Hollands Maandblad. Jaargang 1975 (326-337)

[p. 11]

Over de wetenschappelijkheid van het wetenschappelijk onderwijs
K. Kolthoff

De vorige maand had in de Tweede Kamer de behandeling plaats van de wet Herstructurering Wetenschappelijk Onderwijs, zoals de roepnaam luidt. De debatten en stemmingen namen circa 24 uren in beslag. Daarvan nam de Regering bij monde van Minister Van Kemenade in haar antwoord aan de Kamer in eerste termijn 6½ uur voor haar rekening. Dat was dus eigenlijk niet om aan te horen - meer om na te lezen. En dat zou dan (wanneer de Handelingen zullen zijn verschenen) wel eens tot een heel nieuwe discussie aanleiding kunnen geven. Maar de lengte van het ‘gemeen overleg’ en de gecompliceerdheid van het onderwerp bleken aan kranten, radio en televisie het zicht op de materie en de inzet en uitkomst van de verschillende discussie-onderdelen vrijwel te hebben benomen. Ook de geachte afgevaardigden zullen daar misschien enigszins toe hebben bijgedragen. Ik had na het debat in eerste termijn, als woordvoerder van de PvdA-fractie het gevoel, dat een meer principiële verduidelijking van onze stellingname op een aantal van de hoofdpunten uit het wetsontwerp niet overbodig was. Dat daarmee niet alles in de Kamer meteen glashelder werd, blijkt misschien uit enkele interrupties ‘van de overzijde’, zoals: ‘Ik snap er niks van!’ en ‘Wat heeft dàt er nou mee te maken?’. Voor een objectief antwoord op de vraag moet naar de Handelingen worden verwezen. De daarvóór weergegeven ontboezeming kan een ieder aan zijn eigen reacties toetsen bij het lezen van onderstaande tekst. Deze is, op minieme wijzigingen na, gelijk aan degene die op 14 mei in de Tweede Kamer werd uitgesproken. Hij vormt het tweede deel van een beschouwing die werd voorafgegaan door een aantal vragen aan de Regering tot opheldering en uitwerking van in eerste instantie door haar gedane uitspraken, het vastleggen van een aantal conclusies en toezeggingen en andere directe reacties op hetgeen door de Regering te berde was gebracht.

Publicatie in deze vorm biedt de gelegenheid om, verlost van de tijdsdruk bij het uitspreken van de tekst, gematerialiseerd door een priemend lampje op de katheder, een aantal punten toe te voegen die toen moesten vervallen. Zij zijn tussen [ ] ingevoegd. Ook enkele verwijzende voetnoten, die bij mijn weten alleen via een bijzonder ritueel aan de Handelingen toegevoegd hadden kunnen worden, kan ik zo op simpele wijze kwijt.

Het belangrijkste criterium bij de beoordeling van het wetsontwerp was en blijft voor ons de mate waarin de herprogrammering van het onderwijs erdoor bevorderd wordt. De noodzaak daartoe berust op tekorten die dit onderwijs vertoont en die door ons in het eindverslag naar voren zijn gehaald: maatschappelijke en wetenschappelijke tekorten en onderwijskundige gebreken. Van alle drie een paar voorbeelden: Bij maatschappelijke tekorten kan ondermeer gedacht worden aan de opleiding bijvoorbeeld tot artsen die niet weten hoe het systeem van de gezondheidszorg werkt, geen praktijk kunnen runnen, alleen gevallen uit (universiteits-)klinieken kennen, advocaten die nog nooit een levende cliënt gezien hebben, laat staan weten uit wat voor werkelijkheid hun vragen voortkomen, chemici die worden opgeleid zonder kennis van ongunstige externe effecten van hun beroepswerk en de kennis en bereidheid om deze effecten te vermijden.

Het is aan het opheffen van dit soort tekorten, dat wij de opvatting ontlenen, dat praktische, maatschappelijke bestanddelen van de toekomstige werksituatie tot het normale doctoraal programma zullen behoren.

In dit licht moet ook onze, inderdaad

[p. 12]

principiële, huiver worden gezien voor het meer dan strikt noodzakelijke apart zetten daarvan in een post-doctoraal programmaonderdeel. Bij wetenschappelijke tekorten denken wij o.a. aan de ‘kookboekmethoden’ die in veel opleidingen of onderdelen ervan worden bijgebracht (bijvoorbeeld sociologie, medicijnen), waarbij wel ‘recepten’, maar niet de theoretische en/of empirische achtergronden van technieken en methoden worden geleerd. Tot op zekere hoogte onvermijdelijk, maar het is wel zaak deze onvermijdelijkheid zover mogelijk terug te dringen door de ruimte voor theoretische verbreding en het opdoen van onderzoekervaring - ook en juist voor de latere practici - zo groot mogelijk te houden.

Dit brengt mij op de gewenste mate van wetenschappelijkheid van het zo genoemde wetenschappelijk onderwijs.

Door de staatssecretaris is in het mondeling overleg met de vaste commissie van afgelopen september onder andere naar voren gebracht, en terecht, dat de zogenaamde eenheid van onderwijs en onderzoek thans veelal schijn is. In dat opzicht kan er dus al van verschraling van het wetenschappelijk onderwijs sprake zijn. Aan deze op zichzelf juiste observatie, kunnen echter uiteenlopende conclusies verbonden worden. Men kan zich bepalen tot het doorprikken van eventuele holle pretenties, òf men kan, van mening dat de pretentie een legitieme (op de WWO berustende) of zelfs een onmisbare doelstelling inhoudt, al het mogelijke doen om hem waar te maken. Wij bepleiten het laatste. Maar dan is wel enige nadere verduidelijking van dat wetenschappelijk karakter op zijn plaats.

Het begrip ‘wetenschappelijk’ wordt ten onzent vaak omgeven met een aureool van waarheid en onaanvechtbaarheid, wetenschappelijk onderzoek, vereenzelvigd met onafhankelijkheid en objectiviteit.

Daarbij schijnt onderzoek des te geavanceerder, de onderzoeker des te knapper, naarmate het voor de leek moeilijker en onbegrijpelijker is. ‘Echt’ wetenschappelijk onderzoek en ‘echt’ wetenschappelijk onderwijs is dan ook voorbehouden aan echte knappe koppen. De heer Ter Woorst heeft erover gesproken en het beeld, dat ik hier nu ruw geschetst heb, vervolmaakt door te wijzen op de grenzeloosheid van dit grandioze gebeuren, dat tot uiting zou moeten komen in het minimaliseren van randvoorwaarden en het scherp selecteren van de begenadigde geesten die eraan doel mogen hebben.¹

Een parallel dringt zich op, namelijk die tussen wetenschappelijke arbeid met een hoofdletter W en kunst met een grote K aan de ene kant, lager bij de grondse gewone arbeid en pornografie aan de andere kant. Van Flaubert en zijn Madamo Bovary in de vorige eeuw tot aan Nabokov met Lolita in onzer dagen heeft men, zelfs met behulp van het gerecht, de vraag proberen te beantwoorden of hun beschrijvingen het predicaat Kunst verdienen, met alle bijbetekenissen van dien. Dan immers kan het geen pornografie zijn. Want wat Kunst is, is mooi, en wat mooi is is niet tegelijkertijd vies - en bovendien voor de happy few. En zo is het ook met ‘wetenschappelijk’: een zeldzaam en esoterisch gebeuren voltrekt zich aan een probleemstelling, bij de voorbereiding van een stuk beleid, in een bestanddeel van het onderwijs en Waarheid, even tijdloos als Kunst, openbaart zich aan de weinigen die het vermogen te vatten en de velen die zich er, niet begrijpend, aan vergapen.

Dit is niet ònze opvatting van wetenschap en wetenschappelijk - vermoedelijk ook niet die van de heer Ter Woorst.

Er is de laatste tijd nogal wat te doen over democratisering van de kunst. De historische ontwikkeling daarvan, vertoont eveneens trekken van overeenkomst met ontwikkelingen in de wetenschap.

[In een lezenswaardig artikel over dit onderwerp in Liberaal Reveil van juli 1974 van de hand van een naamgenoot van mij, wordt beschreven hoe de kunstenaars na een periode van semi-horigheid aan het maecenaat van adel of kerk als vrije ‘ondernemers’ opdrachten uitvoerden voor de bourgeoisie, om zich tenslotte geheel te emanciperen. De thematiek en de beoogde verstaanbaarheid maakte een parallelle ontwikkeling door: van bijbels en classicistisch geïnspireerde elite-kunst, via Dada en surrealisme met bedoelde maar niet bereikte verstaanbaarheid, naar Pop-art en zijn bedoelde/veronderstelde algemene begrijpelijkheid en waardeerbaarheid.²]

Secularisatie en popularisering zijn dus ook daar verschijnselen die zowel van binnen uit als door een door de overheid ge-

1 De heer Ter Woorst: ‘De deelnemers aan het 'echte' wetenschappelijke onderwijs zouden dan ook uitsluitend op wetenschappelijke kwaliteiten en bekwaamheden moeten worden geselecteerd, terwijl voor deze opleidingen de randvoorwaarden tot een minimum moeten worden beperkt, omdat met name het onderzoek in dezen nauwelijks grenzen kent.’ (Handelingen, zitting 1974-1975, 26, blz. 4172.)

2 M. Kolthoff: De Democratisering van de Kunst. Liberaal Reveil, juli 1974, blz. 44-47.

[p. 13]

voerd cultuurbeleid worden bevorderd. De parallellie ligt, met alle aanwijsbare verschillen, in de pogingen tot opheffen van de exclusiviteit van het wetenschappelijk bedrijf, het wetenschappelijk denken en handelen en resultaten ervan.

Het wetenschappelijk onderwijs is in onze visie de plaats en het middel bij uitstek om de spreiding van wetenschappelijk denken en handelen te bevorderen. Als meest kenmerkend daarvoor beschouwen wij - zonder dit hier verder te kunnen uitwerken - de logisch-systematische denktrant, de methodische waarneming, de scrupuleuze rapportering. Scholing daarin, in welk onderwijs dan ook en aan welk onderwerp ook, verdient volgens ons het predicaat ‘wetenschappelijk’. Dit kan met name ook slaan op het hoger beroepsonderwijs en universitaire beroepsopleidingen als tandarts of notaris, waarop ook in de MvT door Posthumus is gewezen.

[De criteria voor ‘wetenschappelijkheid’ gelden zowel voor praktijkuitoefening van de arts, apotheker, predikant, jurist, psycholoog, econoom, ingenieur als voor die van ‘wetenschappelijk onderzoek’. (blz. 6)]

Beter dan de zgn. academisering van het hoger beroepsonderwijs door invoering van onechte kinderen van Alma Mater zoals colleges e.d., zou (verdere) toepassing van deze gedachtengang in de programmering van het H.B.O. de familieverwantschap accentueren.

[De ontwikkeling naar massaal hoger onderwijs is er evenzeer bij gebaat.]

Niet alleen in het onderwijs, trouwens, ook in de beroepsuitoefening is ‘wetenschappelijkheid’ niet beperkt tot een ‘geleerde’ of ‘academische’ aanpak. Voor, bijvoorbeeld, de journalistiek kunnen sommige van de analyses van I.F. Stone als specimina gelden, waarop de eerder genoemde kenmerken van toepassing zijn.

[Kwasi-wetenschappelijke pretenties komt men overigens óók in de journalistiek tegen. Men denke aan het hechten van de naam ‘research’ aan het doorbladeren van een paar jaargangen kranten of tijdschriften voor een TV-documentaire.]

Liever dan het zgn. ‘echte’ onderzoek op een voetstuk te plaatsen, leggen wij de nadruk op integratie van onderwijs, scholing in wetenschappelijk denken en handelen zoals omschreven en het incorporeren van onderzoekbestanddelen in het normale studieprogramma.

Het is duidelijk dat daartoe dan ook alle ruimte in het programma moet bestaan of worden geschapen. Als wij de woorden van de minister, en straks zijn daden, zo mogen begrijpen hebben wij daar vrede mee.

[p. 14]

Resten nog de onderwijskundige gebreken van het huidige wetenschappelijk onderwijs. Die zijn evident, spectaculair en veel voorkomend. Ik noem onduidelijke doelstellingen, een willekeurige en vaak gemakkelijk aantoonbare inadequate keuze van onderwijsmethoden en -middelen, onlogische programma-opbouw, ondeugdelijke beoordelingsmethoden, in didaktisch opzicht ongeschoolde docenten.

Wat doet dit wetsontwerp daaraan? Erg weinig. De bewindslieden zullen mij voorhouden: maar dat is nu juist de taak van de instellingen zelf. Dat is juist, maar dan blijft de vraag: schept dit wetsontwerp het beste kader voor onderwijsverbetering?

Ik beperk mij voor beantwoording van die vraag in hoofdzaak tot de structurering in de tijd en de studielast.

In beginsel zijn dit geen juiste uitgangspunten voor onderwijs(her)programmering. Het programma dient afgeleid te worden van expliciete doelstellingen en de uitwerking en specificatie daarvan. Dan volgen de keuze van studiestof en onderwijsmethoden, evaluatie en terugkoppeling naar de doelstellingen. Cursusduur kan daarbij een uitkomst, een resultaat van de programmering zijn, òf een randvoorwaarde.

Pogingen tot herprogrammering gebaseerd op te verdelen tijd en herverkaveling daarvan, zoals in sommige instellingen wordt beproefd, blijken te leiden tot onverkwikkelijk en onvruchtbaar touwtrekken.³ Dat is een van de belangrijke redenen voor de door ons bepleite ruimte in fasering en tijdsduur. Het zojuist gesignaleerde gevaar geldt minstens evenzeer voor het andere tijdselement, dat de minister, bij de richtlijnen ter toetsing, wil invoeren: de 1700 uur studentbelasting.

Ook wij vinden dat van de student (ook) na de herprogrammering een behoorlijke studieinspanning gevergd kan worden, ook vergeleken met de werkbelasting van andere bevolkingsgroepen. Maar over de wijze waarop de 1700 uur van de commissie Wiegersma uit de lucht is komen vallen, bestaan bij ons twijfels. Zijn vergelijking met de werktijden van ambtenaren gaat niet op en verwaarloost o.a. de belangrijke verschillen in bruto en netto belasting, zoals wordt aangetoond in een recent artikel van Holleman in het blad Tertiair.⁴ In ‘Onderwijs in de Maak’,⁵ een boek dat de vrucht is van een vrij omvangrijk en succesvol samenwerkingsproject van de universitaire onderwijsinstituten staat over deze materie o.a. te lezen (blz. 206): ‘In de praktijk van het onderwijs worden belastingtijden veel intuïtief geschat door de docenten, op grond van hun subjectieve ideeën over wat “de gemiddelde student” kan of zou moeten kunnen. Of dergelijke intuïtieve schattingen veel werkelijkheidswaarde hebben, moet worden betwijfeld...’.

En elders (blz. 216) lezen wij, dat thans beschikbare methoden voor het meten van - feitelijke - studietijd zelfs ‘... niet rechtstreeks bij de herprogrammeringsoperatie - in het kader van Posthumus - gebruikt kunnen worden’.

Wel, voegen de auteurs toe, eventueel voor evaluatie achteraf. Als de bewindslieden inderdaad zoveel waarde hechten aan de inbreng van de onderwijsonderzoekers als uit hun antwoord in eerste termijn zou mogen worden opgemaakt, neem ik aan dat deze bevindingen hen tot grote voorzichtigheid op dit punt zullen brengen.

[De motivering voor het doctoraalprogramma als ‘korte initiële basisopleiding’ blijft trouwens, van Posthumus tot en met Van Kemenade, niet sluitend. In het bijzonder de ‘snel verouderende kennis’ en de gelegenheid tot het volgen van (nog nauwelijks bestaande) post-academische cursussen kunnen daarbij als argumenten niet overtuigen. In de eerste plaats moet men zich afvragen of kennis die snel verandert, zo een grote rol speelt of moet spelen in het wetenschappelijk onderwijs. Ten tweede is het twijfelachtig of kennis van grondbeginselen, technieken en basisfeiten in het algemeen inderdaad snel veroudert. Ten slotte is de mogelijkheid tot gemakkelijk kunnen volgen en zich snel eigen kunnen maken van nieuwe kennis en vaardigheden o.a. gerelateerd aan het niveau van voorkennis en bestaande vaardigheden.

Serieuze beantwoording van de vraag naar de duurzaamheid van kennis lijkt zich niet te verdragen met cliché's en generalisaties.

Wel durf ik te stellen, dat kennis die ontleend is aan de eerder genoemde ‘kookboekmethoden’ en daardoor gekenmerkte opleidingen meer aan slijtage onderhevig zal blijken dan kennis die meer theoretisch en empirisch gefundeerd is.

Dat maakt het pleidooi voor de ‘korte

3 Zie b.v. Medische Folia, Mededelingenblad van de faculteitgeneeskunde aan de Universiteit van Amsterdam, 8-5-1975, blz. 3-4 en daarin vermelde stukken.

4 J.W. Holleman: Normen voor Studiebelasting, te verschijnen in Tertiair, blad van het Overlegorgaan Tertiair Onderwijs.

5 Van Woerden e.a.: Onderwijs in de Maak, Aula 1973.

[p. 15]

initiële basisopleiding’ minder vanzelfsprekend en vraagt om hechter en subtieler argumentatie, dan tot op heden is aangevoerd. Zolang die ontbreekt blijft men inderdaad gedwongen tot het hanteren van arbitraire⁶ beslissingen in de zin van Posthumus.

Nà een dergelijke argumentatie en de bijbehorende analyse zou de noodzaak van een scheidsrechterlijke (d.i. politieke) beslissing blijven, zonder dat die overigens willekeurig is en etymologische rechtvaardiging zou behoeven.

Blijft over, dat onderwijs niet langer moet duren dan nodig is en dat het niet meer mag kosten dan beschikbaar is. Dat was bekend, maar er is tot dusver met betrekking tot het wetenschappelijk onderwijs weinig ernst mee gemaakt.]

De door de overheid te stellen randvoorwaarden voor het wetenschappelijk onderwijs dienen behalve de noodzakelijke beperkingen, vooral ruimte en stimulans voor ontplooiing van het onderwijs te bieden. Onze bijdrage tot de behandeling van deze wet moet vooral gezien worden als het bewaken en zonodig vergroten van deze ruimte.

Ik kan in dat verband niet beter doen dan te eindigen met een citaat uit de Memorie van Toelichting bij de Wet Universitaire Bestuurshervorming 1970:

‘Hoewel de eerste ondergetekende tijdens de parlementaire debatten heeft gesteld, dat de universiteit geen leefgemeenschap is, zoals provincies en gemeenten, maar een doelgemeenschap, achten zij het verantwoord het bestuursmodel van de universiteit tot op zekere hoogte te bouwen naar analogie van dat van de genoemde openbare lichamen. Die analogie is hierin gelegen, dat de belangen van onderwijs en wetenschapsbeoefening in beginsel het best zijn gediend, indien aan de naastbetrokkenen een grote mate van zelfstandigheid in de behartiging daarvan is gelaten. Aan de andere kant gaat het om nationale belangen, hetgeen tot uitdrukking komt in het feit, dat die behartiging mogelijk wordt gemaakt door middel van de financiering uit de algemene middelen’. (blz. 7)

Ik zou het niet beter kunnen zeggen en ik heb het de minister ook niet beter (wel uitvoeriger) horen doen.

6 ‘Volgens Van Dale betekent arbitrair: 1. willekeurig, eigendunkelijk; 2. arbitraire bepaling, beding dat geschillen door scheidslieden zullen worden beslist. Ik verzuimde van te voren Van Dale te raadplegen en heb het woord in de tweede zin gebruikt: mijn critici hebben misschien de uitleg “eigendunkelijk” verstaan. Scheidslieden - in dit geval regering en volksvertegenwoordiging - zullen hun uitspraak niet op willekeur baseren, maar zo goed mogelijk alle factoren wegen.’ K. Posthumus, Universitair Onderwijs, Eerste voortgangsnota, blz. 49. Den Haag 1969.