Hollands Maandblad. Jaargang 1994 (554-565)

[p. 31]

Wat doen we voor de klas?
Dana Constandse

Imponeerhouding

Van haar dochter had ze gehoord dat het in 4a niet zo goed met me ging. Ik moest er maar eens iemand uitsturen. Vlak voor het eind van de koffiepauze werd ik door een onbekende collega overvallen met dit advies. Hoe ik gereageerd heb, herinner ik me niet meer. Het zal wel beleefd zijn geweest en dankbaar. Maar ik herinner me nog steeds de woede waarmee ik de leraarskamer verliet. Die komt ook nu weer bij me boven. Waar bemoeide ze zich mee? Drie weken stond ik voor de klas en natuurlijk was het nog vaak een rommeltje. Maar dat er door een van de leerlingen uit de school was geklapt en dat ik me daar plompverloren en ongevraagd werd bemoederd!

In de gang al rechtte ik mijn rug. Geladen ging ik de klas binnen. Of beter: Ik. betrad. het. lokaal. Want ik zou ze! Wat ik zou wist ik nog niet. Zeker niet iemand eruit sturen. Beginnende leraren ervaren dat nu eenmaal als een nederlaag. Maar op een of andere manier zou ik ze een lesje leren. Ik deed beter: ik gaf les. En voor het eerst gebeurde er precies wat ik wilde zonder dat daarover gemarchandeerd hoefde te worden.

Er was geen wonder gebeurd en ook ging het de rest van dat jaar niet altijd goed. Maar ik had mijn houding gevonden. Eenmaal had ik ervaren hoe het was om stevig in mijn schoenen te staan en als het nodig was, ging ik weer zo staan.

De laatste decennia is video een belangrijk hulpmiddel bij de leraarsopleiding. Gedrag van succesvolle leraren wordt als voorbeeld vertoond en geanalyseerd. Studenten bekijken samen met een begeleider opnamen van hun eigen lessen. Ook lichaamshouding komt daarbij ter sprake. Dat non-verbaal gedrag van docenten een belangrijke invloed heeft bij de omgang met leerlingen is onlangs uit een mooi onderzoek gebleken.^1. En inderdaad: rechtop voor de klas staan en de leerlingen beurtelings aankijken heeft effect. Misschien geen groot nieuws voor wie wel eens een dompteur aan het werk heeft gezien, maar voor beginners belangrijk om te onthouden.

Als beschaafde mensen anderen proberen te beïnvloeden, proberen ze dat doorgaans met woorden, maar in onze perceptie maakt het visuele meestal meer indruk dan het auditieve. Er bestaan aardige manieren om dit docenten in opleiding aan den lijve te laten ervaren. Zo is er lang geleden voor dit doel een filmpje vervaardigd waarop een docent iets aan het publiek uitlegt terwijl naast hem een aantrekkelijke dame uitdagend staat te kronkelen. Weinig kijkers weten na afloop wat de docent geeft gezegd. Ook minder wulpse visuele ervaringen leiden af. Een spreker die een dia vertoont waar hij in zijn betoog nog niet aan toe is, kan niet rekenen op een aandachtig gehoor.

Met studenten deed ik wel eens de volgende oefening. Iedere deelnemer kreeg een papiertje uitgereikt met een zin die een bepaalde stemming verwoordde. ‘Dat feest lijkt me reuze leuk worden.’ ‘Ik zie dat tentamen helemaal niet zitten.’ Om de beurt moesten ze hun tekst met de juiste intonatie uitspreken en tegelijk een tegenstrijdige mimiek en houding vertonen. Een meisje glimlacht, zegt koel: ‘Ik haat je’ en houdt haar armen uitnodigend open. Lichaamstaal wint het bijna altijd van woorden.

Mensen verschillen daarin niet zoveel van dieren: de indruk die we op anderen maken, wordt in eerste instantie bepaald door houding, motoriek en mimiek. Beestachtig imponeergedrag werkt met dikke staarten, hoge ruggen, opgezette veren, een fixerende blik; zo moeten ook mensen zich laten zien en de ander in het oog houden, willen ze overtuigend overkomen. Maar vermoedelijk ligt onze kracht niet alleen in het uiterlijk vertoon. Bij de beesten leggen indringers het vrijwel altijd af tegen het dier dat zijn territorium verdedigt. Wie zich in zijn recht voelt staan, heeft kennelijk meer gezag dan iemand die zich alleen maar groot houdt.

De meeste leraren kunnen nog precies aangeven wanneer ze greep kregen op hun klas-

1. J.W.F. van Tartwijk, Docentgedrag in beeld. Proefschrift, Utrecht, 1993.

[p. 32]

sen. Vaak gaat het om een moment van oprechte verontwaardiging. Een jonge docente had na een moeizaam eerste jaar een groot deel van haar vakantie besteed aan het voorbereiden van een lessenreeks over argumentatieleer. Ze vond het onderwerp zelf heel belangrijk en nuttig voor haar leerlingen, maar die gingen al direct weer dwarsliggen.

‘Toen kwam er iets in mij boven van: Ja hé zeg, ik heb jullie iets interessants te leren, ik heb er een deel van mijn vakantie voor opgeofferd, ik laat me nu niet meer van de wijs brengen.’ Sindsdien had ze ook wel trucjes geleerd om de klas te boeien en vooral wist ze beter tijdig in te grijpen voordat de boel uit de hand liep, maar het belangrijkste was toch geweest dat ze zichzelf het recht had verleend om leiding te geven.

Een leraar die duidelijk beseft dat hij de leerlingen op zijn eigen terrein de baas is, straalt gezag uit: indringers mogen dit vakgebied wel in, maar alleen op zijn voorwaarden. Gevoel van eigen waarde vertaalt zich in houding. Hij richt zich op, hij richt zijn blik. Wie een beestenboel wil imponeren, moet goed naar de beesten kijken.

Laat ze maar praten, laat ze maar doen

Een beestenboel? Imponeren? Ik mag wel beter op mijn termen passen, zeker sinds aan het eind van de jaren zestig universitaire docenten, ‘altemalen in den dut’, zo onverwacht zijn wakker geschud. Studenten stonden op tegen de machtspositie van de docenten en bestaande gezagsverhoudingen werden ‘ter discussie gesteld’. Dat waren verwarrende tijden. Maar deze verwarring leidde ook tot nadenken en nuanceringen.

‘Macht was dan wel smerig, maar leiderschap toch niet?’ ‘Macht is altijd verdacht.’ ‘Maar wie alle touwtjes uit handen geeft, schept nog geen democratische situatie.’ ‘Repressieve tolerantie’. ‘Maar niet iedere autoriteit is per definitie ook autoritair; wellicht kan voor positief leiderschap het woord autocratisch (haha) worden ingevoerd.’ ‘Het hangt toch van de omstandigheden af; bij brand is inspraak le-vens-gevaar-lijk.’ Avonden lang.

Voor ethische beslissingen is meer nodig dan een overtuiging. Binnen het instituut voor de leraarsopleiding waar ik in die tijd kwam te werken, waren docenten die er meer van moesten weten. Was er geen wetenschappelijk onderzoek op dit terrein gedaan? Er zou toch wel ergens zijn aangetoond dat autoritair leraarsgedrag negatief effect heeft op leerlingen? Ach, zo simpel kon die vraag natuurlijk weer niet gesteld worden, want wat is autoritair lesgeven precies en hoe schakel je andere invloeden uit? Wel was bewezen dat leerlingen meer leren van zelf doen en praten, dan van luisterlessen. Een hoorcollege ‘is even effectief als rijles aan 50 mensen tegelijk in een touringcar met de instructeur achter het stuur’. Zo typeerde nog onlangs een collega dit principe, paradoxaal genoeg in zijn inaugurale rede.^2. Op ons instituut werden hoorcolleges dus meer en meer vervangen door zelfwerkzaamheid, individueel of in groepen. Studenten moesten ook leren om later als leraar niet urenlang tegen hun leerlingen aan te praten. We lieten ze alvast andere werkvormen ervaren, opdat ze die als docent zouden gebruiken.

2. G.J. Westhoff, Liever lui dan moe. Over de bijdrage van de didactiek aan het rendement van het Vreemde-talenonderwijs. Inaugurale rede Universiteit Utrecht, 1993.

Boetseren en burgerdeugd

Scholen zijn echter niet alleen instellingen waar vakken worden onderwezen, ze voeden ook op tot algemene ‘burgerdeugden’. Daarover staat iets heel moois en vaags vermeld in de officiële leerplannen. Het zou heerlijk zijn als deze pedagogische doelen simpelweg werden bereikt door het uitdelen van wijze lessen. Helaas, kinderen worden veelal opgevoed door de manier waarop we met hen bezig zijn. Welk voorbeeldig gedrag van de docent is daarvoor nu een vereiste?

In Hongarije is hierover in het midden van deze eeuw een klein maar indrukwekkend onderzoek verricht. Drie groepen kleuters werden gedurende een aantal maanden ieder met een andere leiderschapsstijl benaderd door dezelfde ‘tante’, een kleuterleidster waarvan ik de voornaam ben vergeten. Ik noem haar tante Olga.

In groep A gaf tante Olga gedurende die maanden alleen autoritair les: zij bepaalde wat de kinderen moesten doen en dat was voor iedereen hetzelfde. In groep B demonstreerde zij de leiderschapsstijl ‘laissez faire’, dat wil zeggen dat ze in het lokaal aanwezig was. Ze droeg wel materiaal aan, maar liet het aan de kinderen over wat ermee gebeurde. Groep C kreeg een democratische benadering: tante Olga moedigde de kinderen aan met hun eigen ideeën te komen en nam elk voorstel serieus.

Wat voor effect dit op de kinderen had, is vastgelegd in een filmpje. De opnamen daarvoor zijn gemaakt aan het eind van de onderzoeksperiode. Ik hou er niet van als mij een rolprent uitgebreid wordt naverteld, maar bij deze film kan ik het niet laten.

Het loopt tegen Pasen. In alledrie de groepen komt tante Olga binnen met boet-

[p. 33]

seerklei. De kinderen van groep A mogen er zelfs hun vingers niet naar uitsteken voordat hun verteld is wat er moet gebeuren. Ze krijgen de opdracht eieren te maken, niets anders dan rode eieren. De resultaten van hun arbeid worden door tante uiterst kritisch beoordeeld en haar toon is neerbuigend. Onderling mogen de kinderen niet praten. Als tante de klas een ogenblik verlaat durven er een paar zachtjes met elkaar te fluisteren. Een van de leerlingen neemt dan de rol van ordehandhaver op zich en schampert tegen een kind dat zijn eieren te rond heeft laten worden. Wordt er ook geklikt in deze groep? Ik herinner het me niet, maar waarschijnlijk lijkt het me wel.

In groep B zet tante alleen maar de mand met het materiaal op tafel en gaat zitten. Al snel is het hier een puinhoop: kinderen rennen opgewonden rond en gooien elkaar met klonten klei. Tante Olga heeft slechts aandacht voor een enkel meisje dat braaf naast haar zit te boetseren. Een jochie wordt door een baasspelertje in een hoek gedreven en barst in huilen uit. De muren zitten onder de klodders. Het maakt bij deze groep nauwelijks verschil of tante wel of niet lichamelijk aanwezig is.

De sfeer in de democratische C-groep is een verademing. Hier hebben de kinderen eerst om de beurt mogen zeggen wat ze van die verschillende kleuren klei willen maken. Alleen het paasthema staat vast. Iedereen werkt daarna met aandacht aan prachtige individuele produkten zoals kippetjes, lammetjes of mandjes met eieren. Tante Olga prijst, moedigt aan en geeft aanwijzingen hoe het beter kan. Er wordt opgewekt gepraat tijdens het werk. Als tante weg is, blijft de stemming rustig en plezierig. In deze groep wordt ook vrolijk gelachen en een van de kinderen vestigt de aandacht op een mooi resultaat van een ander: ‘Tante, kijk eens wat een leuk schaapje zij heeft gemaakt.’

Aan het slot van de film zien we fragmenten van interviews met de kinderen. Door de C-groep wordt tante heel lief gevonden, want ze helpt hen en ze mogen mooie dingen doen. Ook de B-kinderen zijn tevreden met tante: ze mogen immers doen wat ze willen en dat is fijn. Zelfs het gepeste jochie vormt geen uitzondering. Bij de kinderen uit de autoritaire groep heersen twee opvattingen. De meesten vinden alles prima, want rode eieren maken is makkelijk. Maar er is ook een dissidente, een meisje dat al tijdens de les is opgevallen omdat haar ogen zo treurig staan. Zij vertelt, nog altijd fluisterend, dat ze niet van tante Olga houdt, want het is zo saai, alleen maar rode eieren. Dan wordt haar gevraagd of ze later, als ze groot is, ook wil worden als tante. Elke keer als ik deze film voor mijn studenten draaide, kreeg ik een dikke keel bij haar antwoord. Een hees gefluisterd ‘ja’.

Uit handen geven in de hand houden

Toen onze kersvers afgestudeerde studenten met de nieuwe opvattingen de scholen binnenkwamen, waren de meeste leerlingen er hun niet dankbaar voor. Immers, wie gewend was de schooluren suffend door te brengen, of verborgen achter een voorbuurvrouw zijn huiswerk voor het volgende uur over te schrijven, bleek niet zomaar bereid deze kostbare tijd te besteden aan zelfwerkzaamheid en meebeslissen. De docenten ondervonden hoe belangrijk het was de leerlingen niet alleen te motiveren voor de doelen van hun vak, maar ook voor de nieuwe werkvormen en de democratische beginselen.

Zelfwerkzaamheid vraagt van de leraar een goede voorbereiding, groepswerk begeleiden is inspannend en in groepen werken moet de kinderen worden geleerd. Dat is allemaal veel ingewikkelder dan zelf de belangrijke beslissingen nemen en frontaal lesgeven met een proefwerk in het vooruitzicht. Bovendien, wie macht uit handen geeft op een school waar de leerlingen er niet aan gewend zijn, moet meer gezag hebben dan ouderwetse machthebbers. Er zijn dan immers drie territoria te verdedigen. Zo'n democratische docent dient niet alleen van wanten te weten op vakinhoudelijk terrein en overtuigd te zijn van de waarde van zijn pedagogische doelen, ook op het gebied van de didactiek moet hij stevig in zijn schoenen staan. Het is dan ook niet verwonderlijk dat er nog heel wat autoritair en frontaal wordt lesgegeven.

Leerlingen komen daar zelden tegen in opstand. Zelfs klassen die democratisch onderwijs gewend zijn, kunnen zich aan een autoritaire situatie doorgaans wel aanpassen, goedschiks of kwaadschiks. Andersom ligt dat moeilijker. Wie autoritair is opgeleid, weet vaak geen raad met een uitnodiging tot eigen verantwoordelijkheid en democratisch meebeslissen. Dat weten docenten niet alleen uit ervaring, het is ook door onderzoek aangetoond. En de nieuwslezer herinnert er ons vrijwel dagelijks aan.