Hollands Maandblad. Jaargang 1974 (314-325)
(1974)– [tijdschrift] Hollands Maandblad–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 3]
| |
[318-319]De academocratie
| |
[pagina 4]
| |
groeid, dat een zodanige verruimde participatie de werkverhoudingen ten goede zal komen, het gevoel voor verantwoordelijkheid zal verbreden en zo zal bijdragen tot een beter functioneren van de universiteiten en hogescholen. (-) De democratisering - zo is wel gebleken - betekent niet alleen dat, anders dan voorheen, meer groepen een aandeel gaan leveren in de bestuursprocessen. Zij houdt ook in dat aan de individuele leden van de universitaire gemeenschap de mogelijkheden van bescherming en steun worden geboden, waarop zij naar moderne inzichten recht hebben’. Als tweede ‘waarde’ die hoog gehouden moet worden noemt het ontwerp ‘een zekere continuïteit en efficiency’, en als derde waarde ‘een sterke mate van autonomie’. Bij die drie blijft het. ‘Hoe de geschetste beginselen en waarden nader moeten worden uitgewerkt, staat nog allerminst vast. Ook over de onderlinge rangorde en afweging valt nog weinig met zekerheid te zeggen. Nader onderzoek is dringend gewenst’. Maar ondertussen, schreven de ministers Veringa en Lardinois, kan er ‘niet langer worden gewacht’, en daarom hebben zij, en de Kamers in hun spoor, besloten de organisatie van het universitaire leven radicaal te veranderen, zekerheid of geen zekerheid. Weliswaar is de geldigheidsduur van de wet beperkt tot vijf jaar, maar niemand verwacht dat de nieuwe organisatievormen in 1975 weer zullen verdwijnen. Dat zou natuurlijk ook te gek zijn. Hoogstens kan er hier en daar wat worden bijgestuurd. Toch blijft het van belang de vraag te onderzoeken of de reorganisatie in principe verstandig is geweest. Als het antwoord nee zou zijn, en als daarover in de komende jaren in het parlement en daarbuiten een communis opinio zou ontstaan - wat iets anders is dan zekerheid; die bestaat niet over dit soort onderwerpen -, dan is er op de korte termijn van 1975 niet veel aan te doen, maar op een langere wel. Het wordt dan niet een kwestie van bijsturen, maar van een andere kant opsturen. Daarbij dient niet het belang van de studenten de doorslag te geven, ook niet dat van de docenten of van het niet-wetenschappelijk personeel, maar het belang dat de bevolking als geheel heeft bij goed lopend hoger onderwijs en universitair onderzoek. Wanneer de overheid, als vertegenwoordiger van de bevolking, een nieuwe bestuursvorm voor de universiteiten ontwerpt, mag men verwachten dat dit algemene belang en dit specifieke doel centraal zullen staan. In de toelichting zijn ook wel zinnen te vinden, die in die richting wijzen. ‘Universiteiten en hogescholen dienen te worden getypeerd als doelgemeenschappen, dat wil zeggen deelgemeenschappen met een specifiek doel, die functioneren binnen het verband van en ten behoeve van de gehele gemeenschap. Dit doel is de bevordering van onderwijs en wetenschapsbeoefening’. Even ertussendoor: ‘bevordering’ lijkt hier niet het juiste woord. Het doel is het geven en ontvangen van onderwijs en het doen van onderzoek. Wie dat doel bevordert is de gemeenschap als geheel, die er het geld, de ruimte en de apparatuur voor beschikbaar stelt. Maar goed, onderwijs en wetenschap zijn het doel, daarover zijn we het wel eens. Als dat zo is, waarom staat dat doel dan niet op de eerste plaats van de ‘beginselen en waarden’ waarop de nieuwe wet is gebaseerd? Waarom hebben onderwijs en wetenschap die plaats moeten afstaan aan de democratisering, ‘de eerste waarde die om erkenning vraagt’? Wie zegt dat democratisering niet een waarde is, die in strijd komt met de waarden van goed onderwijs en goed onderzoek? ‘Democratisering van de bestuurlijke verhoudingen zal, naar de overtuiging van de ondergetekenden, het doelmatig functioneren van het universitair bestuur verhogen. Deelneming aan en openheid van bestuursprocessen bieden betere mogelijkheden voor het uitoefenen van controle en het schenken van vertrouwen’. Die hoopvolle verzekeringen klinken lief genoeg, maar de vragen waar het om gaat blijven onbeantwoord: gesteld al dat het karakter van onderwijs en het karakter van onderzoek binnen één instituut met elkaar te verzoenen zijn, zijn dan ook de kenmerken van die twee activiteiten te verzoenen met de kenmerken van democratisering? Wanneer die kenmerken met elkaar in conflict komen, wat willen wij dan in onze bestuursregeling zwaarder laten wegen: het eigentijdse moderne verlangen naar democratisering of het iets minder eigentijdse en moderne verlangen naar goed onderwijs en vruchtbaar onderzoek?
Er zijn mensen die zelfs van deze vragen al humeurig worden. Zij beschouwen democratisering, in welk verband ook ter sprake gebracht en toegepast, als een heilig goed, als een chemische behandeling - om in de taal van de processen te blijven - waar ieder sociaal weefsel alleen maar mooier en sterker uit tevoorschijn kan komen. Het idee dat democratisering schadelijk zou kunnen zijn voor het bereiken van andere, ook door hen als waardevol erkende doeleinden, vinden zij | |
[pagina 5]
| |
onsympathiek en subversief. Zij willen van de democratie geen kwaad woord horen. Zij moeten, ter wille van hun gemoedsrust, maar niet verder lezen. De democratische staatsvorm zoals wij die hier kennen is op wantrouwen gebaseerd. Wij hebben veel politieke partijen die elkaar zwart maken in de ogen van het publiek. Wij hebben ervoor gezorgd dat de wetgevende, uitvoerende en rechterlijke macht niet in één hand ligt, want dat zou vast leiden tot misbruik van macht. Wij hebben om de paar jaar verkiezingen. Daarin leggen wij ons met onze politieke keuze niet langer vast dan tot de volgende verkiezingen. Wij hebben een Eerste Kamer die het wetgevende werk van de Tweede nog eens dunnetjes overdoet, wat je moet uitkijken met elkaar. Wij hebben een kritische pers, talloze regels die de handelingsvrijheid aan banden leggen, duizenden politieagenten en belastingcontroleurs, want we vertrouwen elkaar voor geen cent. We dringen aan op openbaarheid en nog eens openbaarheid, want we zijn ervan overtuigd dat ieder die in het verborgene werkt in het geniep zal knoeien. We hebben een kiesstelsel ontworpen, waarin niet de kracht van argumenten de doorslag geeft - wie zou dat moeten beoordelen? -, ook niet de positie of opleiding van de kiezers - wie heeft het meeste recht van spreken? -, maar uitsluitend de domme kracht van het getal. Wij gaan ervan uit, dat de ene burger niets beter of slechter, niets wijzer of dommer is dan de andere. Wij zijn elkaars gelijken. Wij wegen stuk voor stuk even zwaar en tien stuks wegen dus zwaarder dan negen. Zo proberen wij ieders egoïsme en ieders machtsbegeerte in toom te houden: door er niet meer en niet minder waarde aan toe te kennen dan aan die van een ander. Ik vind het voor het algemeen bestuur een goed stelsel. Als wij ooit nog eens voor de hemelpoort moeten verschijnen en er wordt gevraagd: waar zijn jullie nu het meest trots op?, dan zou ik antwoorden: op de westerse, parlementaire partijendemocratie. Maar het is wel van belang te onthouden dat het stelsel gebaseerd is op een pessimistisch mensbeeld en dat het maar een beperkte bruikbaarheid heeft. Het zou natuurlijk veel mooier zijn als we elkaar wèl konden vertrouwen. Als we allemaal ‘onze plaats’ wisten en daar vrede mee hadden. Als we, op grond van vertrouwen, zouden aannemen dat iedereen verdiende wat hij kreeg en kreeg wat hij verdiende. Als we zouden zeggen: wie het beste kan regeren moet maar regeren, zonder dat hij voortdurend door critici, concurrenten en verkiezingen voor de voeten wordt gelopen. Als wij niet jaloers zouden zijn op mensen met meer macht, inkomen, verantwoordelijkheid, hersens, publiciteit of vrijheid dan wijzelf, en als mensen die van dat alles minder hadden niet jaloers zouden zijn op ons. Maar zo mooi is het niet. Wij zijn wolven voor elkaar en we mogen ons daarom gelukkig prijzen, dat we een stelsel hebben weten te ontwikkelen dat op wolfsmaat gesneden is. Ons rechtsgevoel is zelfs al zo geconditioneerd door dit wantrouwen, dat de gedachte aan een samenleving die op vertrouwen is gebaseerd ons verdacht in de oren klinkt. Jaja, zeggen we dan, alleen de mensen die zichzelf een schitterende plaats hebben weten toe te eigenen, roepen van tijd tot tijd met uitgestreken gezichten, dat iedereen zijn plaats moet weten en dat wij de leiding moeten vertrouwen. Onze centrale moraalregel is: ‘waarom hij wel en ik niet’, met daarachteraan het altijd wat zwakkere spiegelbeeld: ‘Waarom ik wel en hij niet, wie ben ik dat ik dit mag doen, hebben, genieten’. Er bestaat één groot verschil tussen ons en de wolven. Dat is de bereidheid - althans in een paar landen, althans de meesten van ons, althans de laatste tijd - om ons aan de democratische regels te houden. Of die bereidheid voortkomt uit angst voor de alternatieven die wij hebben meegemaakt en die wij om ons heen zien, of uit welvaart die verdraagzaam maakt (weldoorvoede roofdieren bijten niet), of uit collectieve wijsheid, dat valt moeilijk uit te maken. Maar de bereidheid bestaat, en dat is mooi. Wie hebben er belang bij om dat stelsel van machtsverdeling en kiezerssoevereiniteit te verstoren? De sterkste wolven. Wie hebben er belang bij om het te handhaven? De zwakste. Sterke wolven zijn mensen die met recht mogen verwachten bij een open strijd om de macht aan het langste eind te trekken. Zwakke wolven zijn mensen die met recht mogen vrezen dat zij, na het opblazen van het democratische systeem, tot de verliezers zullen behoren.
Democratie is kwetsbaar en maakt kwetsbaar. Om allerlei redenen. Ik zal een aantal zwakke punten opsommen en die dan straks in verband brengen met het karakter van onderwijs en wetenschap.
(1) In de eerste plaats loopt er een lelijke logische barst door het systeem: wij worden geacht vertrouwen te hebben in een stelsel dat op wantrouwen is gebaseerd. Dat is niet zomaar een grappige paradox waarmee gemakkelijk te leven valt. Het democratische | |
[pagina 6]
| |
wantrouwen heeft steeds de neiging zich op het stelsel zelf te richten, met zinnen als: ‘Wij mogen wel stemmen, maar verder hebben wij niets in te brengen; de beslissingen worden over onze hoofden heen genomen’. Of: ‘Er komt in de praktijk van die gelijkheid toch niets terecht, waarom zouden wij ons dan nog langer aan de regels houden?’. Of, zoals vorige maand in Amsterdam op verkiezingsaffiches van de Partij van de Arbeid was geschreven door voorbijgangers: ‘Doe mee: stem niet’, een oproep voor politieke geheelonthouding.
(2) In de tweede plaats raakt in de democratie het gevoel van eigenwaarde in de verdrukking, zowel bij de enkeling als bij kleine deelgemeenschappen. Gelijkheid ligt dicht in de buurt van vervangbaarheid. Wie een eigen plaats heeft in een sociale hiërarchie, of dat nu een lage is of een hoge, ontleent daaraan een besef van eigen betekenis. Wie zichzelf moet zien als nummer 7.896.542 temidden van een zee van gelijken gaat zich afvragen: wat doet het er eigenlijk toe of ik nog meedoe of niet? De gevolgen zijn: vereenzaming, onverschilligheid, het verstuiven van de kleine persoonlijke wereld in de grote onpersoonlijke. Hoe wijder het terrein is dat de democratie bestrijkt, hoe moeilijker die zwarte gevoelens zijn te vermijden en te verduren. Democratie richt zich tot de mensen ‘zonder aanzien des persoons’. In die formule ligt de kracht van het stelsel - ‘voor de wet zijn wij allen gelijk’ -, maar hij toont ook de keerzijde. Wanneer het aantal situaties toeneemt, waarin van ons en onze omgeving gevraagd wordt, dat wij met elkaar omgaan zonder aanzien des persoons, wordt het besef van anonimiteit en verlorenheid sterker.
(3) De democratische gelijkheidsideologie komt in de praktijk telkens in botsing met evidente ongelijkheden. Robert Dahl noemt in After the revolution als voorbeelden het schip en het ziekenhuis. Passagiers en bemanning richten zich naar de bevelen van de kapitein, patiënten en verplegers naar die van de dokter, ook al hebben zij die bestuurders niet langs democratische weg gekozen. De democraat doet dat met tegenzin. Hij beschouwt iedere gezagsverhouding, die zich niet laat herleiden tot soevereiniteit van de kiezers, als een inbreuk op het stelsel. Hij wantrouwt de pretentie van specifieke bekwaamheid.
(4) Het democratische systeem werkt langzaam en het kost de deelnemers veel (vergader)tijd. De veiligheidskleppen die zijn ingebouwd tegen machtsmisbruik en eigengereidheid vertragen de besluitvorming en de uitvoering van besluiten. Snelle veranderingen komen zelden voor. Democratie veroorzaakt ongeduld. Ongeduld maakt op den duur opstandig of, opnieuw, onverschillig.
(5) Democratie spreekt noch tot de individuele noch tot de collectie veverbeelding, en ook niet tot de eerzucht. Hugo Brandt Corstius heeft democratie eens omschreven als ‘geduld hebben met de domheid van de meerderheid’. Het is eerder een stelsel voor oude bezadigde mensen, door schade en schande wijs en voorzichtig geworden, dan voor jonge ambitieuze. Het roept niet op tot strijd, maar tot matiging; niet tot idealisme, maar tot scepsis. Het dominerende levensgevoel in een vergevorderde democratie als de onze is niet hooggestemde verwachting, maar ironie. De passende slogan is niet ‘proletariërs aller landen, verenigt u’, ook niet ‘onderzoekers aller landen, verenigt u’, ook niet ‘vrouwen aller landen, verenigt u’, maar ‘mensen aller landen, verenigt u zonder aanzien des persoons, en houdt elkaar voortdurend scherp in de gaten’. Geen boodschap om warm voor te lopen. Ieder die door zichzelf en zijn medestanders iets groots wil laten verrichten, ieder die in een democratisch klimaat een andere fraaiere heilsleer verzint, stuit op een machtige tegenstem, zo niet van hemzelf dan wel van zijn omgeving. Die stem zegt: Waaraan ontleent u het recht uw stempel op de maatschappij te zetten? Wie bewijst dat uw ideeën, uw ambities, uw prestaties meer waard zijn dan die van een ander? Hadden we juist niet afgesproken dat we elkaars gelijken waren?
(6) Het begrip democratie richt de aandacht op de twee samenstellende delen ‘volk’ en ‘heersen’. Zolang we het met elkaar eens zijn wie we met dat volk bedoelen en zolang het onderwerp van gesprek de heersersmacht is, die door en over dat volk moet worden uitgeoefend, is er niet veel verontrustends aan de hand. Wij moeten dan natuurlijk al wel oppassen, dat we dat volk, die som van alle staatsburgers zonder aanzien des persoons, geen persoonlijk leven proberen in te blazen door te spreken over de volksziel, de volkswil en het volksbewustzijn en over onszelf als volksgenoten. Maar wat dat betreft hebben we een leerschool achter de rug, weliswaar steeds verder achter de rug, maar toch voorlopig nog goed zichtbaar. | |
[pagina 7]
| |
 Het wordt anders wanneer wij zo verliefd raken op het begrip democratie, dat we het willen toepassen op ieder samenlevingsverband van twee of meer individuen, dat ons maar voor de geest komt. Ook dan dwingt het begrip namelijk om te denken in de termen van volk en heersen, van gelijkheid zonder aanzien des persoons en van machtsuitoefening. Democratie maakt ons volksbewust en machtsbewust. Dat leidt zacht gezegd tot een nogal eenzijdige benadering, en iets minder zacht gezegt tot aantasting van samenlevingsvormen, die een karakter bezitten dat zich niet adequaat laat definiëren in termen van gelijkheid en macht. De aantasting begint met spraakverwarring en hypocrisie - de democratische woorden en regels zijn niet bruikbaar, maar niemand durft dat toe te geven; dat zou ketterij zijn tegen het geloof in de democratie als tovermiddel - en eindigt met desintegratie, het uiteenvallen van de sociale eenheid die niet tegen democratisering bestand is.
(7) Een stelsel dat uitgaat van egoïsme en van het daartegen gerichte wantrouwen sanctioneert zowel het egoïsme als het wantrouwen. Dat is de vicieuze democratische cirkel. Wanneer we aannemen, dat alle mensen in de eerste plaats aan zichzelf denken, dat zij proberen te halen wat er te halen valt, dat zij elkaar zullen afslachten als ze maar even de kans krijgen, en wanneer we vervolgens, elkaar wantrouwig aankijkend, uit gemeenschappelijk eigenbelang regels opstellen om de schade tot een minimum te beperken, dan moet niemand verbaasd opkijken als de regels het soort mensen kweken waarvoor ze zijn bedoeld.
Deze opsomming mondt niet uit in een pleidooi voor een andere bestuursvorm dan de democratie. Daarvoor ben ik niet idealistisch genoeg. De politieke geschiedenis geeft geen reden om te twijfelen aan het pessimistische mensbeeld waar de democratie van uitgaat. Het stelsel heeft bovendien, behalve zwakke plekken, ook veel voordelen. Daar heb ik bij vroegere gelegenheden al genoeg over geschreven (o.a. in ‘D'66: meer vijand dan vriend’ in Het masker van de redelijkheid), dus dat hoeft nu niet weer. Laten we het voor de inrichting van het staatsbestuur voorlopig maar houden op wantrouwen, gelijke kiezersrechten, machtenscheiding, vergaderingen, partijtwisten, beperkte vrijheid van oppositie (staatsgrepen zijn niet toegestaan, bezettingen eigenlijk ook niet), gelijkheid voor de wet, etc. Laten we maar doen alsof de politieke oordelen van de burgers, zoals die tot uitdrukking komen in het stemlokaal, gelijkwaardig zijn van kwaliteit. Die fictie hebben wij nodig om de vrede te bewaren. Maar aan de andere kant: laten wij de nadelen niet vergeten. En vooral: laten we ze | |
[pagina 8]
| |
niet vergroten. Dat gebeurt wanneer democratie en democratisering niet langer worden gezien als namen voor de minst riskante manier om de staatsmacht vorm te geven, maar als heilsformules voor iedere sociale activiteit. Dan ontstaat er zoiets als de dictatuur van de democratisering, en die is even funest als iedere andere dictatuur. In Nederland heeft die dictatuur langzamerhand veel aanhangers gekregen, en veel slachtoffers gemaakt. Met de religieuze zendingsdrift, die zich altijd van ons meester maakt wanneer wij een padvindersdoel ruiken dat weinig geld, veel tijd en veel woorden kost, trekken wij van leer. Ieder samenlevingsverband, iedere sociale bezigheid die je maar kunt verzinnen, moet worden gedemocratiseerd. De opvoeding, de school, de universiteit, de wetenschap, de kunst, de kerk, het leger, het bedrijf, de zwakzinnigenzorg, de vereniging: overal slaan de democratiseerders onverbiddelijk toe. Zij doen dat in de eerlijke overtuiging een verheven doel te dienen. Dat hebben zij gemeen met de meeste dictators. Het is dat eerlijke idealisme dat hen zo onhandelbaar maakt, wanneer zij op verzet stuiten. Zij vertegenwoordigen naar hun eigen idee het goede, en wie zich daartegen keert, is niet zomaar een tegenstander die met enig respect behandeld moet worden, maar een misdadiger, een anti-democraat, een vertegenwoordiger van de duivel, tegenover wie alle methoden zijn geoorloofd. Iedere sociale verhouding die zij op hun pad tegenkomen beoordelen zij in termen van macht, volk en gelijkheid. Hun programma is simpel: alle macht aan het volk en een volk bestaat uit gelijken. Zij reduceren iedereen tot onpersoonlijk nummer, tot kruisje op het stembiljet, en zij bevorderen hem vervolgens tot gelijkberechtigd deelhebber aan de almacht. Wie zou het eerste niet willen verduren om het tweede te bereiken? Overal waar zij woorden horen als directeur, chef, baas, bestuur, gezag, of andere woorden zoals selectie, controle, deskundigheid, kwaliteit, onpartijdigheid, komen zij in actie. Wanneer iemand zich aarzelend afvraagt of het wel juist is om alle bazen over één kam te scheren, zeggen zijn mededemocraten minachtend: doe niet zo genuanceerd. Wanneer in hun eigen gelederen per ongeluk het woord ‘leider’ opduikt, zoals in ‘vormingsleider’, maken zij daar ‘vormingswerker’ van. Dat klinkt bescheidener, democratischer. Ook de bestaande overheid, die er uiteraard in deze democratiseringsrage herhaaldelijk van langs krijgt, doet schuldbewust mee: ‘naar moderne inzichten is democratisering de eerste waarde die om erkenning vraagt’ - waar we het ook over hebben.
Een voorbeeld van het soort dilemma's en het dictatoriale gedrag, waar de democratiseringswoede ook buiten de universiteit toe leiden kan, is te vinden in het rapport dat dr. J. van Riemsdijk, secretaris van de Raad voor de Kunst, geschreven heeft over de toneelgroep SaterGa naar voetnoot*). Sater vertoont politiek vormingstoneel. In een van de zelfgeschreven stukken, bestemd voor de werkende jongeren, wordt verteld hoe die werkende jongeren te lijden hebben onder het schandelijke gedrag van hun chefs, de werkende ouderen. (Dit soort toneel is een mooi negatief van de stukken die Morele Herbewapening altijd opvoert: bij de morele herbewapenaars hebben de bazen steevast het beste voor met hun personeel, bij de democratische herbewapenaars het slechtste). Sater speelde een proefvoorstelling voor een gezelschap van vormingsleiders en Van Riemsdijk beschrijft de discussie na afloop. ‘De eerste reakties zijn overwegend positief. Alleen wordt van verschillende kanten opgemerkt dat het niet verstandig is om de direkte chef door dik en dun af te schilderen als de vijand van de jongeren. Je zou die relatie genuanceerder kunnen zien; ook de chef is werknemer. De jongeren van vandaag zijn de chefs van morgen. Je moet de solidariteit die er tussen werknemers kan bestaan voelbaar maken. De scènes zijn in dit opzicht teveel zwart-wit gehouden. Marcelle gaat hier fors tegen in. Als je nuances gaat aanbrengen wordt het probleem onduidelijk. Ook Peter verdedigt de vorm die het stuk nu heeft; je vertroebelt de problemen als je er van allerlei bij zou halen. Als je de chef genuanceerd gaat benaderen, kan je daarna hetzelfde doen met de direkteur. Zelfs de funktie van het kapitaal kan je dan, als het moet, genuanceerd gaan zien. Daar is niemand bij gebaat. Dat verlamt. Ruben merkt op, dat de chef de enige is waarmee de werkende jongeren in de praktijk te maken krijgen; in die relatie moet het probleem worden uitgevochten. Verschillende vormingsleiders verdedigen het standpunt dat je de werkende jongeren verder zou moeten leren kijken dan hun dagelijkse situatie. De Saters verdedigen hun voorstelling. Die voorstelling is zo op zijn duidelijkst. Als iemand opmerkt dat de voorstelling aan duidelijkheid zou winnen als de kleding en de haardracht van verschillende spelers niet zo anders waren | |
[pagina 9]
| |
dan bij hun rollen past, wordt dit op geprikkelde wijze ontkend. Basta.’ (Hierbij een noot van het gezelschap: ‘In een later stadium van voorbereiding werd op deze suggestie alsnog ingegaan. Kleding en haardracht werden aangepast aan de rollen’). ‘In hun reaktie op de kritiek zijn de Saters merkwaardig eensgezind. Misschien dat alleen Jaap een paar keer probeerde om tegen de tegenstellingen in te laten merken dat hij wilde luisteren. Desondanks groeien de tegenstellingen. Van de positieve stemming is weinig meer over. Plotseling barst een vormingsleider uit: “Godverdomme, jullie vroegen of het stuk bruikbaar zou zijn in het werk met de jongeren. Wij proberen in antwoord een aantal gedachten naar voren te brengen. Alles wat jullie doen is verdedigen wat jullie al hadden. Jullie luisteren niet. Alles wat wij zeggen wordt ongezien van de tafel geveegd”. De zaal wordt fel: “Jullie moeten nu eindelijk je mond eens houden”. Jaap is de eerste die het tij weet te keren en laat blijken dat hij luistert. De andere Saters draaien beetje bij beetje bij. De zaal heeft de dialoog weer in evenwicht gebracht’. Een leerzame dialoog. De ene partij zegt: ‘Als je de werkende jongeren voor je politieke ideeën wilt winnen, moet je spelen op hun rancune tegen chefs door iedere chef als boeman af te schilderen; anders wordt “het probleem” te moeilijk voor ze, te “troebel”, en voor ons ook’. De andere partij zegt: ‘Als je de werkende jongeren wilt meekrijgen, moet je rekening houden met hun begeerte om zelf chef te worden’. De eerste partij antwoordt: ‘Op zo'n manier kun je net zo goed beweren, dat de direkteur een geschikte man is. Of zelfs de kapitaalverschaffer. Waar blijf je dan? Daar is niemand bij gebaat. Dat verlamt’. Uit het verslag blijkt, dat het weinig scheelde of beide partijen waren met elkaar slaags geraakt. Dat zou jammer zijn geweest, want hun standpunten verschilden minder dan zij dachten. De leiders en de Saters waren het er namelijk over eens, dat de jongeren naar de mond gepraat moesten worden. De vraag was alleen hoe. Moesten alle chefs op het schavot of moest er een uitzondering worden gemaakt voor de directe chefs, omdat de jongeren zelf later nog eens op de stoel van die directe chef zouden willen zitten? Op welke manier krijg je de grootste instemming? De gedachte, dat vormingstoneel ook iets anders zou kunnen betekenen dan onder de kin strijken, beklagen en opstoken, kwam blijkbaar bij niemand op. Vormingsleiders en vormingsacteurs hebben gemeen, dat zij in de eerste plaats aardig gevonden willen worden door hun publiek, hun ‘doelgroepen’ zoals zij dat noemen. Zij komen om te helpen. Helpers kunnen slecht tegen kritiek. Als die kritiek dan ook nog afkomstig is van collega's in de jongerenhulp, worden ze pas goed boos, ‘merkwaardig eensgezind’, zoals Van Riemsdijk schrijft. De collega's op hun beurt worden daar ook | |
[pagina 10]
| |
weer nijdig van. Niet minder eensgezind waarschijnlijk - geen homogener groep dan een gekwetste groep. Zij willen niet ‘van de tafel geveegd’ worden. Ze beginnen te vloeken en ‘hou je mond’ te roepen. Ik zie het tafereel voor me. Vormingstoneel van de bovenste plank. Maar helaas waren er geen werkende jongeren bij, die erdoor gelouterd en gevormd hadden kunnen worden. Wat zijn de sentimenten waarop de vormers een beroep doen? Wantrouwen, egoïsme en machtsbegeerte, het bekende trio. Zij beschouwen dat zelf als bijdrage tot ‘politieke bewustwording’. Dat is het inderdaad, wanneer men daaronder althans niet meer wil verstaan dan een bewustwording van de machtsverdeling binnen een kleine of grote gemeenschap. Bij ieder verschijnsel dat zich aan hen voordoet, stellen zij de machtsvraag. Dat is hun enige invalshoek. Wie veel macht heeft vinden zij alleen daarom al verdacht en afkeurenswaardig; wie weinig macht heeft vinden zij alleen daarom al zielig en sympathiek. Bij iedere sociale relatie letten zij op één ding: wie is de dupe en wie is de profiteur. Deze denkwijze brengt de vormers menigmaal in verwarring over hun eigen rol. Want als zij geen dupe zijn van hun publiek en hun subsidiegevers, wat zijn zij dan wel? Als zij ook geen profiteurs zijn, is er dan toch misschien nog een derde, een vierde, een vijfde mogelijkheid? Van Riemsdijk omschreef de verhouding van de Sateracteurs tot hun publiek als die van ‘leermeester tot leerling’. Zou dat zo zijn? Maar wat is dan de specifieke kennis of het inzicht of de boodschap, die de vormers op verzoek van de democratisch gekozen staatsbestuurders moeten overdragen? Wat is hun leeropdracht? De werkende jongeren vertellen, dat alle bestuurders uitbuiters zijn? Welk belang zouden de perfide bestuurders erbij hebben om de lieve vormingsmeesters zulke boodschappen aan de onderdrukte jongeren te laten overbrengen? Wat moeten de jongeren zelf daarvan denken, van die door de regeerders goedgekeurde aansporingen om tegen de regeerders in opstand te komen? Wie profiteert er nu eigenlijk van wie, en hoe dan precies? Wie wantrouwen aanwakkert, moet niet denken dat hij zelf buiten schot kan blijven.
Het wordt tijd om de kenmerken van onderwijs en wetenschap te vergelijken met de zeven kenmerken van democratie, die ik daarnet op een rij heb gezet. De vraag was dus: is democratisering in het belang van het doel waarvoor de universiteiten en hogescholen zijn opgericht, of moeten wij vrezen dat een wijsgeworden nageslacht zal zeggen: ‘Democratisch onderwijs? Democratisch onderzoek? Hoe kregen ze het verzonnen’. Ik beperk mij tot hoger onderwijs; het wijst zich vanzelf welke overwegingen ook op andere onderwijsvormen van toepassing zijn en welke niet. Voordat we de lijst op de voet gaan volgen eerst nog een paar opmerkingen over het onderscheid tussen onderwijs en onderzoek. Onderwijs is kennisoverdracht, onderzoek is kennisverwerving. De kennisoverdracht is bedoeld om studenten geschikt te maken voor maatschappelijke beroepen, waarvan wetenschapsbeoefening er één is. De kennisverwerving is niet in de eerste plaats bedoeld voor studenten - hoewel die er van kunnen profiteren - maar voor de samenleving in haar geheel. De combinatie van de twee bezigheden in één persoon en in één instituut schept van oudsher moeilijkheden. De schaalvergroting die de universiteiten de laatste jaren doormaken - meer studenten, meer docenten, meer kosten - maakt ook die moeilijkheden groter. Enerzijds wreekt zich de gewoonte om bij benoemingen meer te letten op wetenschappelijke kwaliteiten dan op pedagogische. Anderzijds heeft de snelle stijging van het aantal studenten geleid tot een verhoudingsgewijs niet veel minder snelle stijging van het aantal docenten, en daarmee van het aantal onderzoekers, zonder dat bij alle faculteiten gezegd kan worden dat uit een oogpunt van wetenschapsbeoefening aan die uitbreiding behoefte bestond. De aandrang van buiten, en ook wel van binnen, om bij een reorganisatie de twee bezigheden duidelijker te scheiden en niet langer voor alle personeelsplaatsen vast te houden aan de automatische combinatie van onderwijs en onderzoek, wekt veel weerstand. Daarbij speelt een rol dat onderzoek een glanzender aureool bezit dan onderwijs. Wetenschap is een woord dat eerbied wekt, zowel bij de beoefenaars als bij hun omgeving. Onderwijs geven doen velen met tegenzin, en op z'n jan-boerenfluitjes. Het vooruitzicht een groter deel van hun tijd en aandacht aan onderwijs te moeten besteden, vervult hen met grote zorg. ‘Dan ontaardt de universiteit in een schooltje en wij in een stelletje dorpsonderwijzers, daar bedanken we voor’. Onderzoekers die de bui zien aankomen en voldoende kwaliteiten hebben, proberen een plaats te vinden in niet- of semiuniversitaire onderzoeksinstituten die buiten het centrale universiteitsbestuur om gefi- | |
[pagina 11]
| |
nancierd worden. Daar kunnen zij zich geheel aan onderzoek wijden. Wanneer hun talenten op dat terrein liggen, en niet op dat van onderwijs, is er ook in het algemeen belang veel voor te zeggen, dat zij de gelegenheid krijgen ongestoord te doen wat zij het beste kunnen. Ik ga er hier niet verder op in, maar ik noem het punt alleen om eraan te herinneren, dat de vraag of de regels van een democratie te verzoenen zijn met de regels van onderwijs en wetenschap gecompliceerd wordt door de vraag in hoeverre onderwijs en wetenschap nog langer te verzoenen zijn met elkaar. Waarbij dan ook nog de vraag hoort of onderwijs, dat opleidt voor wetenschapsbeoefening nog langer op dezelfde leest geschoeid kan worden als onderwijs, dat opleidt voor andere beroepen.
Nu de zeven zwakke plekken van de democratie, in verband gebracht met wat kenmerkend is voor de universiteit.
(1) Vertrouwen gevraagd in wantrouwen - Op het eerste gezicht lijkt dat een paradox, die in het academische leven minder kwaad kan dan elders. Sterker nog: een paradox, die dienst zou kunnen doen als passende beschrijving van wat wij verstaan onder een wetenschappelijke houding. Wij behoeven wantrouwen alleen maar te vertalen met kritisch-staan-tegenover, en alle kritische gezichten klaren op. Het vertrouwen in dit soort wantrouwen wordt beschouwd als deugd. Geen kritiek op het principe van kritiek: zelden zal een paradox zo stevig wortel hebben geschoten in de praktijk van het dagelijks leven als deze onder de academieburgers. Dat geldt zowel voor het onderwijs - studenten moeten kritisch staan tegenover wat zij van hun leermeesters te horen krijgen - als voor het onderzoek - onderzoekers moeten wantrouwend staan tegenover de resultaten van vroeger onderzoek, andermans onderzoek, eigen onderzoek. Het zou best kunnen, dat de verheerlijking van de kritische houding aan de universiteiten, met het toenemen van hun invloed op de rest van de maatschappij, ook het prestige van wantrouwen buiten de universitaire kring verhoogd heeft. Wantrouwen is namelijk van huis uit, en dan vooral van het Godshuis uit, allesbehalve een deugd. De ongelovige, wantrouwende, kritische Thomas hoort nog niet zo lang tot de figuren die lof verdienen. Hij is pas een heilige der laatste dagen. Maar laten wij ons niet op de situatie verkijken. Het academische wantrouwen is iets anders dan het democratische. Het academische wantrouwen wordt geregeerd door het waarheidsgebod, het democratische door het eigenbelang. Het academische wantrouwen hangt samen met nieuwsgierigheid, met het verlangen om te weten hoe de dingen in elkaar zitten. Het democratische wantrouwen hangt samen met angst, met de behoefte barrières op te werpen tegen de ravages die de sterke wolven onder de zwakke kunnen aanrichten, wanneer zij niet in toom worden gehouden. In een democratie komt het wantrouwen voort uit egoïsme en machtsbegeerte en het is gericht tegen het egoïsme en de machtsbegeerte van anderen. Het mooie van het systeem is, dat het een weliswaar labiel, maar lang niet altijd onbevredigend evenwicht weet te veroorzaken tussen al die bedenkelijke drijfveren. Het doet dat door periodieke verkiezingen, meerderheidsbeginsel, machtenscheiding, partijenorganisatie, grondwettelijk vastgelegde vrijheden, een wetgeving waaraan alle burgers zich te houden hebben. Democratie schept een modus vivendi voor slechte mensen. Het stelsel kweekt op grote schaal onvrede - iedereen voelt zich op zijn tijd hinderlijk gekortwiekt in zijn machtsstreven; die onvrede is een reservoir waar elke anti-democratische beweging dankbaar uit put -, maar het voorkomt oorlog. Dat is althans de bedoeling, en het lukt hier en daar niet slecht. Voor het algemene staatsbestuur is het stelsel acceptabel, bij gebrek aan iets beters. Maar voor onderwijs en wetenschap is het dat niet. Wanneer namelijk de regels, die voortkomen uit angst, egoïsme en machtsbegeerte, het universitaire leven gaan beheersen, breken de vertrouwensrelaties waarvan onderwijs en onderzoek het moeten hebben. Zoals het vertrouwen in de democratie gebaseerd is op wantrouwen tegenover elkaar, zo is het intellectuele wantrouwen gebaseerd op vertrouwen in elkaar. Het intellectuele wantrouwen richt zich op vergissingen, onnauwkeurigheden, inconsequenties. Het democratische wantrouwen richt zich op bedrog, machtsmisbruik, uitbuiting. Dat is een groot verschil. De academische kritiek gaat uit van een gemeenschappelijke liefde voor het vak dat studenten, docenten en onderzoekers vrijwillig hebben gekozen. De democratisering van de universiteit doet dat vertrouwen en die liefde slinken. Het democratische wantrouwen gaat de plaats innemen van het intellectuele. Niet de kritische beoordeling van intellectuele prestaties staat dan centraal, maar de taxatie van elkaars politieke machtsposities. De attributen van de democratie, zoals verkiezingen, | |
[pagina 12]
| |
partij- en blokvorming, meerderheidsbesluiten, politierechter, verdachtmaking, doen hun intrede. Die zijn onmisbaar en onvermijdelijk in een staat waarin wij met z'n allen, wat we ook doen en wat we ook willen, gedwongen zijn samen te leven. Maar ze zijn schadelijk voor een gemeenschap, waarvan de deelnemers samenkomen op grond van gemeenschappelijke belangstelling en vrijwilligheid. In een universiteit dienen de verschillen in opvatting over maatschappij-inrichting, moraal en godsdienst ondergeschikt te zijn aan één bindend beginsel: het waarheidsgebod. In een democratie daarentegen spelen die ideologische en religieuze verschillen een belangrijke rol. Wij hebben, zou men kunnen zeggen, een democratie-met-de-bijbel. De democratisering van de universiteiten heeft tot gevolg, dat ook daar de geloofszekerheden - altijd op meer of minder subtiele wijze met het eigenbelang verweven - de intellectuele twijfel gaan overheersen. De democratiserende studenten, docenten en politici willen het universitaire onderwijs graag vervangen door godsdienst-onderwijs. Zij verlangen naar een universiteit-met-debijbel, zij het dan ook de bijbel der moderne inzichten.
(2) Zonder aanzien des persoons - De democratische gelijkheids-ideologie doorbreekt sociale hiërachieën, maar herleidt daarmee de individuele burger ook tot nummer en vervangbaarheid. Dat vergroot de gevoelens van vereenzaming en anonimiteit. Bij de vergelijking van dit kenmerk met de kenmerken van een universiteit is het van belang onderscheid te maken tussen wetenschap en onderwijs. Eerst de wetenschap. Wetenschapsbeoefening en democratisering lopen in dit opzicht aardig parallel. De wetenschap streeft naar een maximum aan objectiviteit, d.w.z. het resultaat van onderzoek moet zo min mogelijk gebonden zijn aan persoonlijke eigenaardigheden van de onderzoeker en het moet controleerbaar zijn voor ieder die met dezelfde rationele methode te werk gaat, zonder aanzien des persoons. Prof. A.D. de Groot noemt in Methodologie de wetenschappelijke methode dan ook een bij uitstek ‘democratische’ methode. De wetenschap die van oudsher het beste aan deze eisen voldoet is de wiskunde. Iedere andere wetenschap streeft ernaar het feilloze onpersoonlijke karakter van de wiskundige bewijsvoering zo dicht mogelijk te benaderen. Wat Kant schreef voor de natuurwetenschappen, wint ook onder de beoefenaars van cultuurwetenschappen steeds meer aanhang: ‘Ich behaupte nur dass in jeder besonderen Naturlehre nur so viel eigentliche Wissenschaft angetroffen könne als darin Mathematik anzutreffen ist’. Wanneer er één woord is, dat het op het ogenblik in populariteit tegen democratie kan opnemen, is het wetenschap. Wie kans ziet zijn voorkeuren ‘democratisch’ of ‘wetenschappelijk’ te noemen, doet dat gretig. De adjectieven vervullen dezelfde functie als ‘hofleverancier’: zij moeten het product in de achting van de consument doen stijgen. De verwantschap tussen democratie en wetenschap wordt goed zichtbaar in de computer. Dat is een nuttig instrument voor de ontwikkeling van de wetenschap en ook voor de ontwikkeling van de democratie. In beide gevallen is het materiaal waarmee wordt gewerkt herleid tot rekenkundige, onpersoonlijke eenheden. Tegen de computer wordt nog wel eens geprotesteerd, maar dat lijkt me misplaatst. De computer past bij democratie en wetenschap en wie die twee zonder reserve omarmt, mag de technische middelen die hun doeleinden dichterbij brengen niet buitensluiten. De vraag is niet: deugt de computer, want daarover bestaat geen twijfel, die deugt uitstekend voor het doel waarvoor hij dient. De vraag is: deugen democratie en wetenschap die leiden tot een steeds veelvuldiger gebruik van de rekenmachine. Of nog liever: deugt het geloof in democratie en wetenschap, zoals dat, wat de wetenschap betreft, tot uitdrukking komt in de bekende zin van Rudy Kousbroek: ‘Wat goed is voor de wetenschap, is goed voor de mens’. Het zou best kunnen, dat juist de ongereserveerde bewondering voor het democratische systeem en voor de wetenschappelijke methode de reductie der burgers tot anonieme nummers moeilijker te verdragen maakt. Wanneer wij ons de beperkingen van democratie en wetenschap realiseerden, wanneer wij van tijd tot tijd tegen elkaar zeiden: ‘Best mooi hoor, die onpersoonlijke wetenschap en die onpersoonlijke democratie, onmisbaar voor vrede en welvaart, maar laten we het niet overdrijven’, dan zouden wij daarnaar handelen en niet scheutiger omspringen met democratiepot en wetenschapsverf dan verantwoord is. Dan zouden wij de vereenzaming, de vergrijzing van de persoonlijke relaties, de zinloosheid van ons genummerd bestaan, niet meer hoeven te beschouwen als een noodzakelijk offer, dat wij aan de twee onaantastbare idealen moeten brengen. Ook niet als een raadselachtig verschijnsel, waar we met hulp van vormingsleiders en psychiaters, met steeds meer | |
[pagina 13]
| |
 democratie en steeds meer wetenschap, misschien ooit nog eens van verlost raken. Wij zouden dan een beetje beter weten waar wij met elkaar en met onze twee idealen aan toe zijn. Dan breekt misschien het moment aan, waarop wij eens rustig kunnen overleggen over de vraag, waar wij de grenzen zullen trekken voor de democratische en voor de wetenschappelijke groei. In andere opzichten lijken democratie en wetenschap, wat het ‘zonder aanzien des persoons’ betreft, helemaal niet op elkaar. Wetenschapsbeoefening is niet een kwestie van meerderheidsbesluiten, verkiezingen, partijvorming, van een onafhankelijke rechter die het oordeel uitspreekt waar we ons allemaal, zonder onderscheid, aan hebben te houden. Alle vragen blijven in principe open, ook nadat ze voorlopig tot ieders tevredenheid zijn beantwoord. Dat is het uitgangspunt van wetenschap. Wie zou willen aantonen, dat er een vergissing in het spel is en dat de zon toch om de aarde draait, kan vrijuit zijn gang gaan. Wie daarentegen weigert collegegeld te betalen, nadat via de buiten-universitaire democratische procedure tot een verhoging is besloten, zou niet vrijuit moeten gaan. Als studenten misbruik maken van het klimaat van vrijheid en vrijwilligheid, dat voor onderwijs en wetenschap onmisbaar is, profiteren zij op een lelijke manier van privileges die de gemeenschap de universiteiten toekent. Dat laatste moet natuurlijk, bij alle aandacht voor de zwakke kanten van het democratische systeem, niet uit het oog worden verloren. Onderwijs en wetenschap bestaan bij de gratie van de middelen, rechten en verplichtingen, die de centrale overheid geeft en vaststelt. De politiek schept het raam waarbinnen de universiteiten functioneren. De westerse staten hebben wat dit betreft een verdienstelijke vrijheidstraditie op hun naam staan. De vergissing van de democratisering is om te denken, dat universiteiten als tegenprestatie voor alle vrijheden en middelen die zij van staatswege ontvangen, verplicht zouden zijn de bestuursvormen van de staat over te nemen. Er kan een moment komen, waarop de vrijheid van onderwijs en onderzoek zo sterk door de overheid wordt ingeperkt, dat rebellie - de burgerlijke ongehoorzaamheid - te verdedigen valt. Maar men moet van beide kanten wel bedenken, dat dat de weg is die naar burgeroorlog leidt, naar het vrije spel der wolfskrachten. Wanneer democratisering - die de universiteiten zich nota bene zelf op de hals hebben gehaald, waar zij als het ware om hebben gebedeld - ooit | |
[pagina 14]
| |
zou gaan betekenen, dat van onderzoekers en docenten geëist wordt, dat zij in hun werk het primaat van het waarheidsgebod en van de intellectuele twijfel laten schieten en het primaat van de meerderheidsbeslissing, van ‘de volkswil’, daarvoor in de plaats stellen, dan is dat ogenblik van verzet aangebroken.
Ook bij het onderwijs kan een behandeling zonder aanzien des persoons brokken maken. De grote misstand bij het hoger onderwijs in Nederland is al jaren het buitengewoon hoge percentage studenten - gemiddeld bijna 40 percent, in Engeland gemiddeld 15 percent, in Oxford en Cambridge 5 percent -, dat de studie niet met een afsluitend examen beëindigt. Daar zijn allerlei oorzaken voor te noemen, maar een voorname is het ontbreken van een stevige persoonlijke relatie tussen docent en student. Weinig docenten voelen zich persoonlijk verantwoordelijk voor de studieresultaten die onder hun leiding worden behaald. De democratisering zal die neiging om de studenten aan hun lot over te laten eerder versterken dan verzwakken. Een voorbeeld van de verdwazing waartoe het zonder-aanzien-des-persoons-geloof de mensen kan brengen, is de selectieprocedure voor studierichtingen met een numerus fixus. Wanneer het uit naam van de democratische gelijkheidsgedachte rechtvaardig wordt geoordeeld te loten onder wie zich aanmeldt, zonder te letten op persoonlijke prestaties en met het argument dat alle selectiecriteria onbevredigend werken, wat is dan nog de raison van de rest van het onderwijsstelsel, dat wèl op de beoordeling van persoonlijke prestaties is gebaseerd? Wanneer het democratisch is om de goudeerlijke notaris te laten beslissen wie van de zesde klas van de middelbare school bevorderd zal worden naar de eerste klas van de universiteit, waarom zouden we dan ook niet de beslissing over de overgang van iedere klas naar de volgende in handen van de notaris leggen? Waarom zouden we eigenlijk al niet bij de geboorte door loting beslissen hoe we de beroepen verdelen? Er zijn democraten die dat ook helemaal niet zo'n vreemde gedachte zouden vinden. Het bezwaar tegen selectie door loting is tweeërlei. In de eerste plaats wordt daardoor de waarde van intellectuele prestaties en specifieke bekwaamheden zo grondig gerelativeerd dat er, voor wie consequent wil zijn, niets van overblijft. In de tweede plaats is loting onredelijk en vernederend tegenover de slachtoffers. Onredelijk, omdat twaalf jaar lang van hen gevraagd wordt het zinnige in te zien van een beoordeling op prestaties en dan in het dertiende jaar tegen hen gezegd wordt: leerprestaties geven geen uitsluitsel over toekomstige geschiktheid, dus laten we maar loten. Vernederend, omdat het lot hun een groot deel van de zeggenschap over de eigen levensloop ontneemt. Zij worden behandeld als nummer. Op een beslissend moment wordt aan hun persoonlijke kwaliteiten en beperkingen geen aandacht besteed. Zij moeten zich schikken naar de democratische moraal van ‘waarom hij wel en ik niet’, aangevuld met de regel ‘en als er dan geen plaats is voor ons allebei, laten we er dan maar om gokken’. Maar, zegt de democraat, is het dan niet even onredelijk en vernederend, wanneer iemand in de plannen voor zijn levensloop gedwarsboomd wordt door bijvoorbeeld zijn afkomst, zijn intelligentie of zijn gebrek aan aanpassingsvermogen aan het gebrekkige schoolsysteem? Vernederend is het zeker, daar is geen twijfel aan, ook al kun je zeggen dat het tot de beschavende, matigende invloeden van ieder opvoedsysteem behoort iemand te leren zich te verzoenen met eigen beperkingen en andermans kwaliteiten. Maar voorzover het beperkingen zijn waaraan iets te doen valt is de oplossing niet: loting na het eindexamen of loting wanneer dan ook. Dat is een paardemiddel en een teken van onmacht en willekeur, waardoor de beperkingen niet verdwijnen. Loting betekent: we doen één keer alsof we allemaal gelijk zijn, en daarna gaan we gewoon op de oude weg verder. Wie, uit respect voor ieders individuele ontwikkelingskansen, maatregelen wil nemen om de sociale ongelijkheid te verminderen, zal zich moeten bezig houden met de lange weg van opvoeding en onderwijs als geheel, en niet met één moment. Hij zal dan stuiten op alle bekende problemen en menselijke eigenschappen: op luiheid, wantrouwen, egoïsme en machtsbegeerte; op het vernederende karakter van bevoorrechting wegens gebrekkigheid; op de verschillen in talenten en de onwil om je daarbij neer te leggen; op de vraag of en hoe het streven naar sociale rechtvaardigheid en het streven naar intellectuele prestaties met elkaar te verzoenen vallen; op bezwaren tegen het ingrijpen in de vrijheid van opvoeding. Wie daar moedeloos of ongeduldig van wordt, heeft de neiging zijn verstand te verliezen en te vervangen door geloof in een toverspreuk, zoals democratisering!, gelijke kansen!, schaf de school af!, leve de verandering!, allemaal loten! Met dat geloof hakken zij de knoop door, zonder zich nog langer af | |
[pagina 15]
| |
te vragen of de schade die zij veroorzaken niet groter is dan de winst die zij kunnen verwachten.
(3) Democratisering botst op evidente ongelijkheden - De wetgever van de WUB is zich daarvan wel bewust geweest. Het uitgangspunt van de wet is onvoorwaardelijke overgave aan het verlangen naar democratisering: ‘De eerste waarde die om erkenning vraagt is de al genoemde democratisering’. Maar daarna: ‘Onderlinge functionele verschillen behoren in dit kader tot uitdrukking te komen’. Het kader van de democratie is bekend: iedere kiezer heeft één stem en alle stemmen wegen precies even zwaar; de kiezers kiezen een vertegenwoordiging die de hoogste bestuursmacht heeft binnen de kiezersgemeenschap. Zo staat het ook braaf in de wet: ‘De universiteitsraad is het hoogste beleidsorgaan’. Maar hebben alle kiezers even zwaar wegende stemmen? Geen sprake van. Het wetenschappelijk personeel heeft bijvoorbeeld evenveel vertegenwoordigers in de universiteitsraad als de in aantal veel grotere groep van studenten. Ook in de faculteitsraad, subfaculteitsraad en vakgroepen, bij de procedure voor benoemingen en het vaststellen van studieprogramma's is de macht zeer ongelijk, zeer ondemocratisch verdeeld. In het college van bestuur - de tegenhanger van kabinet of college van burgemeester en wethouders - zit altijd de rector magnificus. De twee door de centrale overheid benoemde leden zijn zelden of nooit studenten of leden van het technisch en administratief personeel. De twee door de universiteitsraad gekozen leden evenmin. En dat noemen ze democratie! Dit zijn geen functionele verschillen die in een democratisch kader tot uitdrukking komen, maar een regelrechte aantasting van dat kader zelf. De wetgever zegt wel in de paragraaf over de democratisering ‘In beginsel moeten alle leden van de universitaire gemeenschap een aandeel in de beleidsbepalingen kunnen leveren’, maar in de praktijk blijkt dat het aandeel van de docenten veel en veel groter is uitgevallen dan dat van de studenten en het niet-wetenschappelijk personeel. Die laatste twee categorieën worden kennelijk beschouwd als tweederangs, of liever vijfderangs academieburgers. Dat is geen democratie, maar aristocratie of meritocratie, om niet te zeggen dictatuur van een minderheid. Ik zal niet zeggen, dat ik voor die ongelijke verdeling van macht geen verklaring weet. Maar zolang de woorden democratie en democratisering in zwang blijven voor de aanduiding van de universitaire bestuursvorm, zal het steeds blijven opvallen hoe schrijnend die termen vloeken met de werkelijkheid van de machtsverdeling, d.w.z. hoe hypocriet ze zijn. De schijnheilige staat nooit sterk als hij wordt aangevallen. Hij moet zich in alle mogelijke bochten wringen om staande te blijven. Hij doet zo lief als hij maar kan. Het schuldbewustzijn stijgt hem naar de lippen en tot slot, als hij zich door en door betrapt voelt, probeert hij nog iets van zijn figuur te redden door dan toch maar weer in godsnaam een nieuw stukje van zijn macht aan de tegenstander over te dragen. Als het u nu werkelijk ernst is met de democratisering, zeggen dan de studenten bijvoorbeeld tegen een hoogleraar, en als u weet dat de meerderheid van ons voor of tegen een bepaalde benoeming is, of voor of tegen een wijziging van het studieprogramma, is het dan redelijk om tegen de wensen van de meerderheid in te gaan? Hoe kunt u dat in overeenstemming brengen met uw geloof in de democratische beginselen? Als u zo eigengereid vasthoudt aan uw onevenredig grote macht, als u zo duidelijk en ondemocratisch misbruik maakt van de helaas nog bestaande discrepantie tussen de geest en de letter van de nieuwe wet, vindt u het dan niet begrijpelijk, dat wij ons gedwongen zien uw instituut te bezetten, u op te sluiten in uw kamer en het woord te ontnemen? Wij vinden het ook niet leuk - zegt de aankomende agoog, de anderen houden zich goed - om zo betrekkelijk bruusk te moeten optreden, maar zegt u nu zelf: in een beetje behoorlijke democratie kan zoiets toch niet? Nee, antwoordt de docent, ik begrijp het allemaal best, ik vind het ook niet prettig dat het zo gelopen is, maar jullie moeten toch kunnen billijken dat ik een zekere verantwoordelijkheid heb - gelach -, dat ik ons vak zo moet onderwijzen als mij dat het beste lijkt - elitair! -, dat ik de medewerkers probeer te vinden die naar mijn mening voor onderwijs en onderzoek het meest geschikt zijn - dat mag nu juist helemaal niet meer, dat beslissen we met z'n allen -. Ik heb een leeropdracht en daar wil ik mij aan houden. Mag ik nu alsjeblieft even mijn kamer uit om naar de wc te gaan? Tot dat soort discussies leidt de democratisering bij hoger onderwijs. De leermeester wordt onzeker, hij wil aardig gevonden worden, en de schijn is tegen hem. Bij vakken waar het verschil in kennis tussen docent en student niet te loochenen valt, zoals bij medicijnen en de wiskundevakken, komen deze conflicten minder voor dan bij de cultuurwetenschappen, en bij die cultuurwetenschappen weer minder bij duide- | |
[pagina 16]
| |
lijk afgebakende vakken, zoals rechten, dan bij vakken zonder grenzen, zoals sociologie en politicologie.
(4) Veel vergaderingen, met als gevolg ongeduld en onverschilligheid - De vele raden die op verschillende niveaus in het leven geroepen moesten worden, de vele commissies die deze raden uit hun midden samenstellen, zij moeten allemaal regelmatig bijeenkomen, want daar zijn ze voor. Alle geledingen - docenten, studenten, niet-wetenschappelijk personeel en, bij de universiteitsraden, de buiten-universitaire leden - moeten bij ieder onderwerp van de agenda de gelegenheid krijgen hun zegje te doen, want daar zijn ze voor. Alle secretarissen moeten notulen maken, eerste en volgende versies van rapporten opstellen, de resultaten van de besprekingen doorgeven aan andere raden en commissies, want daar zijn ze voor. Dat kost handenvol tijd. Sommige raden hebben goede voorzitters en efficiënte secretarissen, en dat helpt. Maar ook dan blijft het probleem bestaan, dat de besluitvorming zich uiterst langzaam voltrekt, en dat veel raadsleden die voor de tiende keer de studentenstop, het collegegeld, de GUO-nota (van de Gespreksgroep Universitair Onderzoek, die minister de Brauw had ingesteld), de doelstellingen, ter bespreking krijgen voorgelegd, ongedurig worden. Zij zitten een avond of een middag lang te denken, wat zij in diezelfde tijd allemaal hadden kunnen doen. Zij kijken verbolgen naar de vergadermaniakken, die de zaak rekken door steeds weer ordevragen te stellen, of die zichzelf graag lang horen praten, hoewel zij hun mening in het verleden al verscheidene malen hebben gegeven. Als een raad geluk heeft, zitten er een paar mensen in die weten waar ze het over hebben en die in staat zijn tegenwicht te geven tegen de leden van de colleges van bestuur of tegen de ambtenaren van de bureaus. Zij hebben een nuttige controlefunctie, hoewel ook zij gemakkelijk het gevoel kunnen krijgen te vechten tegen de bierkaai. Niet alleen omdat zij een professioneel, full-time werkend bestuur of bureau tegenover zich vinden, maar ook omdat zij steeds weer merken, dat de besluiten van de faculteitsraad overstemd kunnen worden door de universiteitsraad, de universiteitsraad door de Academische Raad en de Academische Raad door het departement. Over die GUO-nota bijvoorbeeld is door tallozen eindeloos lang gepraat, in de faculteiten (afdelingen) - met per faculteit (afdeling) een verslag -, in de universiteits(hogeschool)-raden - met per instelling een verslag -, in de secties die niet lokaal per instelling maar landelijk per studierichting werken - met per sectie een rapport -, en tenslotte in de Academische Raad waar deze tientallen rapporten en verslagen zijn samengevoegd tot een nieuw rapport, waarin veel kritiek stond op de plannen van de gespreksgroep. Toen kwam er een nieuwe minister. Die nam het besluit de hele consultatieprocedure nog eens opnieuw te beginnen. Zoiets maakt moedeloos en het is dan ook geen wonder, dat het steeds meer moeite kost mensen te vinden die bereid zijn in al die raden zitting te nemen. Dat heeft dan weer tot gevolg dat de kwaliteit van de leden er niet beter op wordt en dat de nieuwe raden minder weerwerk geven tegen de druk van de bureaucratie dan de betrekkelijk enthousiaste raden van het eerste uur. Bij dit alles moet men ook niet vergeten, dat het universitaire radensysteem een beroep doet op een groot aantal mensen in betrekkelijk kleine gemeenschappen, die beroepshalve onderwijs geven en volgen en onderzoek doen. Daarvoor zitten ze bij elkaar. Dat is hun werk. Daarvoor worden zij geacht de bekwaamheden te bezitten en daarvoor worden zij betaald. Als zij daarnaast willen vergaderen, zullen zij zich moeten verdiepen in andere onderwerpen en andere vaardigheden dan die van hun beroep. Vergaderen is een kunst. In de praktijk blijkt dat maar weinig docenten, studenten en TAP-leden (technisch en administratief personeel) die kunst beheersen. Zij zien zichzelf als onwrikbare belangenvertegenwoordigers, gebonden aan de achterban van een actieve verenigingskern die met argusogen toekijkt of de vertegenwoordigers zich niet ter vergadering laten ompraten. Of zij houden steevast hun mond. Of zij maken opmerkingen die kant noch wal raken. Of zij voelen zich belemmerd in hun vrijheid, doordat zij bij hun standpunten als bestuurder meer of minder bewust rekening houden met hun afhankelijke positie in het dagelijks leven - als student, personeelslid, staflid - aan diezelfde universiteit die zij in de avonduren mee helpen besturen. Bovendien is het frustrerend en tijdrovend voor de blijvende leden van de colleges van bestuur en voor de bureau-ambtenaren om iedere twee jaar, bij de studenten zelfs om het jaar, weer alles over begroting, planning, reorganisatie, nieuwbouw, verhouding universiteit tot academisch ziekenhuis, etc. te moeten uitleggen aan nieuw benoemde raadsleden. Dat kost niet alleen uitlegtijd, maar ook overtuigingskracht en geduld om te voorkomen dat de besluitvorming, door | |
[pagina 17]
| |
gebrek aan kennis van zaken, gekoppeld aan eigenwijsheid en geldingsdrift, brokken veroorzaakt die dan later weer moeizaam aan elkaar gelijmd moeten worden. Men kan natuurlijk al die bezwaren wegwuiven en zeggen: dat is de prijs die we voor het grote goed der universitaire democratie moeten betalen. Maar wie is er bij die prijs gebaat? Wie heeft er belang bij, dat door al het vergaderen de tijd voor onderwijs en onderzoek wordt verminderd, dat de macht van de bureaucratie gaandeweg toeneemt, dat het steeds meer moeite kost geschikte mensen voor de besturen en raden te vinden? Zelfs de studenten beginnen hun belangstelling te verliezen. Zij merken dat hun democratische macht maar beperkt is. Zij merken ook dat uren lang stil zitten tot je aan de spreekbeurt bent, dan de kans lopen door de mand te vallen door onwetendheid en verplicht zijn al het stencilwerk door te lezen, minder bevredigend is dan protesteren en vergaderen in eigen kring. Als de democratisering geleid zou hebben tot verbetering van studie- en onderzoeksresultaten, of als men zou kunnen zeggen dat de openheid meer vertrouwen heeft doen ontstaan tussen de geledingen, en meer animo bij docenten, studenten en TAP-leden, dan waren dat stevige argumenten voor handhaving van het systeem, ondanks de nadelen. Maar het eerste is zeker niet zo; het tweede is bij sommige faculteiten en instituten inderdaad het geval, bij andere juist het tegendeel; over het derde punt, de animo, doen voorzover zoiets te meten valt meer negatieve berichten de ronde dan positieve.
(5) Geen plaats voor verbeeldingskracht en ambitie - Ambitie is een begrip dat vrij laag genoteerd staat op de democratische waardenschaal, verbeeldingskracht vrij hoog. Maar het eerste is de motor die het tweede in werking zet. Voor het overheidsbestuur moeten we het maar op de democratische koop toenemen, dat de ambities van enkelingen en groepen gelijkgezinden door alle controles op machtsmisbruik en door trage bureaucratische procedures worden afgeremd, en daardoor ook het gebruik van de verbeeldingskracht. Men kan zelfs zeggen: God verhoede dat in het politieke bestuur de verbeelding ooit ongeremd aan de macht komt. Dat zou een even grote ramp zijn als wanneer het leger aan de macht kwam. Maar voor de universiteit is dat offer te groot. Daar moet plaats zijn voor idiosyncrasie, voor zonderling gedrag, zonderlinge theorieën, zonderlinge proeven en zonderlinge onderwijsmethoden. Daar moet, tot op veel grotere hoogte dan in de politieke machtsorganen, ruimte zijn voor eigengereidheid, voor het realiseren van intellectuele en - om het gehate ondemocratische woord maar eens te laten vallen - studentikoze ambities. Voorzover het nodig is de ambities en verbeeldingskracht van docenten en studenten toch enigszins binnen de perken te | |
[pagina 18]
| |
houden, is dat meer een zaak van controle door de nationale overheid, d.w.z. door een nog niet bestaande inspectie van het universitair onderwijs, dan van de universiteiten zelf. Democratisering betekent namelijk ook: onderlinge betutteling. Daar is nooit helemaal aan te ontkomen, maar om de interne bevoogding via democratisering te versterken is niet in het belang van onderwijs en wetenschap.
(6) Denken in termen van ‘volk’ en ‘heersen’ - De mensen die in een universiteit samenkomen, hebben niets van een volk; de universiteit heeft niets van een staat. Ruim driekwart van de universitaire bevolking is in opleiding. Dat is wat veel voor een volk. Diezelfde driekwart zijn van plan na een paar jaar studie hun staat de rug toe te keren. Dat is wat veel voor een staat. De staat en het volk worden geheel onderhouden door het volk van een andere staat. Dat moet iemand, die romantisch praat over het middeleeuwse voorbeeld van de gemeenschap der geleerden en studenten, toch op zijn minst een wat ongemakkelijk gevoel geven. Dat andere volk van die andere staat houdt de universiteiten niet in stand uit liefdadigheid, als hulp aan overontwikkelde gebieden, maar omdat het onderwijs en onderzoek beschouwt als bezigheden die verricht worden in het algemeen belang. Onder algemeen belang verstaan zij dan niet het belang van de civitas academica, maar het collectieve belang van alle inwoners, die van de universiteit inbegrepen. Wanneer de universiteitsbewoners zichzelf wel beschouwen als afzonderlijk volk in een afzonderlijke staat, en dan liefst nog als een oase van vrijheid, rechtschapenheid en altruïsme temidden van een woestijn van verdorvenheid, en de omringende bevolking doet dat niet, dan ontstaat er gemakkelijk kortsluiting tussen de twee. Dan wordt ieder verzoek en iedere eis - bijvoorbeeld: betaal meer collegegeld, verkort de studieduur, besteed meer tijd aan onderwijs - gezien als een inbreuk op de universitaire soevereiniteit, als een nieuw bewijs dat ‘Den Haag’, de aartsvijand van de universitaire natie, zich weer eens probeert te bemoeien met andermans binnenlandse aangelegenheden. ‘Dat kan Den Haag wel willen, is dan het trotse antwoord, maar dat strookt niet met het rechtsgevoel binnen de academische gemeenschap, en daarom weigeren wij’. Die weigering wordt dan niet ondervonden als een maatschappelijke verkeersovertreding, waarop met recht boete volgt, maar als een heldhaftige verzetsdaad die prestige geeft in eigen kring. De democratisering, die de universiteiten een eigen parlement geeft, een eigen regering, eigen verkiezingen, eigen faculteitssteden en vakgroepsdorpen, versterkt de fictie dat we hier te maken hebben met een zelfstandig volk in een zelfstandige staat. De versterking van die fictie vergroot de onhandelbaarheid van de universiteiten, wanneer van hen gevraagd wordt nationale politieke besluiten over onderwijs en onderzoek uit te voeren. Ook wanneer zij zich richten naar de politieke beslissingen, blijven de universitaire Friezen mokken dat zij zich in hun kleine fiere bolwerk weer eens onder de voet hebben laten lopen door de heerszucht van de naburige machtige mogendheid. De volk-en-staats-gedachte, die door democratisering wordt geaccentueerd, leidt tot eenzelfde soort groepsegoïsme als dat wat de betrekkingen tussen echte staten gemakkelijk bederft. Wie in het particuliere verkeer naar zich toe rekent, haalt zich de verachting van zijn omgeving op de hals, en straf van de rechter. Maar wie in het collectief belang naar dat belang toerekent doet zijn plicht. Wie dan bovendien nog kan aanvoeren, dat het besluit om ten koste van anderen naar het groepsbelang toe te rekenen langs de onberispelijke democratische weg is genomen, beschouwt zich als edele patriot met moderne inzichten. Dat is dan geen bewuste hypocrisie, hij voelt het werkelijk zo. Als iemand aanmerking zou maken op zijn gedrag, is hij bereid uit naam van volk en staat het zwaard te trekken voor een rechtvaardige strijd. Een voorbeeld. Eind 1973 kwam in de commissie begroting en planning van de Leidse universiteitsraad de vraag ter sprake wat er moest gebeuren met een miljoen gulden, die dat jaar op de post voor personeelskosten zou overblijven. Ik stelde voor - als buiten-universitair lid van de raad - om het geld terug te storten in de staatskas of om in overleg met het departement en de andere instellingen te overleggen wat in zo'n geval van een overschot de beste oplossing zou zijn. De voorzitter van het college van bestuur berispte mij met boze stem, en zei: ‘U schijnt nog altijd niet te begrijpen, dat u hier bent om de belangen van de Leidse universiteit te behartigen’. Het voorstel werd door hem ervaren als een poging tot landverraad. Een ander voorbeeld. In een brief van 14 maart 1973 van de sectie Nederlands van de Academische Raad aan allerlei instellingen staat: ‘De Sectie Nederlands is van oordeel dat een beleid inzake Neerlandistisch wetenschappelijk onderzoek, dat ongetwijfeld | |
[pagina 19]
| |
 komen gaat, een democratisch beleid moet zijn, dat wil zeggen bepaald door de wetenschapsbeoefenaars zelf’. Met andere woorden, democratisch betekent: er moet gebeuren wat wij willen. Ieder groepje dat zich opwerpt als volk, ook al is het maar de sectie Nederlands, kan op die manier proberen alle macht naar zich toe te trekken. Het beschouwt zich als soeverein, als eigen baas. Doordat de groep zich siert met het woord democratie - waar wij allemaal vóór zijn -, is het moeilijk hun ideeën als ordinaire hebzucht en behoudzucht te ontmaskeren. Democratie wil immers zeggen zelfbestuur, en zelfbestuur wil zeggen dat wij zelf de dienst uitmaken en dat niemand anders zich met onze zaken heeft te bemoeien. In plaats van zich te beroepen op het karakter van wetenschap die alleen floreren kan bij een relatief grote zelfstandigheid, beroept de sectie Nederlands zich op de democratie. Dat levert tegenwoordig meer op, zullen zij misschien denken. Zij vergeten, dat democratie een monster is met twee koppen. De ene kop heet decentralisatie, zelfbestuur in kleine kring. De andere kop heet centralisatie, zelfbestuur in grote kring. Wanneer de staat - het parlement, de kiezers - zou zeggen: wij zijn het ware, onverdeelde volk van Nederland, wij betalen voor dat onderzoek, wij zijn de baas en wij eisen van iedere onderzoeker dat hij iedere maandag om half negen bij ons op de stoep staat om precies te horen wat hij die week wel en wat hij niet mag doen - dan is daar niets ondemocratisch aan. Niet de democratie zou daaronder lijden, maar het onderzoek. Democratisering maakt de mensen van een universiteit - en met de nodige veranderingen geldt veel van wat hier staat even hard voor andere deelgemeenschappen met een specifiek doel - niet alleen te volksbewust, maar ook te bestuursbewust, de andere component dus van het begrip democratie. Het klinkt langzamerhand alsof je niet goed wijs bent wanneer je het zegt, maar toch is het zo, zou het althans zo moeten zijn: bij onderwijs en onderzoek is bestuur bijzaak. Wanneer ik Italiaans wil leren, kan ik naar iemand toegaan die de taal kent en vragen: wilt u mij onderwijs geven, wilt u mij vertellen welke boeken ik moet doorwerken, wilt u mij laten horen wat de juiste uitspraak is, wilt u mij helpen bij het beantwoorden van de vragen die in de loop van de studie bij mij opkomen. De basis waarop onze relatie rust is vertrouwen en ongelijkheid. Ik vertrouw er op, dat mijn leraar iets weet dat ik niet weet en dat hij in staat en bereid is mij zijn kennis over te dragen. Hij vertrouwt er op, dat ik niet weet wat hij wel | |
[pagina 20]
| |
weet en dat ik bereid ben te proberen mij de verlangde kennis eigen te maken. Of ik daartoe in staat ben, zal pas blijken wanneer we bezig zijn. Ik heb nog geen ervaring opgedaan in het leren van Italiaans, hij heeft wel ervaring in het onderwijzen van Italiaans. Die ongelijkheid in kennis en dat wederzijdse vertrouwen zijn noodzakelijke voorwaarden voor een goed verloop van onze samenwerking. Zonder die ongelijkheid is onderwijs overbodig: ik hoef niet te leren wat ik al weet, ik kan van hem niet leren wat hij zelf niet weet. Zonder dat vertrouwen is onderwijs tijdverspilling: wanneer ik niet geloof dat mijn leraar meer weet dan ik of wanneer ik niet geloof dat hij zijn kennis op mij kan of wil overdragen, moet ik de onderwijsrelatie niet aangaan. En omgekeerd, wanneer mijn leraar niet gelooft in de superioriteit van zijn kennisniveau of wanneer hij niet gelooft dat ik van plan ben iets van hem te leren, moet hij mij geen onderwijs geven. Er zijn allerlei factoren te noemen, die deze relatie kunnen compliceren. Bijvoorbeeld de economische factor: betaalt de leraar de leerling voor zijn inspanning, of betaalt de leerling de leraar? Waar moeten ze dat geld dan vandaan halen? Of betalen derden zowel de een als de ander, en welke rechten kunnen die derden daaraan dan ontlenen? Of moet het onderwijs zich afspelen in beider vrije, onbetaalde tijd, naast andere betaalde tijdsbestedingen? Een andere factor is de keuzevrijheid: in hoeverre is een leerling vrij zijn leraar te kiezen en in hoeverre staat het een leraar vrij leerlingen al dan niet te accepteren? Een derde factor: wij gingen uit van de ongelijkheid in kennis, maar welke rol speelt de ongelijkheid in leeftijd? Moeten voor kinderen geen andere regels gelden dan voor onderwijs aan volwassenen? Een vierde complicerende factor is het vak dat onderwezen wordt. Bij vakken als Italiaans en burgerlijk recht is wel min of meer duidelijk wat moet worden geleerd en wat onder verschil in kennisniveau wordt verstaan, maar hoe is dat bij vakken als sociologie en wereldoriëntatie? Moet men daar niet eerder spreken over gezamenlijk grasduinen en redetwisten dan over onderwijs? Ik zal hier niet verder op al deze vragen ingaan. Ik noem ze om te herinneren aan de moerassigheid van het terrein, als waarschuwingsborden, maar ik geloof niet dat ze het nodig maken terug te keren en een ander pad te zoeken met een ander uitgangspunt. Nog eens dus: onderwijs is kennisoverdracht en die overdracht kan alleen plaats vinden op basis van erkenning van kennis-ongelijkheid en van wederzijds vertrouwen. Wanneer wij streven naar onderwijsverbetering en wanneer wij daarbij kijken naar de complicerende factoren - de economische factor, de keuzevrijheid, het leeftijdsverschil, de inhoud van het leervak -, dan zal dit doel en de vervulling van deze twee voorwaarden steeds het richtsnoer moeten zijn. Wat gebeurt er nu wanneer we in deze onderwijsrelatie de machtsvraag introduceren - hoe is de macht verdeeld, wie bestuurt wie, hoe voorkomen we machtsmisbruik - en wat gebeurt er wanneer we voor de machtsvraag een democratisch antwoord zoeken? Men kan zeggen: die machtsvraag hoeft helemaal niet geïntroduceerd te worden, want die is inherent aan iedere verhouding tussen mensen. Dat is waar, maar hij staat niet in iedere verhouding even centraal. Of wij hem centraal stellen hangt van onszelf af - van ieder persoonlijk en van het culturele klimaat waarin we leven. Of dat verstandig is hangt af van de aard van de verhouding. Ik geloof niet, dat de onderwijsrelatie - net zo min als de liefdesrelatie, de vriendschap of de verhouding tussen kunstenaar en publiek - gebaat is bij een concentratie op de machtsvraag. Die vraag mag natuurlijk best af en toe gesteld worden, maar voor het denken over en voor het geven en volgen van onderwijs is hij van secundair belang. Van primair belang is en blijft kennisoverdracht en de vervulling van de twee voorwaarden die daarvoor vereist is. Wanneer bijvoorbeeld zou blijken - en dat blijkt hier op het ogenblik dagelijks op talloze plaatsen tegelijk -, dat de vraag naar de macht het wederzijdse vertrouwen tussen de onderwijspartijen ondermijnt, dan is dat een reden om die vraag minder nadrukkelijk en minder vaak te laten horen. Nu weet ik wel, dat het een oude en bedenkelijke gewoonte van machthebbers is hun publiek te vragen niet te denken in termen van macht en machtsmisbruik, maar van vertrouwen. Zo proberen zij zich aan controle en verantwoordingsplicht te onttrekken en de goegemeente in slaap te sussen. Ik vind dat ik daarvan niet te vlug verdacht mag worden: ik geef noch volg onderwijs en ik heb niet meer politieke macht dan ieder ander die ongevraagd over het onderwerp schrijft. Maar bovendien - en daar gaat het steeds om -, de relatie leerlingleraar kan niet straffeloos gelijk gesteld worden aan de relatie publiek-regering. Wanneer in het onderwijs de democratische antwoorden op de machtsvragen worden geaccepteerd, betekent dit, wat dramatiserend gezegd, dat het onderwijs in | |
[pagina 21]
| |
zijn twee kernen wordt aangetast. Democratie berust namelijk op wantrouwen en gelijkheid. Onderwijs berust op vertrouwen en ongelijkheid. Die twee staan dus diametraal tegenover elkaar. Niettemin, wij zullen een vorm moeten vinden voor onderwijs in een democratische samenleving. Ik geloof dat daarvoor een zo duidelijk mogelijk onderscheid nodig is tussen het bestuursaspect en het onderwijsaspect. In de WUB is geprobeerd die twee gezichtspunten te herleiden tot één gezichtspunt en het resultaat is onbevredigend onderwijs en onbevredigend bestuur. In plaats van te proberen studenten en docenten zoveel mogelijk in te schakelen bij het bestuur, en hen daarmee te dwingen te denken in bestuurstermen, is het zaak het bestuur over de universiteit - uit naam van alle staatsburgers, zonder aanzien des persoons - zo in te richten dat studenten en docenten zoveel mogelijk ongestoord hun werk kunnen doen en zich kunnen wijden aan het cultiveren van hun vertrouwensrelatie. Want bij alle wantrouwen, alle machtsbegeerte en alle meningsverschillen zijn we het als soevereine kiezers over één ding met elkaar eens: goed onderwijs is een algemeen belang. Om dat belang tot zijn recht te laten komen zullen wij als burgers - niet als universiteitsburgers, want dat is een onzinnig, misleidend woord, maar als staatsburgers - moeten inzien, dat onderwijs één van de terreinen is waar de nadelen van democratisering zwaarder wegen dan de voordelen.
De verhouding tussen onderzoek en democratie ziet er anders uit, maar de conclusie is dezelfde. Onderwijs is een relatie tussen personen, onderzoek is een relatie tussen een persoon en een onderwerp. De deugden waarop onderzoek een beroep doet zijn niet vertrouwen en erkenning van kennis-ongelijkheid, maar nieuwsgierigheid, intellectuele inspanning en eerbiediging van het waarheidsgebod. Ook hier geldt weer, dat wij als democratische wantrouwende burgers met gelijke rechten - gesteld tenminste dat we het eens zijn over het algemeen belang van wetenschappelijk onderzoek - de onderzoekers zo min mogelijk lastig moeten vallen met bestuursproblemen en zoveel mogelijk vrij moeten laten hun werk te doen. Wij stellen als burgers, vertegenwoordigd door de gekozen overheid, de middelen vast die voor onderzoek beschikbaar zijn. Wij laten de onderzoekers weten op welke terreinen wij kennisverwerving en kennistoetsing in het bijzonder zouden waarderen, zij het ook met het voorbehoud dat wij de waarde van onderzoek dat niet op directe praktische toepassing is gericht inzien. Het spreekt vanzelf dat voor het bestuur over onderzoek overleg nodig is met vertegenwoordigers van de onderzoekers - net als dat voor onderwijs geldt - en dat in zoverre het contact, en daarmee de conflicten, tussen het democratische denken enerzijds en het wetenschappelijke en pedagogische denken anderzijds nooit helemaal te vermijden zijn. Maar waar het om gaat is, dat wij als staatsburgers ook leren ons eigen democratische wantrouwen te wantrouwen, en dat wij daarom niet langer proberen alle studenten, docenten, onderzoekers en TAP-leden bij het bestuur in te schakelen. Want nogmaals, van onderwijs en onderzoek uit gezien is bestuur bijzaak, en een storende afleiding. In dit verband is het beeld van de verstrooide professor een goede illustratie. Je hoort het tegenwoordig weinig meer gebruiken, en zeker niet met de mengeling van sympathie en vertedering die het vroeger had. De verstrooide professor dreigt door de democratisering uit te sterven. Dat zou jammer zijn. Wat hem kenmerkte was namelijk niet, paradoxaal genoeg, verstrooidheid van zijn aandacht, maar concentratie. Ook als hij buiten op straat liep, mensen ontmoette, converseerde, at en dronk, bleef hij denken aan het onderwerp dat hem bezig hield. De democratisering dwingt hem zijn werk telkens weer te onderbreken, voor telefoongesprekken, voor vergaderingen, voor personeelsbeleid en beheer, voor het invullen van alle formulieren die de bureaucratie op hem afstuurt, voor het innemen van standpunten over onderwerpen die buiten zijn gezichtsveld als onderzoeker liggen. Nu zou men hem pas met recht de verstrooide professor kunnen noemen, de onderzoeker en onderwijzer namelijk die zijn aandacht moet versnipperen en die daardoor steeds minder de kans krijgt zich op één onderwerp te concentreren. Dat is een van de bezwaren tegen democratisering van de universiteit; de intellectuele aandacht van docenten en onderzoekers, en ook van de studenten, raakt er te veel door verstrooid. Dat is een verstrooidheid, die de resultaten van onderwijs en onderzoek niet ten goede komt.
(7) Democratisering versterkt egoïsme en wantrouwen - Hart voor studie, hart voor wetenschap, hart voor studenten: wie vindt dat die drie harten in het universitaire leven best eens wat harder mochten kloppen, lijkt rijp voor het poëziealbum. Docenten en bestuurders doen al het mogelijke om aan- | |
[pagina 22]
| |
komende studenten duidelijk te maken, dat ze aan de universiteiten niet welkom zijn. Hoogleraren en stafleden klagen links en rechts, dat door de studentenacties en de bestuursingrepen de aardigheid van hun werk afgaat. Universiteitsraden en Academische Raad voeren zoveel mogelijk vertragingsacties uit om de totstandkoming van de wet-Posthumus uit te stellen. Studenten doven hun eigen studielust en het zelfvertrouwen van docenten en onderzoekers door steeds weer te verkondigen, dat onderwijs en onderzoek besmet zijn: die staan in dienst van het bedrijfsleven en andere gehate machten in de kapitalistische consumptiemaatschappij. Stafleden en bestuurscolleges proberen de kritiek van studenten in de universiteitsraden op te vangen door de schuld voor alle misstanden door te schuiven naar ‘Den Haag’: het buitenland heeft het altijd gedaan. De vereenzaming van studenten, die zichzelf geleerd hebben het verenigingsleven te wantrouwen, maar die op een gegeven ogenblik ook genoeg krijgen van de demonstraties en vergaderingen, neemt toe. De animo bij ministers en kamerleden, en bij het krantenlezende en tvkijkende publiek, om telkens weer aandacht te besteden aan de protesten van de pruttelende, tegenstribbelende universiteiten, met hun onveranderd hoge percentage afvallers en hun onveranderd lange studieduur, neemt af. De teleurstelling over de gevolgen van de democratisering - bureaucratie, toenemend groepsegoïsme, machtsbegeerte geprikkeld door onmachtservaring, gigantisch tijdverlies - heeft bij veel mensen een gevoel veroorzaakt van landerigheid, onvrede en onverschilligheid, een soort permanente kiespijn in de hersens, waardoor ze noch voor onderwijs, noch voor onderzoek, noch voor bestuur veel enthousiasme meer kunnen opbrengen.
‘Alles begint met een interruptie’, zei Paul Valéry. Het zal nog wel even duren voor het zover is. Daarvoor is er de laatste jaren teveel moreel kapitaal geïnvesteerd in het leerstuk van de democratisering. Daarvoor zijn de bedoelingen van de universitaire bestuurders te goed. Het zal hun moeite kosten tegenover zichzelf en hun omgeving aannemelijk te maken, dat hun geloof op een vergissing berustte. Bovendien moeten we dan nog maar afwachten welke nieuwe leer voor de oude in de plaats komt.
(‘De academocratie’ is een hoofdstuk uit Het verlangen naar almacht, dat dit najaar bij Meulenhoff zal verschijnen.) |
|