Hollands Maandblad. Jaargang 1973 (302-313)

[p. 3]

[310]

Studie als arbeid
A.W. Sleeswijk

Hoe ingewikkeld sociale problemen kunnen zijn, en hoe beperkt het economisch denken is in zijn toepassing hierop, wordt goed geillustreerd door de kwestie van de verhoging van de collegegelden. Een hoog inkomen van academici kan gerechtvaardigd worden door de kostbare studie die aan de academische praktijk vooraf ging. Op dit argument is natuurlijk van alles te zeggen, maar economisch gezien snijdt het wel hout, wie dus naar een gelijkmatiger inkomensverdeling streeft zal dus een voorstander zijn van gratis onderwijs, zo zou men kunnen denken.

Maar de meest fervente voorstanders van de toepassing van het economisch denken op maatschappelijke situaties in Nederland hanteren een ‘profijtbeginsel’ om de collegegelden te verhogen. De studenten van nu wordt daarmee zeer letterlijk ‘betaald gezet’ wat de afgestudeerden van een vorige generatie teveel zouden verdienen. Dit beginsel, op deze manier toegepast, zou hoogstens rechtvaardig zijn als de tijd andersom liep, d.w.z. als ná een lucratieve loopbaan het studeren - wat in de omgekeerde tijdsvolgorde op afleren neerkomt - zou beginnen. Dan zou ook gedifferentieerd kunnen worden naar soort van studie, wat wel nodig is daar lang niet elke studie tot een hoog inkomen voert; behalve tot arts-specialist, zoals radioloog en zo, met een economisch florerend eenmansbedrijf, leidt de academische studie ook op tot posities als archivaris, dominee of leraar waar dat nu niet direct van gezegd kan worden.

Maar, zo zeggen de profijtbeginselaars, niet-academische studie is ook niet gratis, wie een avond- of dag-H.T.S., een landbouwschool bezoekt of een analystencursus volgt moet óók betalen, en vaak niet zo weinig, en moet daar bovendien heel wat harder bij werken. Welnu, dat is waar, dit is een achterlijke en onrechtvaardige toestand, maar ik zou de tegenovergestelde conclusie trekken: we moeten er naar streven dat iemand die onderwijs wil volgen, of dit nu wel- of niet-academisch is, geen economische obstakels in de weg gelegd krijgt, we moeten er niet naar streven dat voor alle soorten studie de economische obstakels hoog worden.

Het ziet er immers naar uit dat onze maatschappij in een richting evolueert waarbij de toekomstige student een economisch ongeprivilegieerde jonge man of jonge vrouw is die zich kan bekwamen in een vak omdat daar een maatschappelijke behoefte aan bestaat. Dit gebeurt dan dus op kosten van de gemeenschap omdat de student maatschappelijk gewenste arbeid doet, en dat wordt ook zo gewaardeerd. Dit heeft dan niets meer te maken met het maatschappelijk aanzien of het inkomen van zijn ouders.

Maar voor het zover is zal om het hoger onderwijs heel wat moeten veranderen, zoals b.v. de studiefinanciering, en daarbinnen. Niet dat de studie- of onderzoeksonderwerpen aan de universiteiten meer direct op maatschappelijke toepassingen gericht zouden moeten worden. Dat is een wijd verbreide, maar daarom niet minder aanvechtbare opvatting die leeft bij lieden die niet weten dat vrijwel elke wetenschappelijke ontdekking van enige betekenis vèrreikende maatschappelijke consequenties op de lange termijn heeft; maatschappelijk richten van onderzoek is korte-termijn politiek, die daardoor alleen maar beperkt geldig kan zijn.

Nee, de verandering binnen de universiteit zal hand in hand moeten gaan met een verminderde economische motivering van de studenten. Het zal er een moeten zijn waar het plezier in het studeren, in het meester worden van moeilijke begrippen, kennis en vaardigheden meer op de voorgrond zal staan. Het zal moeten neerkomen op een humanisering van de studie.

Nu is het studeren aan een Nederlandse universiteit een trieste afvalrace: één op de drie studenten die zich voor het eerst laten inschrijven zal de eindstreep nooit halen,

[p. 4]

de helft van de categorie afvallers belandt zelfs in de bezemwagen zonder enig academisch examen - propedeutisch of kandidaats - te hebben afgelegd. Het geluk van de twee op de drie die wel het doctoraalexamen behalen is, om het mild uit te drukken, betrekkelijk, want zij leggen deze studie gemiddeld af in ongeveer anderhalf keer de tijd die de cursus officieel duurt.

Deze symptomen dat er met de universitaire opleidingen in Nederland iets mis moet zijn kunnen gemakkelijk in cijfers uitgedrukt worden, en zijn daarom concreet te noemen. Maar er zijn, zoals iedereen nu wel weet, meer klachten: het onderwijs dat aan de universiteiten gegeven wordt is slecht van opzet en uitvoering, het universitair onderzoek komt niet, of nauwelijks, van de grond, de houding van de docenten - hoogleraren en lectoren - ten opzichte van de andere deelnemers aan het universitaire spel is autoritair, of op zijn best, onder de dwang der omstandigheden, welwillend paternalistisch, enzovoort. Bij elkaar niet een opwekkend beeld!

In vergelijking met vroeger, twintig, veertig jaar geleden, of nog langer, is er wel wat veranderd wat betreft deze klachten: toen was er misschien meer reden fier te zijn op het universitair onderzoek in Nederland (onze Nobelprijswinnaars!), maar ook konden toen universitaire docenten zeer autoritair, als pausen optreden, op een manier die nu nauwelijks voorstelbaar is, waarbij middelen en werkhypothesen als excommunicatie en onfeilbaarheid niet geschuwd werden. Maar de meer concrete universitaire ziektesymptomen, d.w.z. het grote aantal afvallers en het lang studeren, daar is eigenlijk niet veel in veranderd, dat kwam vroeger hoogstens wat meer voor dan nu. De algemene ongerustheid daarover, de aandacht die deze misstanden krijgen van cabaretiers, essayisten en politici, dàt is een verschijnsel van de laatste jaren, dat is nieuw.

Een verschil is ook dat in de tegenstelling: studenten-docenten (die overigens zo oud is als de universiteit zelf), de docenten het publiek niet meer op hun hand hebben. Vroeger kon een docent onder algemene bijval, zonder dat iemand hem vroeg dit nu eens met controleerbare gegevens toe te lichten, het lamentabele studierendement rustig aan de studenten wijten, d.w.z. aan hun geringe gemotiveerdheid, studiezin en begaafdheid. Als hij dat nu probeert, wordt hij weggehoond naar de bende die hij van het hoger onderwijs gemaakt heeft, naar de ‘Augias-stal... die zijn weerga, na Augias, niet kent’.

Waardoor is deze omslag in de publieke opinie veroorzaakt, waarom ook is de hervorming van de universiteit een onderneming die politiek interessant blijkt? Een

[p. 5]

belangrijke factor is zonder twijfel het ressentiment dat bij een niet zo kleine bevolkingsgroep is opgewekt. Het groot aantal afvallers, elk jaar een paar duizend jonge mensen, die vóór in de twintig de maatschappij ingestuurd worden met het odium ‘mislukt’ te zijn, dat kan niet anders dan een enorme, wijd verspreide rancune geven. Een studie waarvan voor velen gedurende jaren het eind maar niet in zicht wil komen doet dat ook. De groep mensen in onze samenleving die dit direct betreft is zeker zo'n man of 50.000 groot, en dit is een schatting die nog aan de lage kant is. Natuurlijk heeft dit invloed op de publieke opinie, natuurlijk kan geen politicus deze groep negeren, er zullen ook politici zijn die de verleiding niet kunnen weerstaan dit ressentiment te exploiteren, er politieke munt uit te slaan. En deze groep wordt als deel van de bevolking groter naarmate het studeren algemener wordt: daarin ligt waarschijnlijk ook de oorzaak van de hedendaagse algemene onvrede met een situatie die al heel lang bestaat.

Het is dus niet alleen uit humaan oogpunt hoog tijd dat het aantal afvallers en langstudeerders drastisch beperkt wordt, het is nu ook noodzakelijk voor de politieke stabiliteit van het hoger onderwijs op de lange termijn, voor het voortbestaan van de universiteit. Dit laatste, omdat een ‘révolution permanente’ van het hoger onderwijs als consequentie heeft dat de universiteit ophoudt te functioneren als instituut voor wetenschappelijk onderwijs en onderzoek. We weten dit door de ervaringen van de laatste jaren met de invoering van de WUB (de wet universitaire bestuurshervorming), en het herhaald langdurig overleg over de voorontwerpen van wet van Posthumus, door de grote hoeveelheid arbeid die het adviseren kost, over McKinsey-planning, de integratie van het tertiair onderwijs en wat verder nog besproken mag worden in de tientallen adviescommissies, stuurgroepen etc., door ministerie en Academische Raad ingesteld. Onderwijs en onderzoek sterven langzaam af in deze situatie, waarbij ‘leerstoelen’ in ‘vergaderstoelen’ omgezet lijken te worden.

Niet alleen voor de kwalitatieve klachten over het onderzoek en de arbeidsverhoudingen aan de universiteit, maar vooral ook voor de concrete misstanden, het groot aantal afvallers en het langstuderen zullen de wetten en maatregelen die afgekondigd worden een remedie moeten betekenen, of op zijn minst het vinden daarvan mogelijk maken. Om dit te kunnen beoordelen is enig inzicht in de oorzaken van deze verschijnselen wel nodig.

De traditionele, eeuwen oude, visie legt de schuld van de droevige studieresultaten bij de studenten.

‘Li tens s'en veit,
Et je n'ei riens fait;
Li tens revient,
Et je ne fais riens -’

dàt werd in de late middeleeuwen de Parijse student in de mond gelegd. Ook in de gepubliceerde verzamelingen van brieven gewisseld tussen studenten en hun ouders komt in alle tijden weer de ouderlijke klacht van het traag of in het geheel niet studeren naar voren. De heersende opinie van onze dagen die het slechte studierendement aan de docenten wijt is op zijn minst een originele!

Natuurlijk voeren deze verwijten over en weer tot een impasse; tot inzicht leiden zij allerminst. De opvatting dat studie een arbeid is die voor de gehele maatschappij van belang is, ook al heeft die er niet onmiddellijk voordeel van, doet dat wel. We kunnen dan n.l. aan het studeren de vragen en normen stellen die we aan andere arbeid ook stellen. Hoeveel werkuren zijn er voor nodig om een examen te behalen, hoeveel uur wordt er per week gewerkt, waarom maakt zo'n groot deel der studenten de studie niet af, waarom doet de rest er zo lang over? Waar zit hem dat in?

Als eerste stap naar een antwoord merken we op dat het lang studeren door studievertraging veroorzaakt wordt. Dit lijkt een tautologie, maar het is al minder vanzelfsprekend de studievertraging ook als oorzaak van het uitvallen, van het sjezen, te zien. Toch is dit waarschijnlijk wel juist. Een universitaire studie wordt o.m. begonnen als voorbereiding op een aantrekkelijke loopbaan, - wat dus niet hetzelfde is als een lucratieve loopbaan! - en naarmate de periode van deze voorbereiding langer duurt worden de mogelijkheden minder aantrekkelijk. Kennelijk is dit een van de belangrijkste overwegingen bij degenen die er na een paar jaar studie de brui aan geven. De helft van de uitvallers heeft n.l. wèl een propedeutisch examen afgelegd, en daar weer ongeveer de helft van een kandidaatsexamen. Daar het doctoraal examen niet moeilijker is dan de twee andere examens (wat ook algemeen bekend is), en best afgelegd had kunnen worden als het niet àl te ver in het verschiet had gelegen, betekent dit dat voor tenminste de helft van de uitvallers de studievertraging de oorzaak van het uitvallen was.

[p. 6]

Onderzoek naar de oorzaken van studievertraging is hier en daar op vrij kleine schaal verricht, door enquêtes onder kandidaten en afgestudeerden. Mij zijn alleen de resultaten bekend van die georganiseerd werden door de Afdeling Technische Natuurkunde in Delft in 1966, en door de studierichting van dezelfde naam in Groningen in 1969. Bij beide werd de (anonieme) geënquêteerden gevraagd op te geven hoeveel tijd zij tijdens de studieperiode dachten verloren te hebben door verschillende categorieën oorzaken.

Bij het zoeken naar oorzaken van studievertraging moet natuurlijk bedacht worden dat deze behalve bij studenten en docenten, ook gezocht moeten worden bij de rest van de maatschappij. Studenten kunnen verplicht worden hun militaire dienstplicht te vervullen tijdens hun studie, of ze kunnen gedwongen zijn in hun levensonderhoud te voorzien; dit is de categorie van externe factoren. De twee andere categorieën studievertraging die bij deze enquêtes onderscheiden werden, waren de persoonlijke factoren, waar noch de maatschappij, noch de docenten direct invloed op konden uitoefenen, zoals persoonlijke moeilijkheden, functies in het studentenleven en dergelijke, en de studiefactoren, veroorzaakt door gebrekkig georganiseerde en overladen studieprogramma's, discrepanties tussen tentamens en collegestof en meer van dit soort van onvolkomenheden.

Als de totale vertraging veroorzaakt door deze verschillende factoren afgetrokken wordt van de nominale studieduur, d.i. de tijd tussen eerste inschrijving en doctoraal examen, blijft er een eigenlijke studieduur over. Wat betekent 't nu als deze eigenlijke studieduur blijkt te verschillen van de cursusduur, dit is de studieduur volgens 't boekje, de universiteitsgids? (Zo'n verschil was er inderdaad.) Moeten we dit dan interpreteren dat de studie eenvoudig te zwaar is, of dat de studenten niet hard genoeg werken, of is dit verschil alleen maar te wijten aan de onnauwkeurigheden in de schattingen van de diverse factoren die bijdragen tot de studievertraging? Het juiste antwoord op deze vragen is natuurlijk precies dàn van belang als het werkelijk de bedoeling is aan de hand van de enquêteresultaten het studieprogramma te herzien, b.v. zo dat de studie door een normaal begaafd student met redelijk hard werken volbracht kan worden in de tijd die er voor staat, d.w.z. in de cursusduur.

In de Delftse enquête was dit probleem blijkbaar niet voorzien. Bij het opzetten van de latere Groningse enquête was het mogelijk van de Delftse uitkomsten en ervaringen gebruik te maken. Er werd daarom bij deze tweede enquête nog het volgende gevraagd: ‘hoeveel tijd is er gemiddeld voor nodig om een college van 1 jaaruur - of 2 semesteruur - te volgen en bij te houden, en hoeveel uur studie is benodigd om er tentamen over af te leggen?’.

Daar het uiteraard bekend is over hoeveel jaaruur collegestof tentamens moeten worden afgelegd om een examen te behalen, en ook hoeveel tijd practica en afstudeerwerk vereisen, kan dan een berekening gemaakt worden hoeveel uur er gestudeerd moet worden om zo'n academisch examen te behalen. Door bovendien deze gegevens te vergelijken met de eigenlijke studieduur is het natuurlijk ook mogelijk vast te stellen hoeveel uur er gemiddeld per week door de studenten aan de studie besteed werd.

De reden deze enquête te houden was nu niet direct om dit gegeven aan de weet te komen - wat kun je er in feite mee doen? - maar wel ongerustheid over de enorm lange tijd - zo'n negen à tien jaar in Groningen - die de studie in haar geheel leek te kosten, ofschoon de cursusduur zes jaar bedroeg. De uitkomsten van de enquête bevestigden deze indruk wat betreft de totale studieduur, en gaven bovendien de resultaten die hieronder in een staatje zijn samengevat:

totale studieduur tot kandidaats:		57 maanden, tot doctoraal:		112
studievertraging door:
externe factoren, tot kandidaats:	3	maanden, tot doctoraal:	8
persoonlijke factoren, tot kandidaats:	7	maanden, tot doctoraal:	12
studie factoren, tot kandidaats:	6	maanden, tot doctoraal:	8
totale studievertraging, tot kandidaats:		16 maanden, tot doctoraal:		28
eigenlijke studieduur tot kandidaats:		41 maanden, tot doctoraal:		84

De ongerustheid bleek dus wel gerechtvaardigd: zo bleek de eigenlijke studieduur zeven in plaats van zes jaar te bedragen, en vóór het kandidaatsexamen werd dus een half jaar verspild doordat de studie van de kant van de universiteit niet goed was opgezet! Kwalijke zaken, zeker. Maar gelukkig geen Augias-stal: het uitmesten kon door gewone stervelingen gebeuren, daar was geen Hercules voor nodig. Sindsdien is de voorkandidaatsstudie in de natuurkunde in Groningen geheel herzien, en is het docto-

[p. 7]

raal programma na het kandidaatsexamen zoveel verlicht dat hierdoor alleen ongeveer een half jaar korter gestudeerd kan worden.

Maar hoe onplezierig voor de docenten de feiten ook waren die aan het licht kwamen, het bleek ook dat het grootste deel van de studievertraging, precies 12 maanden, voor rekening kwam van de persoonlijke factoren, waar dus noch de universiteit, noch de maatschappij veel aan kunnen verhelpen.

Een ander enquête-gegeven was dat twee semesteruur of een jaaruur studie voor een examen in totaal 200 uur kost. De tijden nodig voor het volgen van practica, inclusief die nodig voor het schrijven van verslagen erover, waren al bekend. De aanname dat elke student gemiddeld 40 uur per week aan de studie besteedt, d.w.z. per maand 160 uur, gaf, tezamen met de practicumtijden en het bekende aantal semesteruur tentamenstof - 46 semesteruur voor het kandidaats, 72 voor de gehele cursus tot het doctoraal - het volgende schema voor de studieduur:

tentamenstudie tot kandidaats: 29 maanden, tot doctoraal: 46½ maanden

practica tot kandidaats: 12 maanden, tot doctoraal: 29 maanden

afstudeerwerk tot doctoraal: 9 maanden

totale studieduur tot kandidaats: 41 maanden, tot doctoraal: 84½ maanden

Deze studieduren kloppen zó goed met de hiervoor gereleveerde eigenlijke studieduren die dus onafhankelijk van elkaar zijn verkregen, dat er geen redelijke twijfel overblijft wat betreft de aanname dat er gemiddeld 40 uur per week aan de studie gewerkt wordt. Dit dan 7 jaar lang, waarbij daarnaast nog een vol jaar besteed wordt aan de ‘persoonlijke’ studievertragende factoren. Wordt dat jaar ook in de middeling betrokken, wat niet onredelijk is, dan resulteert een gemiddelde werkweek van de student van 35 uur, wat m.i. niet veel is, zeker niet in vergelijking b.v. met de 60-urige arbeid + studieweek van degenen die een HTS-avondcursus volgen. In deze 35-urige week is al een vakantie van vier weken per jaar verdisconteerd, via de aanname dat een maand precies vier weken telt, d.w.z. een jaar 48. Hierbij moet dan nog opgemerkt worden dat natuurkundestudenten, die bewust een als moeilijk bekend staande studie kozen, als werkezels onder de studenten gelden; hun studieweek is zeker niet aan de lage kant.

Waar komen deze enquêteresultaten in hun totaliteit nu op neer? Allereerst dat wat betreft de studievertraging alle herstructureerderij van het hoger onderwijs maar weinig kan uithalen, n.l. net zoveel als een wat soepeler dienstplichtregeling en een wat guller beurzenbeleid, of een iets harder werken van de studenten, n.l. 39 in plaats van 35 uur per week.

Maar is het verschil tussen de cursusduur en de eigenlijke studieduur dan niet verontrustend? Dat is het, als de 35-urige studieweek als norm wordt aangehouden, dat is het niet als dit de 42-urige studieweek zou zijn: dan was dit verschil er n.l. niet geweest. Wat is een redelijke norm? Dat is natuurlijk nooit geheel objectief of bijzonder precies te beantwoorden, maar een vergelijking met het leerplan van de middelbare school en wat elders in de maatschappij als normale werkweek geldt brengt mij tot een (subjectieve) norm van 40 à 50 uur studie per week.

Wordt deze norm aanvaard, dan betekent dit dat er harder gestudeerd zal moeten worden. Is dit onredelijk? Ik dacht van niet: de universitaire studenten hebben allen een middelbare school opleiding achter de rug, waaraan gedurende de laatste jaren zo'n 30 uur klassikaal onderwijs en 15 uur huiswerk per week te pas kwam. De overgang naar de universiteit laat deze arbeidsweek van 45 uur opeens zakken tot 35. De oorzaak hiervan is, dacht ik, niet alleen de grotere vrijheid om de tijd naar eigen goeddunken in te delen of het nieuwe leven zonder ouderlijk toezicht, maar ook de totaal andere verhouding tussen het actieve en het passieve kennis vergaren, d.w.z. tussen de uren huiswerk en klassikaal onderwijs op de middelbare school, en de uren studie en collegelopen aan de universiteit. Als de overgang tussen school en universiteit alleen al in dit opzicht wat geleidelijker zou worden lijkt de kans op een verbetering van het studierendement een heel redelijke.

In principe zijn er twee wegen om dit te bereiken: de eerste is het universitair onderwijs qua schoolsheid enigszins laten aansluiten bij de middelbare school. Dit is een proces wat al aan de gang is, maar wat natuurlijk meer arbeid en ruimte vraagt van de universiteit, en dus ook kostenverhogend zal werken. Het lijkt me dat in deze richting verder niet veel meer bereikt kan worden.

De tweede mogelijkheid is dat deze overgang al op de middelbare school plaatsvindt, een mogelijkheid die vooral ook realiseerbaar lijkt nu het voorbereidend onderwijs een jaar langer duurt. Ik stel me voor dat b.v. in de laatste twee jaren van de middelbare school opleiding voor de universiteit

[p. 8]

de verhouding tussen de uren klassikaal onderwijs en uren huiswerk langzaam verminderd wordt, door de uren klassikaal onderwijs geleidelijk tot ongeveer de helft terug te brengen maar de leerstof hetzelfde te laten. Zo'n systeem zou geen extra kosten met zich brengen, en zou het grote voordeel hebben dat deze school niet alleen wat betreft de leerstof, maar ook wat betreft de leermethode een voorbereiding zou zijn voor de universiteit. En, wat het belangrijkste natuurlijk is: op deze manier zou dit voorbereidend onderwijs meer dan nu het geval is, in plaats van africhten voor een eindexamen, zich bezig houden met opvoeden tot het zelfstandig verrichten van de studie-arbeid.

Notities

-	‘Augias-stal... die zijn weerga, na Augias, niet kent’, K.L. Poll in De beklemde elite, Amsterdam 1972.
-	‘Li tens s'en veit etc.’ ontleend aan Charles Homer Haskins The Rise of the Universities, New York 1957.
-	de gegevens over uitvallers zijn berekend uit: CBS Mededelingen No. 7580, over het studieverloop van de studentengeneraties 1954-1957. Alleen de gegevens over manlijke studenten zijn gebruikt; meisjes breken vaak de studie af om te trouwen. Na 13 jaar bleek 68% van de studenten afgestudeerd te zijn.
-	de resultaten van de ‘Enquête studievertraging van de studierichting Technische Natuurkunde aan de R.U. te Groningen’ zijn vastgelegd in een intern rapport gedateerd november 1969. De gemiddelden en medianen die als resultaten van deze enquête gevonden werden bleken niet significant verschillend.