Hollands Maandblad. Jaargang 1977 (350-361)

[p. 18]

Algemene opleidingen in het hoger onderwijs
Een slecht voorstel slecht verdedigd
M.J. Cohen

Onlangs verscheen het commentaar op de nota ‘Hoger Onderwijs in de Toekomst’ (HOT-nota) van de Commissie Ontwikkeling Hoger Onderwijs (de COHO; nog langer spreken van de commissie-De Moor zou verwarring wekken, sinds De Moor van haast alle commissies op het terrein van het hoger onderwijs voorzitter is).¹ Met het verschijnen van dit commentaar is in zekere zin de cirkel rond. Het idee voor een nieuw, algemeen type hogere opleiding is afkomstig van de voorgangster van de COHO en vervolgens op instigatie van de minister door de COHO uitgewerkt. Op zijn beurt heeft de minister daarna deze uitgewerkte plannen in de HOT-nota overgenomen. Zij vormen daarin een belangrijk element van het beleid dat gericht is op ‘hoger onderwijs voor velen’. Nu is het weer de beurt van de COHO om te reageren op de kritiek die introductie van de algemene hogere opleidingen (aho's) heeft opgeroepen. Eigenlijk is de reactie op de aho's van de COHO al een jaar oud; maar hij is eerst bij het verschijnen van het integrale commentaar op de HOT-nota voor een ieder kenbaar geworden.

Voor het bereiken van de hoofdoelstelling ‘hoger onderwijs voor velen’, wordt naast de weg van de aho's de weg van een grotere differentiatie van bestaande opleidingen voorgesteld. In dit artikel zal ik de volgende drie vragen bespreken: of die aho's nu wel zo'n goed idee zijn; of verdergaande differentiatie wel een verstandig voorstel is, en tenslotte of beide voorstellen niet onderling strijdig zijn.

‘Karakteristiek voor een algemene opleiding is, aldus de COHO², dat de opleiding niet alleen voor een betrekkelijk groot aantal beroepen en functies nuttig is, maar ook, voor de deelneming aan maatschappelijke activiteiten buiten het beroep en voor persoonlijke ontplooiing.’ Een aho bestrijkt dus een breed terrein. Dat moet ook, want de opleiding moet een tegenwicht kunnen bieden tegen voortgaande specialisering en superspecialisering die onze technologisch hoog ontwikkelde maatschappij kenmerkt.³

Voorgesteld is een drietal verschillende typen aho's te ontwikkelen: een maatschappij-wetenschappelijk type, een literair en een natuurwetenschappelijk type. Bij het maatschappij-wetenschappelijk type kan men zich de volgende inhoud voorstellen: een kernprogramma met vakken als sociologie, sociale psychologie en methodologie, terwijl in de vaardigheidssfeer de vakken gesprekstechniek en het stellen van nota's en verslagen op het programma staan. Van het keuzeprogramma kunnen staats- en bestuursrecht, planologie, politicologie en moderne geschiedenis, bedrijfseconomie en organisatiekunde, onderwijskunde en welzijnswerk deel uitmaken. Dit is een uitwerking in vakken die afkomstig is van de minister⁴. Een uitwerking in doelstellingen, opgesteld door de COHO, ziet er als volgt uit: het verkrijgen van inzicht in economische verschijnselen; kennis van het recht; bekendheid met maatschappelijke stromingen, denkbeelden en instituties; inzicht in de wijze waarop problemen geanalyseerd worden en een keuze gemaakt wordt uit alternatieve oplossingen; en het verwerven van mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid in eigen en vreemde taal⁵.

Studenten krijgen een betrekkelijk grote vrijheid bij het samenstellen van hun pakket. Verwacht wordt dat dat hun motivatie ten goede komt. De opleiding duurt in principe drie jaar, ongeacht het niveau dat een student na afloop van die drie jaar bereikt heeft. Overigens heeft de kritiek op deze relatief korte inschrijvingsduur de minister inmiddels verleid er een jaartje bovenop te zetten.

1 Naar een nieuw Hoger Onderwijs, Publicatie nr. 7, Staatsuitgeverij, 1977.

2 Algemene hogere opleidingen, Publicatie nr. 6, Staatsuitgeverij, 1975.

3 Vgl. de reactie van juli '76 van de COHO, bijlage C van publicatie nr. 7.

4 Nota in verband met het overleg over de behandeling van de nota ‘Hoger Onderwijs in de Toekomst’, kamerstuk 13733, nr. 3, p. 6.

5 Algemene hogere opleidingen, p. 8.

[p. 19]

Wat kunnen de motieven zijn voor de invoering van aho's, naast overwegingen als grotere flexibiliteit op de arbeidsmarkt en ruimere keuze- en ontplooiingsmogelijkheden voor de student? Er zijn naar mijn mening twee samenhangende redenen. Daar is allereerst een politieke, die vrijwel op consensus stoelt: democratisering van het onderwijs in de zin van hoger onderwijs voor velen is wenselijk. Dit uitgangspunt zal leiden tot een toeloop die de bestaande instituten niet zullen kunnen opvangen. Maar dat niet alleen: er komen nieuwe groepen studenten die ander onderwijs vragen dan nu gegeven wordt. Studenten die weliswaar naar een pedagogische academie gaan, maar geen onderwijzer willen worden; studenten die de letterenfaculteiten bevolken, maar geen bijpassend beroepsperspectief voor ogen hebben. Nu komt dat in zoverre goed uit dat door de groeiende toeloop naar deze en andere studierichtingen de afgestudeerden daarvan ook niet allemaal in de aansluitende beroepssector een baan zullen kunnen vinden. Voorspellingen die zeggen dat de helft van diegenen die nu naar pedagogische academies gaan, de deur van de scholen gesloten zullen vinden, wijzen, zo lijkt het, op de noodzaak om andere studiemogelijkheden te creëren. Bovendien lijden de bestaande (beroeps)opleidingen onder de aanwezigheid van studenten die het beroep, waarvoor opgeleid wordt, niet ambiëren.

Niettemin hebben de voorstellen forse kritiek uitgelokt en bepaald niet alleen van één kant: het gehele huidige tertiaire onderwijs (w.o. en h.b.o.) heeft van zijn ontstemming blijk gegeven, terwijl in de Tweede Kamer bij de laatste begrotingsbehandeling een motie is aangenomen die de voortvarendheid van Van Kemenade en Klein bij het in gang zetten van experimenten aan banden heeft trachten te leggen. Zonder succes voorshands, want moties kun je naast je neerleggen.

De motie van de Tweede Kamer vindt dat er eerst maar eens onderzoek naar de belangstelling voor en de maatschappelijke behoefte aan dit soort opleidingen gedaan moet worden. Afgezien van het feit dat een dergelijke motie functioneel is om een ontwikkeling te traineren, snijdt hij indirect een fundamenteel probleem aan. We hebben zojuist geconstateerd dat de huidige opleidingen afgestudeerden afleveren die geen baan zullen kunnen vinden in de lijn van hun studie. Mede daarom worden aho's voorgesteld, die dan aantrekkelijker zijn omdat ze zo'n brede opleiding geven, dat je daarmee nog alle kanten uitkunt. De vraag of dat inderdaad zo is, zal ik straks bespreken, maar

[p. 20]

eerst zal vastgesteld moeten worden dat een toename aan hogere opleidingen op zichzelf niet gepaard gaat met een toename aan banen waarvoor het volgen van een hogere opleiding noodzakelijk of nuttig is. Het is wel mooi van ons dat wij willen streven naar ‘hoger onderwijs voor velen’, maar niemand weet of dat niet zal leiden tot een toename van werkloosheid in deze sfeer of tot het verrichten van werk onder het niveau van de opleiding met alle frustraties van dien. Als dat zo zou zijn, dan zou de discussie over de vraag of het uitgangspunt ‘hoger onderwijs voor velen’ wel zo goed is, tenminste gevóerd moeten worden.

Naast de vraag naar de maatschappelijke behoefte is naar voren gebracht, dat dit soort opleidingen het begrip ‘onderwijs’ uitholt. Doordat de nadruk nogal sterk op de persoonlijke ontplooiing gelegd wordt en veel minder op de beroepsuitoefening (hoewel daarnaast gesuggereerd wordt dat afgestudeerden van aho's voor een breed scala van beroepen geschikt zijn), is er eerder sprake van welzijnsvoorzieningen dan van onderwijsfaciliteiten. Op zichzelf hindert dat niet, maar het is voor studenten die een keuze uit een aantal opleidingen willen maken, wèl van belang dat zij tevoren weten waaraan zij beginnen.

Een volgend bezwaar is dat aho's in vergelijking met de overige typen tertiair onderwijs onmiskenbaar een mindere kwaliteit bieden: zij zijn over het algemeen korter en, in verband met hun algemeenheid, breder van opzet, dus minder diepgaand. Van meet af aan dreigen de aho's zo de vergaarbak van het hoger onderwijs te worden, waarheen diegenen gedirigeerd worden die op numeri fixi elders gestrand zijn. Te voorzien is dat juist deze studenten de dupe zullen worden van een toenemende werkloosheid. En boos worden op de overheid mogen ze niet, want hun opleiding was toch algemeen vormend en gericht op persoonlijke ontplooiing. De minister heeft overigens nog eens verklaard dat hij er helemaal niet voor voelt dat aho's de vuilnisbak van het hoger onderwijs worden: ‘het ligt in het geheel niet in onze bedoeling hiervan een goedkope onderwijsvorm te maken die als vergaarbak zou dienst doen’, heeft hij samen met Klein verklaard.⁶ Ik vind dat een opmerking als van iemand die zojuist een ongeluk veroorzaakt heeft en plechtig aan de dienstdoende agent verklaart dat hij helemaal niet van plan was ergens tegen aan te rijden.

Maar, zal men tegenwerpen, door hun brede en algemene opleiding verkeren deze studenten ten opzichte van de meer specifiek opgeleiden juist in het voordeel bij het zoeken naar banen, omdat zij op zoveel terreinen terecht kunnen. Deze opvatting is fundamenteel onjuist.

De belangrijkste eigenschap van generalisten is niet dat ze over een breed terrein veel weten, maar dat ze veel kunnen. Het gaat niet om kennis, maar om vaardigheden. Zoals bijvoorbeeld: ‘inzicht in de wijze waarop problemen geanalyseerd moeten worden en een keuze uit alternatieve oplossingen wordt gemaakt’, ‘helder leren denken’, ‘gedachten mondeling en schriftelijk goed (...) leren uitdrukken’, ‘het leren vinden van strategieën om problemen op te lossen’. Ik ben het met de COHO, van wie ik deze opsomming overgenomen heb⁷, eens dat generalisten dit soort vaardigheden moeten beheersen. Maar zulke vaardigheden leer je niet door op een breed terrein oppervlakkige kennis te verzamelen. Door een oppervlakkige kennismaking met een bepaald terrein kom je aan het leren zien van de problemen niet toe, laat staan aan het oplossen daarvan of aan het kiezen tussen meer oplossingen.

Deze vaardigheden laten zich alleen beheersen aan de hand van een specifiek terrein, waarvan je de denk- en ervaringswereld grondig kent. Problemen oplossen of helder denken leer je door te duiken in onderwerpen van een bepaalde discipline zoals bijvoorbeeld de scheikunde, de psychologie of de rechtsgeleerdheid, wanneer je daar tenminste een behoorlijke basiskennis van hebt. Je leert het niet wanneer je een beetje weet van sociologie, èn sociale psychologie, èn planologie, èn bestuursrecht. Wie generalist wil worden is aangewezen op de omweg van de disciplinegewijze specialisatie; een andere weg is er niet.

Tot zover de theorie. Laten we nu eens zien of de praktijk de theorie een steuntje in de rug geeft.

Traditioneel geldt onder meer de juridische opleiding⁸ als broedplaats voor generalisten. Dat is te constateren wanneer studenten zich voor de rechtenstudie aanmelden. Zij hebben in de meeste gevallen hun beroepskeuze nog niet gemaakt; door deze studie te kiezen houden zij hun mogelijkheden open. Je ziet het vervolgens aan de carrière die afgestudeerde juristen maken. Zij beginnen hun loopbaan in specifiek juridische beroepen; hoe meer ervaring zij krijgen, des te algemener worden de functies die ze uitoefenen. Blijkbaar vormt de combinatie van specialistische opleiding met ervaring in beroep of bedrijf de sleutel tot de vorming van generalisten. Hoewel juridische - en ook andere - opleidingen in principe

6 In noot 4 aangehaalde nota, p. 5.

7 Algemene hogere opleidingen, p. 21 e.v.

8 Van juristen weet ik meer dan van anderen; daarom concentreer ik me op deze categorie. De gegevens die ik hanteer, zijn te vinden in B.W.M. Hövels en G. Krijnen, Functies van juristen, ITS-rapport nr. 69, Nijmegen, 1974.

[p. 21]

specialisten afleveren, zijn zij toch voorbeelden van èchte algemene hogere opleidingen, want generalisten blijken in de praktijk oorspronkelijk specialist te zijn geweest, en op grond van hun scholing en ervaring geschikt geworden buiten hun oorspronkelijke vakgebied. Niet een brede maar juist een diepgravende opleiding blijkt in de praktijk de basis te zijn voor de vervulling van uiteenlopende beroepen en functies.

De COHO vindt dat maar een verwerpelijke zaak. Zij vindt dat al die specialistische opleidingen zich bij hun leest moeten houden: juridische opleidingen moeten juristen afleveren, literaire faculteiten taal- en letterkundigen en pedagogische academies onderwijzers. Leveren zij mensen af die iets anders gaan doen dan waarvoor zij opgeleid zijn, dan is er iets misgegaan. Een jurist die personeelschef is, heeft de verkeerde opleiding gehad, burgemeester Vonhoff had zich eigenlijk met geschiedenis moeten blijven bemoeien en Koos Postema moet ook weer voor de klas. Blijkbaar redeneert de commissie dat al deze mensen òndanks hun opleiding hun functies bekleden. En dan ligt het meer voor de hand opleidingen te creëren waarbij de aansluiting tussen opleiding en beroep duidelijker is.

Een dergelijke redenering zet de zaak op zijn kop: de vaardigheden die een jurist, letterkundige, onderwijzer, scheikundige of welke vakman/vrouw ook bezit, zijn niet los van een studie aangeleerd, maar dankzij die studie. Waren deze vaardigheden in het kader van de studie bijprodukten - met als hoofddoel: de beheersing van het vak - in de beroepsuitoefening worden het hoofdzaken. Afgestudeerden van een bepaalde studierichting oefenen wèl functies uit waarin hun oorspronkelijke vak geen rol meer speelt, maar dat wil bepaald niet zeggen dat zij voor dit soort functies eigenlijk de verkeerde opleiding hebben gehad en dat er dus andere opleidingen moeten komen.

Hoe handig onze huidige⁹ bewindslieden van Onderwijs op de geuite kritiek gerea-

9 Deze tekst werd begin juni 1977 geschreven. In hoeverre dat verschil maakt was toen nog niet duidelijk.

[p. 22]

geerd hebben blijkt uit de volgende twee gladde zinnen uit een nota aan de betrokken Tweede Kamercommissie:

‘De twijfel die de voorgestelde algemene hogere opleidingen blijkens de ontvangen adviezen en commentaren hebben opgeroepen nemen wij serieus. Wij erkennen dat het voorstel niet op alle punten duidelijk is en hier en daar onvoldoende overtuigend gepresenteerd.’¹⁰

De vraag of het voorstel duidelijk is, doet niet ter zake; daarop richtte de kritiek zich niet. Verder is het ook niet interessant of het voorstel overtuigend gepresenteerd is, maar of het overtuigt. Omdat dat laatste niet het geval was, moet de kritiek nu inderdaad serieus genomen worden. De nota gaat dan verder met een aantal opmerkingen die ingaan op de kritiek. Ik zal een enkel punt daaruit citeren en bespreken. De lezer realisere zich dat ik speciaal die punten kies die de strekking van mijn betoog ondersteunen. Dat is misschien niet zo netjes, maar altijd nog netter dan de nota, die hetzelfde doet zònder dat te vermelden. Zo wordt op de fundamentele vraag of men er wel goed aan doet generalisten op te leiden door hun een algemene opleiding te geven, niet ingegaan.

We hebben al gezien, dat het niet in de bedoeling lag om van aho's vergaarbakken moet goedkoop onderwijs te maken. De plannen zijn prachtig:

‘...bij de opzet van het onderwijs wordt uitgegaan van moderne didactische werkvormen zoals projectonderwijs, thematisch onderwijs, teamteaching en leiding bij zelfstudie. Tevens zal het functioneren in groepen aandacht moeten krijgen.’¹¹

Dat zijn inderdaad geen goedkope onderwijsvormen. Ze zijn zelfs zo duur dat ze in het universitaire onderwijs steeds minder gebruikt zullen kunnen worden. Sterker, de minister heeft enkele jaren geleden subsidies toegekend voor het doen van onderzoek naar de vraag, hoe met handhaving van de kwaliteitseisen meer studenten door minder docenten opgeleid kunnen worden. Ik ben geen tegenstander van dergelijk onderzoek, maar in dit licht bezien is bovenstaand citaat op z'n zachtst gezegd merkwaardig. Universiteiten worden gedwongen om minder luxueuze onderwijsvormen te gaan gebruiken. Dat zal ook gevolgen hebben voor die faculteiten die nu al een bijdrage leveren aan de opleiding van generalisten, zij het op een andere manier dan via aho's. De bezuinigingen die op deze wijze bij de universiteiten gevonden worden, zullen ten goede komen aan de aho's, die hetzelfde doel zullen moeten dienen en daarbij gebruik mogen maken van onderwijsvormen die voor de universiteiten te duur zijn geworden.

Zou een dergelijke ontwikkeling merkwaardig zijn, het is bovendien de vraag of hij geloofwaardig is. Want voor de aho's geldt natuurlijk net zo goed dat gebruik van deze onderwijsvormen te duur zal worden. Het heeft er daarom alle schijn van dat het in de strijd werpen van ‘moderne didactische werkvormen’ (waarbij ik nu maar de vraag terzijde laat of modern hier tevens goed is) bedoeld is om de bezwaren die tegen de aho's aangevoerd zijn, in te dammen.

Ook in een interview met NRC Handelsblad van 7 april 1977 gaat Klein niet serieus op de problemen in. Op de vraag of de Tweede Kamer de instelling van aho's dwarsboomt, antwoordt, nou ja, zegt Klein:

‘Ik heb me daarbij erg gestoten aan de PPR-inbreng, die zich er goedkoop vanaf heeft gemaakt door te suggereren dat die algemene hogere opleidingen niet veel zaaks zouden worden en als een vuilnisbak zouden gaan dienen voor de rest van het hoger onderwijs. En dat wordt dan gezegd door mensen die zelf rijkelijk van het hoger onderwijs hebben genoten.’

Je hoeft geen aanhanger van de PPR te zijn om te zien dat dit geen antwoord op de vraag is en dat, wederom, van argumentatie geen sprake is. Bovendien kan ik mij zo voorstellen, dat juist zij die zelf een hogere opleiding genoten hebben, er bezwaar tegen maken dat aan diegenen die daartoe vroeger niet in staat gesteld werden, nu knollen voor citroenen verkocht gaan worden.

Negeren de bewindslieden aldus enkele problemen, de COHO maakt het nog bonter. In de HOT-nota wordt voorgesteld dat aho's in principe eindopleidingen zijn: studenten moeten niet na afloop van hun ahobezoek doorstromen naar universiteit of andere h.b.o.-opleiding. Dat lijkt mij logisch in het licht van de gehanteerde argumenten: de aho is een ander soort opleiding dan de overige hogere opleidingen. Zo niet de COHO. Maar liefst een hele bladzijde van het vijf pagina's tellend advies wordt hemel en aarde bewogen om voor de aho's deze doorstroming óók mogelijk te maken. Op bladzijde één pleiten voor algemene opleidingen omdat ze zo'n aardig tegenwicht bieden tegen al die specialisten, en op bladzijde 4 voor doorstroming met als zuurste argument dat ‘de aantrekkelijkheid van de algemene hogere opleidingen ook kan worden vergroot als die verticale doorstromingsmogelijkheden reeds van stonde af aan worden geopend’. Toch is het de commissie niet ontgaan dat wij aldus rap terugkeren tot het van oudsher in Nederland bekende

10 Nota, in noot 4 aangehaald, p. 5.

11 Idem, p. 7.

[p. 23]

verschijnsel van studenten die zo'n tien jaar over hun studie doen. Want zij stelt deze mogelijkheid slechts voor totdat de totale inschrijvingsduur in het hele hoger onderwijs aan banden gelegd is. Dus eerst mag het wel - om de aantrekkelijkheid te vergroten? - en later weer niet.

Ben ik van de aho-voorstellen geen voorstander, in een verdergaande differentiatie kan ik mij veel beter vinden, hoewel een goede uitwerking van deze gedachte gemakkelijk gefrustreerd kan worden en op weerstanden zal stuiten. Verdergaande differentiatie komt tot stand door nieuwe opleidingen te creëren uit combinaties van bestaande disciplines. Zij worden op dezelfde manier beredeneerd als de aho's, nl. voortvloeiend uit (moderne) beroepsperspectieven. Lieden die zichzelf bedrijfskundige, organisatiekundige of bestuurskundige noemen en in zo'n functie op een hoog niveau werkzaam zijn, hebben over het algemeen niet een opleiding in één van deze vakken gehad, omdat zulke opleidingen indertijd niet bestonden. Zij zijn na hun studie in de economie, de rechten, de psychologie of de sociologie hun verworven vaardigheden op andere terreinen gaan toepassen en hebben zich vervolgens van een voor de uitoefening van hun functie meer adequate naam voorzien. Zij hebben hun huidige functie dus via een omweg bereikt. Net als bij de aho's wil men nu proberen de opleiding beter bij het beroep te laten aansluiten. Heb ik deze kortsluiting van opleiding en beroep bij de aho's verworpen, bij vormen van differentiatie, zo men wil superspecialisatie, heb ik daarmee geen moeite, omdat kennisverwerving in deze opleidingen een belangrijke plaats inneemt en functioneel is voor de beroepsuitoefening. Je wordt niet voor een breed scala van beroepen opgeleid, maar voor een speciaal beroep. Op deze manier ontstaan nieuwe beroepsopleidingen, waarvan het niveau voorshands meer vergelijkbaar zal zijn met de huidige h.b.o.-opleidingen dan met universitaire opleidingen; omdat ze op beroepen zijn afgestemd en worden samengesteld uit verschillende disciplines, terwijl de duur van de curricula vergelijkbaar zal zijn met die van de bestaande studies, is het niet te verwachten dat deze nieuwe studierichtingen zullen opleiden tot wetenschapsbeoefening. In hoeverre daarin verandering zal kunnen komen, is vooral afhankelijk van de vraag of deze nieuwe ‘thema-studies’ zich weten te ontwikkelen tot nieuwe monolitische disciplines.

De voor- en nadelen van een verdergaande differentiatie zijn daarmee in kader gebracht.

Elitair in dialektiek
H.A. Becker

1
Elitair? Iemand, die denkt, dat hij het beter weet dan ik.
2
Ook de Twintigste Eeuw heeft haar Marx voortgebracht. Helaas is hij anti-elitair, zodat wij nooit iets van hem zullen horen en nooit iets wijzer of beter van hem zullen worden.
3
Elke ware elite is zo nu en dan anti-elitair, zij het zuchtend.
4
Een elite is een voorhoede in haar nadagen. Helaas ziet de achterhoede elke voorhoede als elite.
5
Alle ware elites zijn tevens culturele elites. Er is dan ook een enorm verschil tussen een machts-elite en een machts-concentratie.
6
Het doet niemand kwaad, zo nu en dan eens flink te verliezen. Permanente, verbitterde verliezers echter zijn levensgevaarlijk voor zichzelf en hun samenleving.
7
Elitair en anti-elitair zullen zijn uitgestorven op de dag, dat de laatste slechte verliezer zich heeft verhangen aan de darmen van de laatste arrogante winnaar.

De voordelen zijn de volgende. Er kunnen talloze nieuwe opleidingen voor nieuwe groepen studenten gemaakt worden. Boven de aho's hebben zij het voordeel dat zij opleiden tot een specialisme, een vak, zodat op de arbeidsmarkt een eigen positie geclaimd kan worden.

Het nadeel dat aan de verdergaande differentiatie kleeft, is een gevolg van het feit dat dit soort opleidingen voort zal moeten komen uit wat nu universitaire opleidingen zijn, omdat de know-how voor de realisering

[p. 24]

van nieuwe studierichtingen daar te vinden is. Terecht signaleert de COHO dat praktisch gerichte beroepsopleidingen de neiging hebben theoretischer te worden en zich meer te modelleren naar wetenschappelijke criteria dan naar beroepseisen¹². Voor beroepsopleidingen die voortkomen uit universitaire opleidingen zit dat gevaar er levensgroot in. Dat is de reden dat ik zojuist opmerkte dat verdergaande differentiatie gemakkelijk gefrustreerd kan worden. Op de universiteiten zal men niet rusten voordat aan de onderwijspoot van deze nieuwe opleidingen een onderzoekspoot met hoogleraren en een wetenschappelijke staf gekoppeld is. Zo is het in het verleden althans gegaan; hiervan zijn bijvoorbeeld in de sociale wetenschappen fraaie voorbeelden te geven: men denke aan de uitwaaiering van psychologie en sociologie naar gebieden als de pedagogie, de andragogie en de onderwijskunde. En dan heb ik het nog niet eens over onderverdeling in de oorspronkelijke vakken zelf. Wordt een dergelijke koppeling niet met succes bekroond, dan is het de vraag of een verdergaande differentiatie van de grond zal komen.

Hoe is het nu mogelijk dat verdergaande differentiatie en instelling van aho's onderdeel van hetzelfde beleid zijn? Probeert men hiervoor onderwijskundige argumenten aan te voeren, zoals de COHO doet, dan loopt men vast. Want het is natuurlijk onmogelijk om te beweren dat differentiatie zo nuttig is omdat ‘daardoor het hoger onderwijs beter (afgestemd wordt) op de individuele en maatschappelijke behoeften’¹³ en tezelfdertijd dat de aho's zo prachtig zijn, omdat het in verband met de stijgende aantallen afgestudeerden gewenst is ‘dat studenten een opleiding kiezen, die hun bewegelijkheid op de arbeidsmarkt vergroot’.¹⁴ Differentiatie immers leidt tot grotere specialisatie, terwijl het belangrijkste argument voor de aho's juist hun algemeenheid is.

Nee, zo komt men er niet. Er is maar één redenering, niet van onderwijskundige maar van politieke aard, waarin beide typen opleidingen passen. Wil men streven naar een stelsel van hoger onderwijs voor velen en is voor dat doel niet meer geld beschikbaar, dan zal naar goedkoper onderwijs omgezien moeten worden. Differentiatie werkt dan in de goede richting. Studenten worden niet meer opgeleid tot psycholoog, maar tot klinisch psycholoog zodat hele stukken van de psychologie (statistiek, cognitieve psychologie, sociale psychologie) uit de opleiding weggesneden kunnen worden. Een student in de natuurkunde wordt niet meer opgeleid tot natuurkundige, maar tot leraar in de natuurkunde, zodat hij geen dure researchopleiding meer nodig heeft. Bij vakken in de literaire faculteit (voorzover niet opleidend tot leraren) en bij de juridische opleiding ligt dat niet zo duidelijk. Maar die functioneren in feite ook niet als beroepsopleidingen, maar als algemene opleidingen. Daar staat tegenover dat deze faculteiten relatief goedkoop onderwijs kennen, zodat verdergaande differentiatie daar geen zoden aan de dijk zet.

Aho's zijn in de eerste plaats bedoeld voor het opvangen van grote groepen studenten. Kunnen ze dat niet doordat dat teveel zou gaan kosten, dan schieten ze aan hun doel voorbij. Kunnen ze dat wel, dan is dat evenzeer het geval, maar op grond van andere argumenten. In een beleid dat gericht is op ‘verlaging van de kosten per student’, zoals de COHO dat zo fraai noemt, zijn zowel differentiatie als aho's doeltreffend. Maar daarom zijn beide voorstellen nog niet even goed.

Klein heeft wel eens gezegd dat het gemakkelijk is om kritiek te leveren op aho's. Hij vindt al die kritiek zonde van de inspanning en ziet liever dat de nodige creativiteit gestopt wordt in de ontwikkeling van aho's. Zolang het scheppen van werkgelegenheid evenwel de allerhoogste prioriteit heeft, kan men beter creatief wezen in het ontwerpen van nieuwe vakken via verdergaande differentiatie dan in het ontwerpen van cursussen met allerlei algemene onderwerpen die enkel goed zijn voor persoonlijke ontplooiing en voor het als werkloze deelnemen aan maatschappelijke activiteiten.

12 Naar een nieuw hoger onderwijs, p. 15.

13 Naar een nieuw hoger onderwijs, p. 23.

14 Idem, bijlage C, p. 57.