Hollands Maandblad. Jaargang 1976 (338-349)

[p. 3]

[340]

De historische wortels van het permanent leren
I.B.H. Abram

1. Education permanente

Dit artikel begint met het poneren van de woordparen ‘permanent leren’ en ‘éducation permanente’. Wat betekenen hier de woorden ‘permanent’, ‘leren’ en ‘éducation’? Voor alle drie geldt dat ze slechts op mensen betrekking hebben. ‘Permanent’ wil dan zeggen: zo lang een mens leeft. ‘Education’ kan zowel een resultaat als een taak betekenen.

De resultaatbetekenis heeft betrekking op de resultaten van opvoeding, vorming en onderwijs, de taakbetekenis op de taak van opvoeden, vormen, onderwijs geven, onderwijs ontvangen en studeren. In het kader van ‘éducation permanente’ is de resultaatbetekenis weinig zinvol in verband juist met het permanente. Voor de taakbetekenis van ‘éducation’ gebruik ik de term leren.

Kijken we naar Van Dale¹⁾, dan vinden we daar elf verklaringen van het woord ‘leren’:

1.	wijzer maken,
2.	onderrichten omtrent,
3.	onderwijs geven,
4.	prediken,
5.	doen inzien,
6.	brengen tot,
7.	noodzaken, verplichten tot,
8.	een kundigheid, een bedrevenheid verwerven,
9.	studeren,
10.	godsdienstonderwijs ontvangen,
11.	zich de gewoonte van iets eigen maken.

Indien ‘prediken’ in 4. ook ‘vetellen’ mag betekenen en ‘godsdienstonderwijs’ in 10. ook als ‘onderwijs’ gelezen mag worden, vallen alle begripsomschrijvingen van Van Dale onder mijn gebruik van de term ‘leren’.

Het ‘Woordenboek der Nederlandse Taal’, dat veel groter is dan Van Dale's Groot (sic) Woordenboek, geeft een nog bonter scala van verklaringen. Verschillende theoretici van ‘éducation permanente’ zijn bezig algemene begrippen te ontwikkelen die aansluiten bij alle vormen van onderwijs of opvoeding. Bovendien zou het wenselijk zijn als de gevonden begrippen toegepast zouden kunnen worden op alle culturen van de wereld. Dit vereist zowel internationale als interdisciplinaire samenwerking. Geen enkele deskundige kent immers alle vormen van onderwijs of opvoeding, laat staan alle culturen. Naar mijn mening moeten de genoemde theoretici, indien ze zich werkelijk zorgen maken over ‘the quality of life of all people, no matter which part of the globe they inhabit’²⁾ allereerst het persoonlij k aandeel van elk individu in zijn leren erkennen. Zeker, indien ‘éducation permanente’ bovenal gezien wordt als een middel om de hoogste vorm van ‘self-realisation’³⁾ te bereiken.

De analyse die ik voorsta heeft zowel een feitelijk-historisch als een wenselijk-utopisch karakter: Wat wilde het individu bereiken? Wat werd er bereikt? Wat leerde hij of zij? Dat de nadruk ligt op het individu en niet op geïnstitutionaliseerde leersituaties zoals bijvoorbeeld scholen en universiteiten, volgt logisch uit het ideaal van persoonlijke ‘selfrealisation’. In wat nu volgt zal ik onder ‘leren’ steeds zowel studeren als onderwijzen verstaan. Leraar en leerling zijn ‘lerenden’. Hun beider taak is het om studie en het steeds verder studeren vorm te geven, mogelijk te maken en te stimuleren. Zodra leraar en leerling tegengestelde doeleinden gaan nastreven, ontaardt het leerproces in het

1) Groot Woordenboek der Nederlandse Taal, negende druk (1970).

2) R.H. Dave: Lifelong Education And School Curriculum (1973, Unesco Institute for Education, Hamburg), blz. 12.

3) R.H. Dave (1973), blz. 12.

[p. 4]

manipuleren⁴⁾ van de één door de ander. Ter verduidelijking het volgende plaatje:



Een cultuur waarin het leren een centrale plaats inneemt, is de joodse cultuur. Ik wil nu aantonen dat het beter is om over ‘de centrale plaats’ te spreken. Deze tendens tekent zich al af vóór het begin van de Christelijke jaartelling en werkt tot en met de dag van vandaag door.

Totale onbekendheid met joodse cultuur spreekt uit bijvoorbeeld de volgende passage:

‘If one fathoms the ancient literature of different civilisations, one soon discovers that the idea of lifelong learning is indeed a very old one. And one could argue that lifelong learning was always going on in one form or another without it developing into an educational principle and often without it being a conscious act. This is because leraning is natural for human beings at any stage in life, and there is always a need to learn something new as long as one is active and alive’⁵⁾. (cursivering van mij).

In de joodse traditie is permanent leren het educatieve principe bij uitstek. Dit principe is expliciet in de verschillende godsdienstcodices vastgelegd. Leren wordt niet als een natuurlijke bezigheid opgevat, maar als een handelen dat veel wilskracht en doorzettingsvermogen vereist.

Dit artikel heeft twee bedoelingen. Allereerst wil ik de lezer er van proberen te overtuigen dat bij een begripsanalyse van de term ‘éducation permanente’ ook aan de uitwerking van dit begrip in de joodse cultuur aandacht gegeven moet worden. Dit probeer ik met de paragrafen 2 en 3 te bereiken. In de tweede plaats wil ik aan de hand van enkele voorbeelden proberen aan te tonen dat onderwijsproblemen doordringen tot in het hart van culturen en mensen en problemen van leven of dood kunnen zijn. Dit doe ik in paragraaf 4.

4) Een zwakke vorm van manipuleren is ‘gebruiken’, een sterke ‘onderdrukken’.

5) R.H. Dave (1973), blz. 11.

2. Maimonides' godsdienstcodex

Maimonides (1135-1205 n. Chr.); talmoedist⁶⁾, wijsgeer, sterrekundige en arts schreef een godsdienstcodex⁷⁾ die systematisch, helder en kort was. Dit zal blijken uit de citaten die hieronder volgen. Zoals de talmoed teruggaat tot Mozes, zo gaat Maidonides' codex terug tot de talmoed. De citaten geven dan ook niet de persoonlijke mening van Maimonides weer, maar zijn een door Maimonides geschetste systematisering van de overgeleverde en levende traditie. Het zou daarom onjuist zijn in het rijtje van grote figuren⁸⁾ die als voorlopers van de ‘éducation permanente’ aan te merken zijn, ook Maimonides op te nemen.

Ik kies enige citaten uit de voorschriften die betrekking hebben op de studie van de Tora. Met Tora wordt alle kennis bedoeld die het Jodendom vorm en inhoud geeft. Ik volg de tekst van het manuscript dat zich in de Bodleian Library⁹⁾ in Oxford bevindt:

(I: 1) Vrouwen, slaven en kinderen (onder de puberteit) zijn vrijgesteld van de verplichting om de Tora te studeren. Het is echter de plicht van de vader om zijn kleine zoon de Tora te onderwijzen (...). Een vrouw is niet verplicht haar zoon te onderwijzen, want alleen degene wiens plicht het is te studeren, is verplicht te onderwijzen.
(I: 6) Wanneer moet een vader beginnen zijn zoon de Tora te leren? Zodra het kind begint te praten (...). Met vijf of zes jaar komt het kind onder de hoede van een onderwijzer.
(I: 8) Elke jood is verplicht de Tora te studeren, of hij nu arm of rijk is, gezond of ziek, in de kracht van zijn leven of erg oud en zwak. (...).

6) Kenner van de talmoed. Behalve de uitleg die (volgens de traditie) God aan Mozes gaf, bevatten de boeken van de talmoed allerlei voorschriften, geen verboden die de geslachten na Mozes als bindend ervoeren. De inhoud van de talmoed werd eeuwenlang mondeling overgeleverd. Pas in de derde tot vijfde eeuw (n. Chr.) werd deze kennis gedeeltelijk schriftelijk vastgelegd.

7) Misjnee Tora.

8) Confucius, Plato, Aristoteles, More, Comenius, Franklin, Grundtvig, Livingstone; (G.H.L. Schouten: Education Permanente; Tjeenk Willink, 1975, blz. 1); of als alternatief J. Dewey, G.H. Mead, A.F. Bentley, C.S. Peirce, P. Freire, I. Illich, E. Reimer, (Recurrent Education. Eds. V. Houghton, K. Richardson, Ward Lock Educ. and Ass. Recurr. Ed., 1974, hoofdstuk 2. blz. 18).

9) Zie de weergave in: Maimonides, Book of Knowledge. Ed. M. Hyamson, 1965, Boys Town Jerusalem Publ.

[p. 5]

(I: 9) Onder de grote geleerden waren houthakkers en waterdragers. Enkele geleerden waren blind. Desondanks hielden zij zich dag en nacht bezig met de studie van de Tora (...).
(I: 10) Tot wanneer moet een mens blijven leren? Tot de dag van zijn dood (...). Zodra men ophoudt met leren, begint het vergeten.
(II: 1) In elke provincie, in elke gemeente en in elke stad¹⁰⁾ moeten onderwijzers aangesteld worden. Indien in een stad geen onderwijsvoorzieningen voor kinderen aanwezig zijn, worden de inwoners onder een ban geplaatst totdat er onderwijzers zijn aangesteld. Volharden de inwoners in de verwaarlozing van hun plicht, dan wordt de hele stad geëxcommuniceerd. De wereld wordt immers slechts in stand gehouden door de adem van de schoolkinderen.
(II: 2) Een gezond en sterk kind gaat pas naar school als hij zes jaar oud is. Een zwak kind een jaar later¹¹⁾ (...). De onderwijzer leert de hele dag en ook een deel van de avond met de kinderen, om ze voor te bereiden op het dag en nacht studeren (...)¹²⁾ Op Sjabbat wordt de leerlingen niet iets nieuws geleerd, maar herhalen zij wat ze al eens geleerd hebben. Leerlingen moeten tijdens het leren nooit gestoord worden, zelfs niet voor de herbouw van de tempel.
(III: 3) Van alle voorschriften¹³⁾ is er niet één zo belangrijk als de studie van de Tora. Sterker nog: de studie van de Tora is belangrijker dan alle voorschriften tezamen. Want studie voert tot praxis. Daarom moet studie altijd aan praxis voorafgaan.
(III: 7) (...)¹⁴⁾ Maak integendeel van studeren een vaste gewoonte (...) en zeg niet ‘Als ik vrije tijd heb, zal ik studeren. Misschien zal je nooit vrije tijd hebben’. (III: 12) De woorden van de Tora kunnen zich alleen in diegene vastzetten, die er zich zowel geestelijk als lichamelijk grote opofferingen voor wil getroosten (...).
Wijsheid en arrogantie sluiten elkaar uit, wijsheid en nederigheid horen bij elkaar (III: 9)¹⁵⁾. Het uitoefenen van een beroep is een goede zaak, zolang er tijd over blijft om te leren (III: 9, 10, 11)¹⁶⁾.

Hij die de Tora bestudeert om er alleen zelf beter van te worden, werkt aan zijn eigen vernietiging (III: 10).¹⁷⁾

Tot slot enkele opmerkingen wat betreft het permanent leren van vrouwen. Vrouwen zijn niet, zoals mannen, verplicht om de Tora te bestuderen. Analfabetisme¹⁸⁾ bij vrouwen komt echter bijna niet voor. Er zijn gevallen van zeer geleerde vrouwen bekend. In het algemeen kunnen we zeggen dat voor vrouwen veel sterker dan voor mannen geldt dat ze zich veel van hun kennis door zelfstudie moeten eigen maken. Aan mannen wordt meer onderwezen dan aan vrouwen. Maar wat niet onderwezen wordt, kan natuurlijk wel bestudeerd worden.¹⁹⁾

In de volgende paragraaf willen we in interview-vorm een en ander op een informele manier toelichten.

10) During the Second Temple (5 6 v. Chr. - 70 n. Chr.) the cities' autonomy was extended (...). Even in later periods every place that contained at least ten adult male Jews became the seat of a ‘congregation’ with all the duties of a true city: it had to establish a synagogue, provide for the education of the children (...). (Ben-Zion Dinur: Jewish history - its uniqueness and continuity. Cahiers d'Histoire Mondiale, vol. XI, i-2, 1968, Editions de la Baconnière-Neuchatel. De cursivering is van mij).

11) Dit was al regel vanaf de eerste eeuw(voor Chr.).

12) Alleen tijdens de religieuze feestdagen is er zoiets als een vacantie.

13) Van de Tora.

14) Laat geen reden goed genoeg zijn om de studie uit te stellen.

15) parafrase.

16) parafrase.

17) parafrase.

18) Zie de volgende paragraaf in verband met het begrip ‘analfabetisme’ (vraag 2a).

19) Zie bv. S. Lieberman: Hellenism in Jewish Palestine (New York, 1950); het hoofdstuk ‘The Alleged Ban on Greek Wisdom’.

3. Interview²⁰⁾

Enige gegevens: S. Safrai werd in 1919 in Polen geboren. Groeide op in Israël en studeerde daar. Werkte tijdens zijn studie zes jaar in een kibboets.

Geeft sinds 1965 onderwijs in talmudica aan de Hebreeuwse Universiteit van Jaruzalem. Op het ogenblik hoofd van de afdeling Joodse Geschiedenis.

20) Oktober' 75 had ik een gesprek met professor Safrai. Hij beantwoordde mijn vragen in het Engels. De inhoud van deze paragraaf is een verkorting en bewerking van het gesprokene.

Vraag 1: Welke plaats neemt ‘het leren’ in de joodse traditie in? Welke begrippen zijn onlosmakelijk verbonden met dit leren?

Je moet leren om te weten hoe je je moet gedragen. Maar dit is slechts een deel van het antwoord. Je studeert de Tora omdat dit het woord van God is. Studeren is niet een religieuze ervaring, maar een verplichting

[p. 6]

voor iedereen. Studie brengt je verder. Studie maakt je gaver. Daarom moet je steeds zoveel mogelijk studeren. Je bestudeert belangrijke ideeën niet (alleen) om ze te kennen, maar om te weten te komen hoe ze ontstaan zijn. Het gaat niet om de resultaten, de belangrijke ideeën, maar om de manier waarop je tot die ideeën komt. In de talmoed worden steeds de discussies en meningsverschillen vermeld, maar niet altijd de conclusies. Leren is studeren en onderwijzen, het voortdurend stellen van vragen en het geven van antwoorden. De antwoorden staan steeds ter discussie. Er zijn wel pogingen ondernomen om de resultaten van de discussies samen te vatten²¹⁾, maar dit diende nooit ter vervanging van de talmoedtekst. De samenvattingen zijn nooit als eindpunten bedoeld, maar juist als beginpunten voor verdere studie.

21) Bijvoorbeeld de codex van Maimonides (zie vorige paragraaf).

Vraag 2: Zijn er in de joodse traditie mensen die niet leren?

Misschien een enkeling. Iedereen leerde naar beste vermogen. De grote commentatoren²²⁾ probeerden hun commentaren zo te schrijven dat ze door iedereen begrepen konden worden. Dit is alleen dan mogelijk als iedereen heeft geleerd en door blijft leren. In de synagogen luisterden kinderen en geleerden naar dezelfde redevoeringen. Dat is vandaag nog zo.

22) Bijvoorbeeld Rasjie (1040-1105 n. Chr.).

Vraag 2a: Kwam er analfabetisme voor?

Nee, behalve bij enige mensen die we tegenwoordig ‘geestelijk gestoord’ zouden noemen. Iedereen kon lezen, maar niet iedereen kon schrijven. Iemand die wel kan lezen maar niet kan schrijven een halve analfabeet te noemen, is onzinnig. Schrijven is niet belangrijk. Met cultuur heeft het niets te maken. Schrijven is een technische kwestie. Onlangs sprak ik nog een zeer erudiete Jemeniet. Hij was beledigd toen ik hem vroeg of hij even zijn naam²³⁾ wilde opschrijven. ‘Ik ben toch geen koopman’, zei hij, ‘ik ben een geleerde!’ In Jemen moet een koopman kunnen schrijven, een geleerde niet.

Vaak leerde men niet schrijven, omdat men dit zonde van zijn tijd vond. In die tijd kon je toch beter studeren? Ikzelf leerde pas schrijven toen ik tien jaar oud was. Niemand vond dat erg want ik studeerde. Toen ik inzag dat het handig was om te kunnen schrijven, leerde ik schrijven.

Het is fout om bij het begrip ‘analfabetisme’ de twee componenten ‘lezen’ en ‘schrijven’ gelijkelijk te benadrukken. Het gaat in de eerste plaats om het lezen. In een cultuur waarin het schrijven niet door iedereen beheerst wordt, zijn er speciale mensen die op kunnen schrijven wat er opgeschreven moet worden.

Ik denk bijvoorbeeld aan een griffier bij de rechtbank.

23) Het ging hier om het tekenen van een rekening.

Vraag 2b: Zijn er onderwerpen die niet in gewone taal uit te leggen zijn?

In plaats van ‘gewone taal’ gebruik ik liever de uitdrukking ‘de klassieke manier van uitleggen’ of ‘klassieke taal’. Ik denk bijvoorbeeld aan Plato. Een geleerde en een gewone lezer kunnen zijn geschriften lezen en begrijpen.

Vraag 2c: Bedoelt U hiermee te zeggen dat je alles aan iedereen kan uitleggen in klassieke taal?

Ja en zelfs zo, dat de geleerde die het hoort, er zich niet bij verveelt.

Vraag 3: Wie leren er tijdelijk en wie permanent?

De traditie kent dit onderscheid niet. Mannen zijn verplicht om te studeren, vrouwen niet. Hoewel de meeste mannen arbeid verrichten om voor hun gezin geld te verdienen, ontslaat hen dit niet van de verplichting om dagelijks zo goed als in hun vermogen ligt, te leren. Vrouwen zijn van de verplichting om te leren vrijgesteld. Een zekere praktische kennis die betrekking heeft op hun eigen leven, de kinderen en de huishouding moeten ze zich echter verwerven.

Vraag 4: Wat verwacht men van een leerling, een leraar, een geleerde? Hoe beinvloedt de een de anderen?

Men verwacht van elk mens het maximum, of hij nu leerling, leraar of geleerde is, doet niet ter zake, Iedereen moet geven zoveel als hij kan. Het verschil tussen leerling, leraar en geleerde zit hem niet in de verwachtingen, maar in de resultaten. De bijdrage van een geleerde aan de traditie is zijn persoonlijkheid. Hoe hij leert, hoe hij onderwijst, maar vooral hoe hij leeft.

Vraag 5: Is er een leren dat schadelijk is?

Nee, leren op zichzelf is nooit schadelijk. Per definitie niet! Het in de praktijk brengen van het geleerde kan wel schadelijke gevolgen hebben.

[p. 7]

Vraag 6: Is er een vergeten mogelijk dat niet schadelijk is?

Elk vergeten is schadelijk, vooral in een traditie die zich mondeling verspreidt. Je voert een voortdurende strijd tegen het vergeten en je probeert dat wat je geleerd hebt levend te houden. Het behouden van wat je weet is zeker zo belangrijk als het vorderen in de studie.

Vraag 7: Kan iemand leren zonder zijn kennis te vergroten?

Je moet herhalen wat je al weet en proberen verder te komen in je studie. Iemand die steeds weer nieuwe facetten ontdekt in datgene wat hij al weet of meent te weten, herhaalt het geleerde en verdiept tezelfdertijd zijn kennis. Als je niet doorgaat met leren en met datgene wat je geleerd hebt steeds te herhalen, kan je alles in één moment verliezen.

Vraag 8: Wat is Tora?

Tora is alles wat je brengt tot het begrijpen van God. Dat kan wiskunde zijn, maar net zo goed geschiedenis of iets anders. Het gaat er niet om wat je studeert, maar waarom en hoe je studeert. Elk middel dat de lerende tot begrijpen brengt, is Tora.

Vraag 9: Is alle kennis overdraagbaar?

Kennis die niet overdraagbaar is, is geen kennis en zeker geen Tora. Alles kan begrepen worden. Door iedereen. Iedereen heeft zijn eigen Tora, aangepast aan zijn mogelijkheden. Je hoeft niet alles van iets te begrijpen voordat je zeggen mag dat je het kent of dat het voor je van belang is.

Vraag 10: Hoe worden gewoontes gevormd?

Dat weet ik niet. Zelf vorm je je gewoontes, maar ook anderen oefenen er invloed op uit. Aan iemands gewoontes kan je zien waar hij vandaan komt en wat hij meegemaakt heeft. Aan iemands spreken bijvoorbeeld herken je wat hij weet en wat zijn achtergrond is. Niet in detail, maar globaal. Hoe gewoontes gevormd worden, weet ik niet.

Vraag 11: Hoe wordt het karakter gevormd?

De vorige vraag en deze vallen voor mij samen. Ik weet niet te onderscheiden tussen gewoonte en karakter.

Vraag 12: Is er eigenlijk iets dat men niet kan leren?

Nee! Wel is het zo dat de een makkelijker leert dan de ander. Maar als iemand iets wil leren, dan kan hij het leren.

Vraag 12a: Kan je leren om te willen (leren)?

Dit is iets anders. Het hangt er van af hoe sterk je motieven zijn om te leren.

Vraag 12b: Kan je leren om jezelf te motiveren?

Als je niet gemotiveerd bent om te leren, dan begrijp je het belang van leren niet. Dan

[p. 8]

begrijp je niet dat de hele beschaving afhankelijk is van leren. Dan begrijp je ook niet dat leren een bestaansvoorwaarde is. Het belang van het leren moet ook geleerd worden. De leraar moet dit uitleggen en de leerling moet dit begrijpen.

Vraag 13: Heeft een permanent lerende permanent een leraar nodig?

Ik geloof het niet. Totdat je een zeker niveau bereikt hebt, heb je een leraar nodig. Maar het doel van het leren moet zijn zonder leraar te kunnen leren. Het moet de bedoeling van de leraar zijn de leerling zo gauw mogelijk op eigen benen te laten staan.

Vraag 14: Is het permanent kunnen en willen leren slechts voorbehouden aan een speciaal mensentype? Zo ja, wat zijn dan de kenmerken van dit type?

Nee. Iedereen moet leren en iedereen kan het ook. Kinderen kunnen het al opbrengen om de hele dag, op enkele onderbrekingen na, te leren. Volwassenen kunnen het ook. Net zo goed als je aan uitrusten kan wennen, kan je aan leren wennen. Waarom niet? Mensen die veel uitrusten zijn trouwens ook moe.

Vraag 15: Is permanent leren slechts mogelijk binnen speciale maatschappelijke verhoudingen? Zo ja, wat zijn dan de kenmerken van deze verhoudingen?

Ik geef je het traditionele²⁴⁾ antwoord eerst: Rabbi Eliazar was heel rijk en hij leerde; Rabbi Akiba²⁵⁾ was heel arm en hij leerde.

Wat mijzelf betreft: Thuis waren we zeer arm, maar mijn vader leerde en ik ook. Het is niet waar dat maatschappelijke verhoudingen het leren onmogelijk maken. Het gaat slechts om één ding: studeer zo veel als jij kan.

24) Vermeld in de Babylonische talmoed (Joma 35b).

25) In Joma 35b staat Hillel, maar dit is Rabbi Akiba (zie S. Safrai. Rabbi Akiba ben Josseef (in het hebreeuws): hfdst. 1, blz. 14, noot 14 en hfdst. 2, blz. 67-68, noot 4. 1970, Bialik Institute, Jerusalem).

Vraag 16: In welke culturen, behalve de joodse, komt permanent leren nog meer voor?

Dat weet ik niet. Bij de Grieken leerde een kleine kring filosofen permanent, maar in ieder geval niet iedereen.

Vraag 17: Kent de joodse traditie ook het begrip van permanent vak- of beroepsgericht leren?

Ja. Wat je ook doet, moet je zo goed mogelijk doen en dit vereist een voortdurend leren.

Vraag 18: Waarom leert²⁶⁾ men nu eigenlijk?

Leren is niet alleen maar een gebod, maar een manier van leven. Leren moet tot goed handelen leiden en om te weten wat goed handelen is, moet je studeren. Goed handelen betekent: weten wat je doet, hoe je het doet en waarom je het doet. Het ‘hoe’ en ‘waarom’ is belangrijker dan het ‘wat’.

26) Beide gesprekspartners verstaan onder ‘leren’ hetzelfde, nl. studeren en onderwijzen.

Vraag 19: Wat leert men?

Men leert de Tora. Elke generatie leert om alles wat er tot dan toe gebeurd is, te herinneren en nog eens te beleven. De chassidiem zeggen: ‘Je moet teruggaan naar de oude bronnen van Abraham. De bronnen zijn er, maar je moet ze zelf uitgraven’.

Vraag 19a: Kan men op een nieuwe plaats beginnen en bij een ‘oude bron’ eindigen?

Misschien?

Vraag 20: Hoe leert men?

Eerst leert men oppervlakkig en dan bij elke herhaling beter en dieper. Een jongen van acht jaar bestudeert een tractaat zonder de commentaren en een geleerde bestudeert hetzelfde tractaat met alle commentaren.

Vraag 21: Wanneer leert men?

Als regel geldt: Leer wanneer je de mogelijkheid hebt om te leren! Dus op sjabbat, feestdagen²⁷⁾ en avonden in ieder geval en ook 's ochtends vroeg.

27) religieuze feestdagen.

Vraag 22: Waar leert men?

Op elke plaats die daar geschikt voor is. Thuis is vaak even geschikt als de synagoge, die altijd ook leerhuis is.

Vraag 23: Toetst men leerresultaten?

In sommige jesjiwot²⁸⁾ kent men examens die geregeld worden afgenomen. In andere voert het hoofd van de jesjiwa nu eens met de ene, dan weer met de andere leerling een gesprek over de stof die de laatste tijd geleerd is. De belangrijkste toetsing is echter het vermogen van de leerling om door te leren.

28) jesjiwa (mv. jesjiwot) = talmoedschool.

Vraag 24: Hoe ontwikkelt en vernieuwt de traditie zich? Wie ontwikkelen en vernieuwen de traditie?

Ik zie maar één wijze waarop de traditie zich kan ontwikkelen en vernieuwen. De mensen moeten de traditie leven. Als de mensen de traditie niet leven, is er geen

[p. 9]

ontwikkeling en geen vernieuwing. Bepaalde personen, bijvoorbeeld geleerden, beginnen er mee, maar de gewone mensen moeten het ook doen. Om de laatsten gaat het tenslotte.

Vraag 25: Maakt leren gelukkig?

Niets maakt mij gelukkiger!

4. Learning to be or not to be

De joodse cultuur is niet de enige cultuur die door sommige theoretici van de ‘éducation permanente’ slecht bestudeerd wordt. Dit is in de kringen van ‘éducation permanente’ bekend, zoals blijkt uit vele artikelen in het in verschillende talen vertaalde tijdschrift Unesco-koerier en ook uit het Unescorapport Learning to be. Daar individuen zich slechts in hun eigen cultuur helemaal kunnen ontplooien en tot ‘self-realisation’ kunnen komen, dwingt dit ‘éducation permanente’-theoretici er toe culturen eerst te bestuderen voordat ze in het onderwijs ter plaatse veranderingen gaan voorstellen. Omdat dit niet altijd gebeurt gaan vele cultuurvernieuwingen, want dat zijn onderwijsinnovaties toch, vaak ten koste van juist die eigen cultuur. Omdat bovendien nog de besluitvorming met betrekking tot die vernieuwingen niet in handen van de theoretici ligt, moeten zij naar mijn mening uiterst zorgvuldig zijn met het formuleren van onderwijsadviezen. De besluitvorming betreffende ‘éducation permanente’ is voor een zeer groot deel de zaak van regeringen en internationale organisaties die caricaturale afspiegelingen zijn van de culturen die ze vertegenwoordigen en die er in vertegenwoordigd zijn. Het gevaar is niet denkbeeldig dat door organisatorisch en politiek geweld allerlei cultuurvormen en cultuurdragers vernietigd worden, zonder dat de aanstichters van dit geweld zich realiseren wat ze eigenlijk vernielen .In zo'n geval moet je zeggen, dat de onderwijsinnovatie grandioos mislukt is. De aanstichters zelf spreken in één adem over onderwijsproblemen zoals analfabetisme²⁹⁾ en het afleiden van ‘implications for educational programmes for the stages of childhood and adolescence’³⁰⁾. De Braziliaanse pedagoog Freire, die een methode ontwierp waarmee 80% van de volwassenen in 30 tot 60 uur kon leren lezen en schrijven³¹⁾, is zijn land uitgezet³²⁾. De analfabeten leerde hij namelijk behalve lezen en schrijven ook inzien dat ze onderdrukt werden.

Hoe en door wie en met welk oogmerk worden nu ‘educational programmes’ ontwikkeld? Worden ze zo gekozen dat ze de lerenden ten goede komen? Het antwoord op de laatste vraag is: Niet altijd. Het antwoord op de eerste vraag weet ik niet en het vinden van het antwoord is naar mijn mening een wetenschappelijk onderzoek waard.

We citeren de theorie:

The ultimate goal of lifelong edcation is to maintain and improve the quality of life.
The meaning of the term ‘quality of life’ depends on the value system of a society. It depends upon the political system, concept of the good life, social beliefs and traditions, economic situation, and many other factors. (...) there exists a universal need for peace, a desire to counteract the dehumanising influence of technology, and an urgent necessity to prevent pollution of air and water (...). These and many other factors like the population explosion and the indiscriminate exploitation of limited natural resources etc. (...) the personal and social good of all people has to be achieved and enhanced. Lifelong education, in its ultimate analysis, aims at this lofty ideal³³⁾.

In theorie klinkt dit allemaal prachtig. Iedereen wordt genoemd. Geen probleem wordt overgeslagen.

De betekenis van het begrip ‘welzijn’ hangt af van

(1)	waardesysteem,
(2)	politieke systeem,
(3)	het begrip ‘het goede leven’,
(4)	geloof en traditie,
(5)	economisch systeem,
(6)	en vele(!) andere factoren.

Behalve de bevordering van het ‘welzijn’ betrekt ‘lifelong learning’ in zijn analyse ook nog het volgende rijtje (mondiale) problemen.

(1)	wereldvrede,
(2)	humaniseren van de techniek,
(3)	milieubescherming,
(4)	geboorteregeling,
(5)	en vele(!) andere problemen.

29) Van de mensen, die 15 jaar of ouder waren, konden in 1950 700 miljoen (d.i. 44,3% van deze groep) lezen noch schrijven. In 1970 was dit 810 miljoen (34,8%). De bevolkingstoename won het dus van de toename van het aantal alfabeten, als we naar aantallen en niet naar percentages kijken. (NOVIB Cahier nr. 12).

30) R.H. Dave (1973), blz. 13.

31) Th.L.M. Bouwman: De bevrijding van de mens (in Ton Smits e.a.: ‘Relaties’, Stichting Onderwijskundige Brochuren Reeks, 1975, Tilburg).

32) In 1964 (Hans Achterhuis in een artikel over Freire in De Nieuwe Linie, 22-1-75).

33) R.H. Dave (1973), blz. 22.

[p. 10]

Wat zien we in de praktijk? De Unesco zelf, de grote propagandist van ‘éducation permanente’, neemt politieke beslissingen, die de vrede niet bevorderen en geen enkel educatief doel dienen³⁴⁾. Nu gaat het niet om wèl of géén politiek, maar om welke! Het grondleggende document van ‘éducation permanente’, het Unesco-rapport Learning to be (1972, Unesco Paris-Harrap London), probeert politieke meningsverschillen te versluieren.

Met citaten uit de nederlandse vertaling³⁵⁾ van het rapport zal ik dit toelichten:

Edgar Faure, voorzitter van de commissie die het rapport samenstelde, schreef 18 mei 1972 aan René Maheu, directeur-generaal van de Unesco, ondermeer ‘Het rapport dat wij hier voorleggen, heeft afgezien van enige reserves op detailpunten, de volledige instemming van alle leden van de Commissie: ...’ (blz. 8).

Faure noemt dan de namen van de overige commissieleden op. Eén van hen is Arthur V. Petrovsky (USSR), lid van de Academie van Pedagogische wetenschappen, die aan het eind van hoofdstuk 8 (deel drie) in een voetnoot het volgende aantekent:

‘Hoewel hij “de helderheid en evenwichtigheid” van het rapport erkent (...) acht hij toch een nadere precisering noodzakelijk:
Hoewel door mijn toedoen een groot aantal amendementen in het rapport zijn aangebracht, heeft het secretariaat van de Commissie het niet mogelijk geacht ook de algemene visie erin te verwerken die ik tijdens de zittingen van de Commissie in mijn talrijke interventies naar voren heb gebracht (...). Ik doel hier op de noodzaak van een verschillende benadering van de educatieve problematiek voor landen met verschillende sociaal-economische systemen en op de onmogelijkheid om problemen die samenhangen met de educatiesystemen van landen met een gegeven politieke en economische structuur, eenvoudig te extrapoleren naar landen met een andere sociale structuur. Ik betreur ten zeerste dat het rapport systematisch refereert aan pedagogische opvattingen en educatiesystemen die typisch zijn voor kapitalistische staten, en dat er onvoldoende rekening wordt gehouden met de rijke ervaringen die de USSR en de andere socialistische landen bij de ontwikkeling van de educatie hebben opgedaan'’ (noot 12, blz. 210).

Behalve aan de joodse cultuur gaat ‘éducation permanente’ dus ook aan de rijke educatieve ervaringen van de socialistische landen voorbij. Onder deze ‘rijke ervaring’ valt vermoedelijk niet de bijna totale vernietiging van de joodse cultuur in Rusland³⁶⁾, Petrovsky's geboorteland.

In de hoofdtekst van het rapport staat:

‘Zo men wil mag men de hier gemaakte opmerkingenbeschouwen als elementen³⁷⁾ van een soort basisstrategie voor de educatie waaraan ieder land datgene kan ontlenen wat hem gezien zijn economische situatie, zijn ideologie en tenslotte zijn goeddunken het beste toeschijnt’ (blz. 210).

Met deze ene regel wordt het standpunt van Petrovsky gehonoreerd. Hij gaat hier niet mee akkoord. De voetnoot bij juist deze regel eindigt aldus:

‘Hoe kan ik akkoord gaan met deze korte verwijzing naar mijn standpunt die een wetenschappelijke analyse van voor de ontwikkeling van de educatie belangrijke factoren moet vervangen, een analyse die van groot belang is voor de ontwikkelingslanden als zij een eigen educatieve strategie willen uitwerken. Helaas bevat het rapport nog meer punten waar iets dergelijks gebeurt’. (noot 12, blz. 211).

Het wegdrukken van Petrovsky's gezichtspunten in een voetnoot, is zowel slechte politiek als slechte wetenschap. Slechte politiek omdat in een wereld die allerlei vormen van socialisme aan het ontwikkelen is, een socialistisch standpunt ruime aandacht verdient. Misschien ten overvloede zij hierbij aangetekend dat ‘aandacht’ niet noodzakelijkerwijs ‘goedkeuring’ impliceert. Het is slechte wetenschap omdat de vaak uitgesproken huiver voor het ‘extra-

34) Ik denk aan het uitsluiten van Israël van Unescoactiviteiten (november, 1974). Hoe kan uitsluiting van de een door de ander ooit tot wederzijds begrip uitgroeien?

35) E. Faure enz.: Leren om te Leven (1974, Unesco-Het Spectrum).

36) Jozien J. Driessen: De bolsjewiki en het Jiddisch (Internationale Spectator. oktober 1975, xxix-19). Dat onderdrukking van de cultuur rechtstreeks tot eliminatie van mensen kan voeren, moge uit het volgende citaat blijken (blz. 587): ‘In 1948 begint de vernietiging van de joodse cultuur. De laatste twee Jiddische scholen worden in 1949 gesloten. Verenigingen worden opgeheven, theaters gesloten, boeken uit bibliotheken gehaald. Als de krant Der Emes gesloten wordt, worden ook de Jiddische letters vernietigd. De Jiddische cultuur eindigt met de executie, op 12 augustus 1952, van 24 vertegenwoordigers der joodse cultuur, onder wie de twaalf belangrijke Jiddische schrijvers’.

37) Die elementen zijn: diagnose van het systeem, identificatie van de gebreken, vaststellen van alternatieven, experimenten, logistieke hulp, netwerken van veranderingen, schijnbaar tegenstrijdige eisen, functionele reorganisatie, participatie, financiering, groei van de uitgaven, differentiatie van hulpbronnen, kostenvermindering (blz. 204-209).

[p. 11]

poleren van pedagogische opvattingen en educatiesystemen van het ene land naar een totaal ander land’ hoognodig eens onderzocht moet worden op haar gefundeerdheid. Tot zover het Unesco-rapport.

Dat leerprogramma's alleen maar kunnen slagen als ze aansluiting vinden bij de belangen en interessen van de lerende mensen, spreekt voor zichzelf. Het peilen van deze belangen en interessen is een wetenschappelijke onderneming, die regeringen en internationale organisaties aan ‘alle terzake geëngageerde (terzake) deskundigen’ moeten overlaten. Dit forum³⁸⁾ kan dan adviezen formuleren, maar neemt verder geen beslissingen. Binnen de contouren die door regeringen en organisaties gecreëerd kunnen worden, behoren dan de lerenden tenslotte te beslissen of ze de adviezen zullen opvolgen of in de wind slaan.

Hoe diep de kennis vaak moet zijn om de belangen en interessen te kunnen meten, wil ik illustreren aan de hand van een artikel³⁹⁾ uit het tijdschrift ‘History and Theory (Studies in the Philosophy of History) XIV, 2, 1975’. De vraag die in dit artikel gesteld wordt, is of er zoiets bestaat als de joodse cultuur, de joodse geschiedenis, het joodse volk of de joden. Hoe weinigen begrijpen, dat deze vraag voor elke jood van levensbelang is, waarbij ‘levensbelang’ letterlijk opgevat moet worden. De talrijke antwoorden op deze vraag vormen een apart literairwetenschappelijk genre. Plaatsen we enige passages uit het genoemde artikel onder elkaar, dan vinden we een zee van problemen:

The fundamental question is whether the Jews from Abraham to the present constitute an entity capable of presenting a single, unitary history. By the criteria to be adduced from the data conceived to form a normal historical unit, they do not. For that long period of time, the Jews have not occupied a single geographical area, have not spoken a single language, have not formed a single society, have not produced a single harmonious culture (p. 213). (...) what made a person or a group ‘Jewish’ in medieval Christendom, for example, bears virtually nothing in common with what made a person or group ‘Jewish’ in Nazi Germany (p. 214). From the Babylonian exile in 586 B.C. onward, the Jews have never used a single language in common.
Judeo-German, Yiddish, Judeo-Aramaic, Judeo-Arabic, Judeo-Persian, Ladino - these undeniably Jewish languages admirably illustrate the ambiguity of the notion of ‘Jewish history’. Each is Jewish in the context of the discrete language-system in which it was formed. But only traits common to all of them will serve to tell us what is quintessentially, distinctively, and ubiquitously ‘Jewish’. Those uniform traits add up to resort to some Hebrew words and the use of the Hebrew alphabet (p. 215). An observer, lacking prior religious or ethnic commitment - for instance, the conviction that the Jews are indeed one people - can therefore hardly be asked to take for granted, without analysis of a searching sort, elements of a common history among discrete and disparate groups, all of them called, each for reasons largely though not wholly endemic to its context, Jews (p. 216).
No ‘history of the American people’ begins with the Iron Age, but every ‘history of the Jewish people’ begins at

38) A.D. de Groot: Een minimale methodologie op sociaal-wetenschappelijke basis (Mouton, Den Haag - Parijs, 1971), blz. 18.

39) J. Neusner, Review Essay: Ideas of Jewish History (ed. M.A. Meyer, New York, 1974).

[p. 12]

Sinai⁴⁰⁾ - if not when Abraham left Chaldea (as if that were an historical event!) (...). Less than three decades ago, all Jews, wherever they lived, were thrown into a single, disastrous category: the doomed. And one third of them indeed were killed for sharing what for many was not a very important trait: a single Jewish grandparent (p. 217).
To put it (...) simply, while there is no single, unitary ‘Jewish History’, there is a single (but hardly unitary) history of Judaism⁴¹⁾ (p. 218).

Wat zien we als we deze opsomming bekijken. Neusner begint met geschiedenis en belandt via taal bij godsdienst .Nog meer wetenschapsgebieden worden in het verloop van het artikel door Neusner aangeroerd, als hij Meyer als volgt citeert:

For modern Jews a conception of their past is no mere academic matter. It is vital to their self-definition. Contemporary forms of Jewish identity are all rooted in some view of Jewish history, which sustains them and serves as their legitimation (p. 222). Does Jewish history encompass all aspects of the history of the State of Israel, or only those which are also of significance to Jews outside its borders?
Or does it henceforth limit itself to Diaspora existence alone, declaring the history of the State of Israel ‘Israeli History’? Does an Israeli who feels no connection with Jews outside (the State of) Israel belong within the purview of Jewish history any more than a Jew who has converted to Christianity? (p. 226).

Deze aanhalingen hebben theologische en politieke betekenis. Welk forum is in staat deze veelomvattende vragen te beantwoorden? Een forum van geëngageerde, deskundige deemoedigen misschien. De joodse cultuur is een oude en heeft vele andere culturen overleefd. De titel van deze paragraaf: ‘Learning to be or not to be’ is de combinatie van leven, leren en overleven. Iemand die meer meegemaakt heeft dan ik, zegt het zo:

Understanding Judaism cannot be attained in the comfort of playing a chess-game of theories. Only ideas that are meaningful to those who are steeped in misery may be accepted as principles by those who dwell in safety. In trying to understand Jewish existence a Jewish philosopher must look for agreement with the men of Sinai as well as with the people of Auschwitz.⁴²⁾

In het Jodendom wordt niet alleen maar ‘geleerd’ om te ‘leven’ en te ‘overleven’, maar ook om te herinneren en over te leveren. Deze vijf begrippen spelen niet alleen in de joodse cultuur een grote rol. Treffend kan dit aangetoond worden aan de hand van de rede die Amilcar Cabral (Guinee-Bissau) in juli 1972 in het Unescogebouw te Parijs uitsprak. De rede is te lezen in de nederlandse vertaling van de Unesco-Koerier (nr. 14, december 1973) en draagt als titel: Cultuur en de strijd voor de onafhankelijkheid. Amalcar Cabral betoogt daar dat een ‘terugkeer naar de eigen culturele bronnen’ (blz. 15) een noodzakelijke voorwaarde is om tot onafhankelijkheid te komen. ‘De eigen cultuur blijkt de grondslag van de bevrijdingsbeweging te zijn en slechts die samenlevingen die hun eigen beschaving bewaren kunnen zichzelf mobiliseren en organiseren en de strijd tegen de vreemde overheersing aanbinden’ (blz. 16). Op 20 januari 1973 werd hij vermoord.

Of ‘éducation permanente’ nu een nieuw of een oud begrip is, hangt af van de cultuur die beschouwd wordt. In de joodse cultuur wordt niet alleen over ‘permanent leren’ getheoretiseerd, maar is aan dit begrip al eeuwenlang concreet gestalte gegeven. Voor vele andere culturen is het revolutionair. Ik zelf zou er voor willen pleiten ‘éducation permanente’ als een historisch en utopisch begrip op te vatten, net zo als bijvoorbeeld de begrippen ‘messianisme’ en ‘vrede’.

Zodra de voorstanders van ‘permanent leren’ in aanraking komen met een cultuur die ze slecht kennen, is het hun eerste taak die cultuur grondig te bestuderen om de daarin bestaande vormen van leren op het spoor te komen. Zo komen ze te weten of voor die cultuur permanent leren als iets vanzelfsprekends ingevoerd kan worden of daarentegen als iets geheel nieuws. Deze eerste taak, die ik de historische noem, moet de bestaande vormen van leren, die de betreffende cultuur heeft voortgebracht, analyseren. Pas daarna kan de utopische analyse beginnen: Waarom, wat, hoe, wanneer en waar zou men (permanent) moeten leren om bepaalde idealen te kunnen verwerkelijken? De ideeën van ‘éducation permanente’ kunnen, naar mijn mening, het best verspreid worden door mensen die zelf nog steeds leren. Geen enkele theorie die het menselijke gedrag wil beïnvloeden, kan het zonder levende voorbeelden stellen.

40) Exodus 19: 20. God openbaart zich aan Mozes.

41) Zie het betreffende artikel voor een uitvoerige toelichting.

42) A.J. Heschel: God in Search of Man (1955, Farrar, Straus, Cudahy), ch. 43.