Hollands Maandblad. Jaargang 1985 (446-457)

[p. 26]

De kwaliteit van het onderwijs
J.C. Traas

Wie in het openbaar klaagt over ‘de kwaliteit van het onderwijs’ krijgt vroeg of laat als reactie dat er altijd al, sinds de tijd van Aristoteles, geklaagd wordt over het onderwijs en dat er daarom weinig reden is om die klachten serieus te nemen. Degene die kritiek levert of zegt zich zorgen te maken loopt de kans geëtiketteerd te worden als een zwartkijker, een querulant of een supporter van het oude gymnasium.

Vandaar dat wie toch iets wil opmerken over dit onderwerp er goed aan doet méér aan te voeren dan algemeenheden en sombere voorgevoelens; het gaat er om aan te tonen dat de factoren waardoor het onderwijs beïnvloed wordt, ten gunste of ten ongunste gewijzigd zijn. En, even afgezien van de man of vrouw voor de klas, met wie goed onderwijs ‘staat of valt’, is het overheidsbeleid de belangrijkste factor. In een ministeriële nota van 1981 wordt daarover het volgende gezegd: ‘De rijksoverheid heeft een eigen verantwoordelijkheid ten aanzien van de kwaliteitsbeheersing van het onderwijs binnen de Nederlandse verhoudingen. Die verantwoordelijkheid ligt hoofdzakelijk in de voorwaardenscheppende en stimulerende sfeer, in de sfeer van de bekostiging en in de sfeer van de vaststelling van exameneisen.’

Welnu, als ik zie naar de wijze waarop de Nederlandse overheid die verantwoordelijkheid gestalte geeft, en ik let dan vooral op het voortgezet onderwijs, dan denk ik dat die overheid schromelijk tekort schiet.

Toen onze regering enkele jaren geleden besloot te gaan bezuinigen moest elk departement ‘inleveren’. Voor het departement van onderwijs werden de bezuinigingen verhaald op degenen die in het onderwijs werkten. Dat was een onfatsoenlijke geste want de onderwijzers en leraren deelden al mee in de algemene en ambtenarenbezuinigingen en werden nu extra te grazen genomen omdat zij onder het ministerie van onderwijs ressorteerden. Goed, dat zijn oude, lelijke koeien - waar het hier om gaat is dat deze maatregelen nog andere dan financiële effecten hadden.

Het beroep van leraar werd als het ware gedeklasseerd. Nu kan men zeggen: nou en? Die leraren hebben altijd te veel verdiend, ze hebben nog steeds een goed leven, veel vakantie etc. Daar wordt de zaak uiteraard niet beter van: het stimuleren, het aanmoedigen wat de overheid zelf zegt te moeten doen, is hiermee verkeerd in het tegendeel - en dat is slecht voor de kwaliteit van het onderwijs.

Een deel van de bezuinigingen kon ‘opgevangen’ worden door de klassen groter te maken, de leerlingen minder lessen te geven en de leraren langer te laten werken. Het ‘voorwaardenscheppend’ beleid heeft de voorwaarden dus slechter gemaakt. Ook dat gaat ten koste van de kwaliteit van het onderwijs. Wanneer, zoals de laatste jaren het geval is, steeds vaker lessen uitvallen omdat leraren ziek of overspannen zijn geraakt, wanneer het plezier in het werk verdwijnt, dan is dat slecht voor de kwaliteit van het onderwijs. En als vervolgens algemeen bekend wordt dat het slecht toeven is in het onderwijs, zowel vanwege de onzekere en karige honorering als vanwege de risico's voor de gezondheid, als ook ten gevolge van de verminderde status van het beroep, is daardoor ook voor de komende jaren bereikt dat capabele en ambitieuze jongelui pas in laatste instantie zullen overwegen om een loopbaan in het onderwijs te kiezen. In dit geval is regeren dus ook vooruit zien.

Een belangrijk deel van de bezuinigingen moest per school, per instelling, ten uitvoer worden gebracht. Dat betekent dat òf de schoolleiding, òf de collega's onderling moesten beslissen in welke taken en in welke banen het mes gezet moest worden. De sfeer die als gevolg van deze operatie is ontstaan is zeker niet stimulerend te noemen.

Maar toch: de bewindslieden hebben altijd gezegd dat zij er naar streefden de kwaliteit en het niveau van het onderwijs te handhaven ook al moest er hier en daar wat ‘omgebogen’ worden.

Het is echter aantoonbaar dat de overheid dit ten aanzien van het stellen en controleren van

[p. 27]

exameneisen al jaren niet adequaat doet. Immers, al snel na de invoering van de Mammoetwet in 1968 werd ook het schoolonderzoek ingevoerd in het voortgezet onderwijs. Sinds die tijd worden de eindexamencijfers bepaald door de schoolonderzoekcijfers te middelen met de cijfers behaald voor het landelijk schriftelijk eindexamen. In het schoolonderzoek moest ‘het eigene’ van de school geaccentueerd worden, controle van buitenaf was niet nodig. Het gevolg is dat er wat dit schoolonderzoek betreft grote verschillen zijn ontstaan tussen scholen qua inhoud en niveau en dat die verschillen beinvloed kunnen worden door het feit dat scholen, zeker bij een toenemende concurrentie onderling nu het leerlingenaantal daalt, graag goed voor de dag komen door een groot aantal geslaagden af te leveren.

In dit licht kan men dan ook Kamervragen als de volgende bezien:

‘Is het waar dat bij het v.w.o.-examen aan de Open Schoolgemeenschap Bijlmer in het vak wiskunde het gemiddeld schoolonderzoekcijfer 6,93 bedroeg, en het gemiddelde van het centraal schriftelijk eindexamen na de tweede correctie 3,26, derhalve een verschil van 3,67?’ (20 juli 1984)

Zo'n schoolonderzoek is dus geen goed middel om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken, maar ook bij het centraal schriftelijk eindexamen is een vraagteken te plaatsen. Bij moderne talen en bij enkele andere vakken wordt het examen afgenomen in de vorm van een meerkeuzetoets. Na afloop van het examen wordt de caesuur vastgesteld, d.w.z. de grens tussen onvoldoende en voldoende bepaald. En elk jaar kiest men voor ongeveer hetzelfde percentage voldoende en onvoldoende cijfers. Dat percentage is evenwel nergens aan geijkt, het is maar een greep, temeer daar de leerlingenpopulatie sterk gewijzigd is: zo is tussen 1974 en 1982 de toename van het aantal havo-leerlingen 27,5 procent, die van de vwo-leerlingen 33,7 procent.

Die massale doorstroming naar de hoogste opleidingen heeft ook tot gevolg dat het gemiddelde capaciteitenniveau van de leerlingen die deze opleidingen volgen, gezakt is. Dat zou kunnen blijken uit de eindexamenresultaten als die een betrouwbare graadmeter waren, maar zoals eerder aangetoond, dat zijn ze in het algemeen niet.

Een laatste conclusie is dat er voor de groep van de meest begaafden langzamerhand geen onderwijs meer is dat aansluit bij hun belangstelling en mogelijkhden. Door de versmalling en verkorting van het lesprogramma en door de verlaging van het niveau is een brede, algemene vooropleiding op hoog niveau niet meer te krijgen.

Ik heb soms de indruk dat deze dingen nog niet algemeen bekend zijn en ook de overheidspers, anders zo bedrijvig, publiceert hier weinig over. Ook ‘signalen’, in het politieke jargon tegenwoordig zo populair, worden niet opgevangen. De overheid volgt zodoende het voorbeeld van de zeeheld Nelson die, toen hij een signaal ontvang dat hem niet aanstond, vastberaden de telescoop voor zijn blinde oog zette en zei: ‘Signaal? Ik zie helemaal geen signaal!’