hun eigen referentiekader, mer uiteenlopende lees- en levenservaring; ze hanteren individuele normen ten aanzien van wat hoort, wat boeiend en wat interessant is, ze hebben verschillende wensen, angsten, idealen. Iedere zin van de tekst brengt bij ieder individuele associaties, beelden en fantasieën naar boven. Een gedichtje van een leerlinge ter verduidelijking:

Eerste Schooldag

50 lokalen
100 leraren
1500 leerlingen
en ik.

Iedereen aan wie ik dit gedichtje laat lezen, vindt het ‘herkenbaar’. Maar als er doorgevraagd wordt over wat het oproept, praat de een over de onzekerheid die eruit spreekt, de angst om als brugklassertje in die grote wereld verloren te lopen, kopje onder te gaan; een ander benadrukt hoezeer uit dit gedichtje trots spreekt, het gevoel dat de ‘ik’ eindelijk deel uitmaakt van ‘De Grote School’.

‘Eerste Schooldag’ roept - naast collectief gedeelde associaties - ook strikt persoonlijke gevoelens op: de tekst wordt gekleurd door herinneringen aan de eigen eerste schooldag.

Je zou lezen kunnen vergelijken met het uitlaten van de hond: u, de lezer loopt als hond aan de halsband van het verhaal, uitgelaten door de verteller van dat verhaal. Maar zoals de ene hond min of meer braaf het baasje volgt, hoogstens van tijd tot tijd stilstaat en snuffelt, terwijl de andere hond alle kanten tegelijk op probeert te gaan, vooruitrent en terugdraaft, elke centimeter die hem gegund wordt benut voor een eigen wandelingetje, zó fantaseert iedere lezer zijn eigen verhaal bij de woorden die de auteur op papier heeft gezet. Al associërend en fantaserend gaat hij op in de tekst, de grenzen tussen hem en de wereld van het verhaal vervagen, en het resultaat is enkele uren ‘leesplezier’. Wie dus na het lezen van een boek uitspraken doet over dat boek, doet er verstandig aan zich te realiseren dat hij alleen iets kan zeggen over zijn leeservaringen met dat boek.

Als verschillende lezers hun ervaringen uitwisselen, wordt voor iemand die het boek niet kent het traject van de wandeling wel enigszins duidelijk, maar of het een aantrekkelijke wandeling is, valt in zijn algemeenheid niet te stellen; dat hangt af van de hond. Waar de ene hond staat uit te hijgen van de interessante zijpaadjes die hij ingerend is, gromt de ander dat hij weinig gezien en meegemaakt heeft, en klaagt een derde dat hij dit type wandeling al wel kan dromen.

Je komt op zo'n wandeling voortdurend jezelf tegen: wat voor zijpaadjes kies je bij voorkeur? Waar kijk je verveeld of blasé of juist geboeid en opgewonden rond? Waarvan gaan je nekharen overeind staan? Elke hond is anders.

Leesbevorderend literatuuronderwijs. - U begrijpt dat wie lezen zo vanuit de lezer benadert, anders tegen literatuuronderwijs aankijkt dan iemand die vanuit een van de twee andere invalshoeken les geeft. Een docent die de schrijver of de tekst centraal stelt, zal eerder geneigd zijn van ‘de’ juiste benadering van de tekst en van ‘de’ interpretatie te spreken, als een hermeneut vertolkend wat de schrijver bedoeld heeft, hoe Het Woord geïnterpreteerd moet worden - waarbij hij zich in geval van tegenspraak of onduidelijkheid kan beroepen op de interpretatie van hogere instanties, de literatuurwetenschappelijke specialisten.

Een docent die de lezer centraal stelt, accepteert dat ‘de’ interpretatie niet bestaat; weet dat een uitwisseling van leeservaringen en visies een verrijkende ervaring is, een verdieping van de eigen leeservaring.

Het is mijn overtuiging, gebaseerd op ervaring, dat er in de lees-lastige leeftijd, de vier tot zes jaar tussen de brugklas en het eindexamen, heel wat minder ‘literatuur-loslaters’, ‘afvallige’ jongeren zijn als er anders met het onderwijs wordt omgesprongen. Wie - zwart-wit gesteld! - aan jongeren voorschrijft wat zij moeten vinden (‘jongens en meisjes, dit is literatuur, dus mooi’), wie verwacht dat zij bij dezelfde interpretatie uitkomen als de docent (‘nee, jammer, Jan, dit heeft Mulisch heel anders bedoeld’), wie afkeurt wat zij de moeite waard vinden (‘Giphart? Die mag niet op de lijst, dat soort boekjes lees je maar in je eigen tijd’), die moet niet verbaasd staan als er van de liefde voor boeken die veel leerlingen meebrengen naar het voortgezet onderwijs al snel weinig meer over is.

[p. 21]

Wie de reacties van zijn leerlingen serieus neemt, er zijn eigen leeservaringen naast zet, en zo een gesprek over literatuur aangaat; wie begrijpt dat iemand met de lees- en levenservaring van een jongere tot een andere interpretatie van een boek komt dan een lezer met tientallen boeken en tientallen jaren méér achter de rug; wie er oog voor heeft dat een jonge auteur van nu een ander type verhaal, met andere normen en een ander taalgebruik presenteert dan een gearriveerde veertiger, en dus veel jongeren aanspreekt, zo iemand zal ertoe bijdragen dat meer van zijn leerlingen leesliefhebber blijven.

Het literatuuronderwijs omstreeks de komende eeuwwisseling. - Tot nu toe heeft iedere docent binnen iedere afzonderlijke school vrijwel volledige vrijheid bij het kiezen van vorm en inhoud van zijn literatuuronderwijs. De leraar die zes weken lang in havo-4 les na les de leerlingen regeltje voor regeltje Van den vos Reynaerde hardop laat lezen (dit voorbeeld is authentiek), de leraar die een vraag-en-antwoordboek op het gebied van literatuurgeschiedenis aan zijn leerlingen geeft met de opdracht om bij het proefwerk alle antwoorden letterlijk te reproduceren (ook authentiek), en de leraar die zijn leerlingen enthousiast probeert te maken voor een boek, zij zijn alle drie binnen de voorschriften van de wet met literatuuronderwijs bezig.

Met die mate van vrijheid is het binnenkort afgelopen. Al sinds 1990 zijn er commissies aan het werk om te komen tot een verantwoord en evenwichtig literatuuronderwijsprogramma, en het ziet ernaar uit dat dat er nu is. In het onderwijs van de Tweede Fase van het Voortgezet Onderwijs, dus vanaf augustus 1998, zal er aandacht (moeten) zijn voor literatuurgeschiedenis; terecht, want historisch inzicht is belangrijk.

Er zal aandacht moeten zijn voor het ambachtelijke aspect van literatuur, stijl en structuur, de vorm; terecht, want dat is een essentieel onderdeel van elke vorm van kunst.

Maar er zal ook - en het is goed dat dit wettelijk is vastgelegd - ruimte moeten zijn voor de individuele beleving van literatuur; voor de leeservaringen van de jonge lezer, die moet leren om wát hij ervaart in de confrontatie met een kunstwerk, op heldere en concrete wijze te verwoorden. (Helaas is er voor dit hele literatuuronderwijsprogramma weinig tijd; maar dat is een ander verhaal.)

De jonge hond die vrolijk blaffend verslag uitbrengt van zijn ervaringen tijdens de wandeling, zal niet langer door ons, oude bulldoggen, grommend of kopschuddend klein gehouden en op zijn plaats gezet worden, maar worden gestimuleerd om mee te blaffen. Gegarandeerd dat hij met plezier blijft meewandelen!