Hollands Maandblad. Jaargang 1971 (278-289)

[p. 9]

Bakt de warme bakker ook gamma?
R. van Amerongen

Over onderwijs praten doet iedereen, over onderwijs denken doet ook iedereen, maar in veel mindere mate, over onderwijs lezen doen zeer weinigen. Wat de dagbladpers betreft ligt de lezersbelangstelling voor het onderwijs vermoedelijk in dezelfde doodgelezen hoek als de EEG, de SER en de ontwikkeling van het experimentele toneel in Ierland. Behalve als er een rel is. Vrijwel iedereen weet wat de onderwijsrellen Beverwijk en Barlaeus inhielden. Maar buiten de feitelijke onderwijswereld kan bijna niemand vertellen wat een taakuur precies is, of wat eindexamenpakketten zijn, om van technischer zaken maar te zwijgen.

De kwestie van het gymnasium-gamma is zo'n technische zaak, waar niemand onze burgers over heeft ingelicht. Waar zou die informatie trouwens vandaan moeten komen? Van de Pedagogische Centra, hoor ik een ontwikkelde lezer zeggen. Wie zou er weten wat dat voor centra zijn en wat ze doen? Ik ben nu twintig jaar bij het onderwijs en ik weet het ook niet. Volgens mij doen ze geen ene moer en wordt het daar bestede geld weggesmeten aan integere doordenkers (hier ongeveer gelijk aan doordravers), die strijden tegen vaak vermeende euvels (cijfers, zitten blijven e.d.) en die onderwijsprogramma's ontwerpen voor niet bestaande schooltypen.

Maar goed, als men wil weten wat een gymnasium-gamma is, of beter: zou kunnen zijn, dan leze men de volgende kolommen, geschreven door een rector die volgens Gathier (van het departement) zijn tijd efficiënter zou kunnen gebruiken, al verwacht diezelfde Gathier van de schoolleiders ook een vooruitziend beleid! De man heeft misschien nu wel gelijk, maar ik doe het in de herfstvakantie.

Eerst dan maar even iets over het gymnasium, in dit geval het zelfstandig gymnasium, ook wel categor(i)aal gymnasium genoemd ter onderscheiding van de gymnasiale afdelingen van lycea en scholengemeenschappen. Van die zelfstandige gymnasia zijn er niet zo veel meer: een goeie veertig. In 1968 nog ruim tachtig.

Druk van de rijksoverheid, de noodzaak voor schoolbesturen om gymnasia ‘in te leveren’ teneinde daarvoor andere nog niet (voldoende) aanwezige scholen terug te krijgen, de ontwikkeling in het katholieke onderwijs, waardoor internaten (vaak zelfstandige gymnasia) verdwenen - dit alles heeft het aantal zelfstandige gymnasia sterk teruggebracht, althans in aantal, niet (meer) in leerlingental. Bij de rijksoverheid zitten we niet in de populaire hoek: men gaat er ten departemente bij wijze van werkhypothese van uit, dat er in 1980 geen zelfstandige gymnasia meer zijn. Wel hebben ouders en leerlingen een steeds groeiende belangstelling voor dit schooltype, dat per slot van rekening ook in de wet, de mammoetwet, staat, maar het departement spreekt van ‘schijngroei’ en werpt allerhande drempels op - voor insiders een boeiende zaak, voor U voorlopig niet, althans niet in dit verband.

Het is begrijpelijk dat mede door de existentiële strijd de zelfstandige gymnasia zich aan het vernieuwen zijn, al eist die strijd soms zoveel aandacht en energie, dat de didactisch-pedagogische vernieuwing wel eens meer in de knoei raakt dan wenselijk is. Die vernieuwing is al geruime tijd aan de gang, op het ene front wat succesvoller dan op het andere. Zo hebben de classici pas vrij laat ingezien dat er wat veranderen moest, maar dat gebeurt nu dan ook intensief. Daarvoor is - uiteraard! - een staatscommissie modernisering leerplan oude talen, ook wel de commissie Sicking genoemd, die veel en voortreffelijk werk doet (zie de rapporten van deze commissie in verschillende nummers van Lampas, het tijdschrift voor Nederlandse classici). Dat het nodig was iets aan dat oude-talenonderwijs te doen, moge blijken uit één citaat uit een rapport van het Christelijk Paedagogisch Studiecentrum, getiteld Proeve van een leerplan havovwo (I), uit het eind van de zestiger jaren. Daar lezen we op pag. 7:

‘... Bovendien kan de idee van orde en harmonie die aan de Griekse beschouwing van de wereld als kosmos ten grondslag ligt een zeker pedagogisch tegenwicht vormen

[p. 10]

t.a.v. de “chaotische” en ongebonden tendenzen van onze tijd. - Een correctie op de verabsolutering van de mens als maat van alle dingen en op het pedagogisch optimisme dat gelooft in de almacht van de humanistische vorming, ligt in de belijdenis van de zondigheid en creatuurlijkheid van de mens en zijn behoefte aan genade en verlossing’.

Dat is natuurlijk te gek, zelfs voor de incrowd. Maar de incrowd is klein (ongeveer 1600 leraren, 13000 leerlingen en 26.000 ouders) en kan niet zo makkelijk aannemelijk maken, dat het gymnasium wel het enige schooltype is dat onder de mammoet zijn oude naam heeft behouden, maar dat onder diezelfde mammoet zich het meest heeft vernieuwd en verjongd. Anders zou het ook ondenkbaar zijn dat zelfstandige gymnasia, die vroeger meestal één eerste klas hadden soms met moeite twee, nu vaak drie of vier eerste klassen (brugklassen) kunnen vormen. En waarom sturen die ouders hun kinderen naar die gekke school en waarom willen die kinderen zo vaak ook zelf? ‘Een vertekende belangstelling’ zegt het departement. Een oprechte belangstelling zeggen wij, al is die moeilijk nader te analyseren. Ouders willen een school ‘met een gezicht’, een school die niet te groot is (‘geen fabriek’) en waar alle leerlingen aan één duidelijk herkenbaar geheel bezig zijn, waarin Grieks en Latijn een belangrijke rol (met veel minder uren) zijn blijven spelen, maar waarin toch een ruime differentiatie aanwezig is, die aansluit bij de individuele mogelijkheden van de leerlingen. Of zoals een moeder bij de aangifte van een nieuwe leerling zeer simpel zei: ‘ik stuur mijn dochter hierheen, omdat het gymnasium zo'n beetje de warme bakker onder de scholen is’.

Nou stop ik hiermee, want anders wordt het te veel een pleidooi voor het zelfstandig gymnasium, en ik heb met het voorafgaande alleen de bedoeling te zeggen, hoe moeilijk die scholen het hebben, hoe goed het ze gaat, hoezeer ze zich verjongen en verdienen de kans daartoe te krijgen, hoe duidelijk het geen standenschool meer is - kortom hoe juist het is dat het zelfstandig gymnasium als een vitale variant blijft voortbestaan in het geheel van onze onderwijsvoorzieningen.

Eén van de manieren om die variant vitaal te houden zou, naast allerhande andere wezenlijke vernieuwingen, het gymnasium-gamma kunnen zijn. Men kan de ontstaansgeschiedenis daarvan desnoods, zoals de classicus graag doet, bij Homerus laten beginnen, zeker bij Aristoteles met zijn eindeloos geciteerde mens als ‘sociaal wezen’, maar laten we voor ons doel beginnen bij de Engelsman C.P. Snow. Hij publiceerde in 1959 zijn Reith Lecture onder de titel The Two Cultures, een reeks aan elkaar verwante beschouwingen, veel herdrukt en tenslotte voorzien van een aanvulling: A Second Look. In tegenstelling tot de meeste van mijn collega's vind ik Snow een onverteerbare romanschrijver, langdradig, pretentieus, eenzijdig - gewoon vervelend. Ook als essayist is hij niet briljant en sluit hij niet automatisch aan bij de formidabele Engelse essay-traditie (Macaulay, Arnold, Bennett, noem maar op) - allemaal zeer lezenswaardig, meestal heel boeiend. Er zijn overigens weinig auteurs die èn het essay èn een ander genre op hetzelfde hoge niveau beheersen. Bij ons is dat net zo: Ter Braak, Vestdijk etc. Lord Snow lijkt mij als romanschrijver èn als essayist tot de zeer intelligente middelmaat te behoren, maar hij heeft met zijn Two Cultures indertijd wel een ‘gevoelige snaar’ getroffen, wat ook wel zal samenhangen met zijn niet geringe reputatie als man van wetenschap. De problematiek zat zogezegd in de lucht en zijn betoog over de kloof tussen de geesteswetenschappen en de exacte wetenschappen, tussen de beoefenaars daarvan, tussen de alfa's en de beta's, over het gebrek aan communicatie tussen deze groepen, dat betoog is enorm aangeslagen.

Juist in de later gepubliceerde appendix, A Second Look, spreekt hij over de betrekkelijk nieuwe ‘derde cultuur’, het gebied van de sociale wetenschappen, de gammacultuur, die natuurlijk een eigen functie heeft, maar die ook de kloof tussen de twee andere culturen kan helpen overbruggen, in ieder geval verdere polarisatie kan voorkomen. Wat Snow over dit alles schrijft is scherpzinnig en meestal reëel, maar soms met uitschieters vooral op het gebied van de politiek en het maatschappelijk bestel, uitschieters die aan tamme idiotie grenzen. Eén voorbeeld daarvan: ‘With some qualifications, I believe the Russians have judged the situation sensibly. They have a deeper insight into the scientific revolution than we have, or than the Americans have. The gap between the cultures doesn't seem to be anything like so wide as with us. If one reads contemporary Soviet novels, for example, one finds that their novelist can assume in their audience - as we cannot - at least a rudimentary acquaintance with what industry is all about. Pure science doesn't often come in, and they don't appear much happier with it than literary intellectuals are here. But engineering does come in. An engineer in a Soviet novel is as acceptable, so it seems, as a psychiatrist in an American

[p. 11]

one. They are as ready to cope in art with the process of production as Balzac was with the process of craft manufacture. I don't want to overstress this, but it may be significant. It may also be significant that, in these novels, one is constantly coming up against a passionate belief in education. The people in them believe in education exactly as my grandfather did, and for the same mixture of idealistic and bread-and-butter reasons.’ - Als Snow nu Solzenitsjin had kunnen lezen, dan was zijn reeks opmerkingen niet eens zo ongenuanceerd geweest, hoewel ‘Russische roman’ dan beter op zijn plaats was geweest.

Om Snow recht te doen wedervaren nog een ander, veel aardiger citaat: ‘They (de mensen van de geesteswetenschappen) give a pitying chuckle at the news of scientists who have never read a major work of English literature. They dismiss them as ignorant specialists. Yet their own ignorance and their own specialisation is just as startling. A good many times I have been present at gatherings of people who, by the standards of traditional culture, are thought highly educated and who have with considerable gusto been expressing their incredulity at the illiteracy of scientists. Once or twice I have been provoked and have asked the company how many of them could describe the Second Law of Thermodynamics. The response was cold: it was also negative. Yet I was asking something which is about the scientific equivalent of: Have you read a work of Shakespeare's? - I now believe that if I had asked an even simpler question - such as: What do you mean by mass, or acceleration, which is the scientific equivalent of saying: Can you read? - not more than one in ten of the highly educated would have felt that I was speaking the same language. So the great edifice of modern physics goes up, and the majority of the cleverest people in the western world have about as much insight into it as their neolithic ancestors would have had.’

Uit dit werkje van Snow zijn langs allerlei wegen en gevoed door overal ter wereld al bestaande noties, verschillende conclusies getrokken. De ‘crisis der geesteswetenschappen’ was daar één van - een crisis die overigens bepaald niet uitsluitend veroorzaakt was door de te grote afstand van de exacte wetenschappen en door het isolement, maar een crisis die er onmiskenbaar was en is.

In ons land werd ter bestudering van deze problematiek in 1961 - U raadt het - een staatscommissie ingesteld onder voorzitterschap van één onzer befaamdste classici, de emeritus hoogleraar Wagenvoort. Deze Commissie Geesteswetenschappen bracht een rapport uit aan de minister. Uit dit rapport, dat in 1964 gereed kwam en dat vermoedelijk nog wel bij de Staatsdrukkerij voor een luttel bedrag te krijgen is, citeer ik enkele passages. In de eerste plaats de essentie van de opdracht:

‘... stelde de minister van onderwijs... een commissie in, die tot taak zou hebben, een onderzoek in te stellen naar de stand van de beoefening der geesteswetenschappen hier te lande, en een samenhangend geheel van maatregelen aan te bevelen, welke nodig zouden zijn om in het bijzonder de universiteiten in de gelegenheid te stellen, te voldoen aan de eisen, die een evenwichtige verzorging van de geesteswetenschappen, zowel wat betreft de opleiding als voor wat betreft het onderzoek, in de huidige tijd stelt.’.

Vooruitlopend op het definitieve rapport schreef de Commissie al in maart 1962 aan de minister een brief, waarin o.a. het volgende staat: ‘... Allereerst zou het, zo menen wij, van betekenis zijn, indien het gymnasium driedelig gedifferentieerd wordt, die driedeling structureel verantwoord te doen zijn. Het gymnasium wil opleiden voor wetenschappelijke studie aan universiteit of hogeschool. Nu worden meer en meer de wetenschappen zelf driedelig gedifferentieerd: men onderscheidt geesteswetenschappen, sociale en exacte wetenschappen. Een logische gedachtengang leidt ertoe, dat dan ook het gymnasium met de driedeling rekening houdt, en naast de alpha-afdeling, allereerst gericht op de geesteswetens happen, en een beta-afdeling, allereerst gericht op de exacte wetenschappen, een nieuwe gamma-afdeling vormt, allereerst gericht op de sociale wetenschappen. Een dergelijk schooltype zou - naast het gymnasium alpha als voorberei-

[p. 12]

dende school voor a.s. historici - het aantrekkelijke hebben, dat het, in tegenstelling met de huidige h.b.s.-a, niet alleen een goede vooropleiding vormt voor de sociologie, de economie e.d., maar ook voor de studie in de geschiedenis. Dit is vooral van belang omdat het historisch onderzoek in toenemende mate aansluiting zoekt bij de sociale en economische wetenschappen ...’.

Deze gedachten komen op ongeveer dezelfde manier in het definitieve rapport terug (p. 28). Daaruit alleen maar enkele regels: ‘De Commissie is van oordeel, dat in dit opzicht (een voldoende vooropleiding voor de sociale wetenschappen) het gymnasium tot nu toe aanmerkelijk achterstaat bij het atheneum, en zij betreurt dit, daar de sociale wetenschappen minstens evenzeer betrokken zijn bij de geesteswetenschappen als bij de exacte wetenschappen... Het laatstbedoelde schooltype (gymnasium-gamma) zou het aantrekkelijke hebben, dat het een verbinding legde tussen de klassieke vorming en de maatschappij-wetenschappen en daardoor een aantal van hen, die een klassieke opleiding waarderen, in de gelegenheid zou stellen, tegelijk vroeger en nauwer in aanraking te komen met de huidige samenleving.’

Eén van de 22 aanbevelingen van de Commissie - punt 8 - luidt dan ook: ‘De instelling van een nieuwe gamma-afdeling bij het gymnasium als voorbereiding voor een studie in de sociale wetenschappen’.

Bij mijn weten is aan dit rapport en aan de belangwekkende conclusies en aanbevelingen vrijwel geen aandacht besteed, ook niet door de rijksoverheid. Geen bijzonder feit, want dat gebeurt bijna nooit. Men zou zich met dit verschijnsel eens moeten bezig houden: het instellen van commissies - het maken van rapporten - het uitbrengen ervan - het aanvaarden, verwerpen of negeren van (de) conclusies - de maatschappelijke enz. realisering van eventuele aanvaarding. Ik meen me te herinneren dat een grapjas voor de bestudering van deze zaak de instelling van een commissie geopperd heeft.

Maar goed, in dit rapport staat het gymnasium-gamma met zoveel woorden genoemd. Kort na het verschijnen van het rapport begon men op het Stedelijk Gymnasium in Deurne over deze zaak te praten (waarachtig een commissie). De belangrijke promotor van deze gesprekken was de huidige Groningse hoogleraar in de demografie en planologie, G.J. van den Berg. Er zijn door die gamma-werkgroep een aantal aardige discussiestukken geproduceerd, waaruit ik nu maar niet citeer. Merkwaardig is dat wij in het voetspoor van de Commissie Geesteswetenschappen aanvankelijk het begrip vooropleiding voor de toekomstige student in de sociale wetenschappen voorop stelden, ongeveer in deze trant: de gammaafdeling levert een goed vooropgeleide student - de goed vooropgeleide student voldoet aan de behoefte van de maatschappij. Uiterst valide en respectabele motieven, maar wat zegt en denkt de leerling daarvan? Ondanks aanvankelijke dwalingen hebben we vrij gauw ingezien dat deze vraag absoluut primair was. Het zal wel geen toeval en in ieder geval geen bedrog zijn, dat serieuze verkenningen hebben uitgewezen dat er bij de gymnasiumleerlingen een duidelijke en goed gemotiveerde behoefte aan de gammaafdeling bestaat. Dus echt niet alleen het nieuwtje, en ook niet ‘pure sociale bewogenheid’, die misschien wel een verrekt slechte basis voor de studie van sociale wetenschappen is, althans in zijn pathetische exclusiviteit. In een vroeg stadium kwam dus dit aspect centraal te staan: het bieden van een opleiding aan een categorie leerlingen die, doordat hun belangstelling vooral op de maatschappij is gericht, noch als alfa noch als beta gelegenheid krijgen zich optimaal te ontwikkelen. In tweede instantie kwam het aspect van de voorbereiding van toekomstige studenten in de sociale wetenschappen, om tenslotte daarmee ook vanuit het gymnasium tegemoet te komen aan de steeds dringender vraag naar beoefenaren van deze wetenschappen.

En dan nu: wat moet de inhoud zijn van het gymnasium-gamma? (Of mogen we zeggen: wat moet het vakkenpakket(!) zijn?) Want het is natuurlijk erg aardig om een gamma-afdeling te scheppen, maar hij moet in de school c.q. het schooltype passen. En daarvoor zal er iets aan of met die school moeten gebeuren. De ouderen die in hun jonge jaren zelf een gymnasium bezocht hebben, weten maar al te goed wat voor een vreemde appendix de beta-afdeling lange tijd geweest is en hoeveel moeite het gekost heeft deze afdeling werkelijk in het geheel te integreren. Die fout moeten we met onze gamma-afdeling niet maken. Gelukkig is het gevaar niet zo groot als bij de beta-afdeling, want in de eerste plaats kennen we nu het gevaar en in de tweede plaats laten de sociale wetenschappen zich niet zo makkelijk isoleren - daar zijn ze per slot sociaal voor. Maar toch ...!

Graag neem ik de stelling van Horringa (organisatie- èn onderwijsdeskundige) over, die tot de volgende formulering kwam: wil het gymnasium-gamma lukken, dan heeft men nodig A, B en C.

A. de introductie van nieuwe vakken en

[p. 13]

hulpvakken, die later voor de beoefening van de sociale wetenschappen nodig zijn (zo'n hulpvak is b.v. statistiek).

B. de maatschappelijke herintegratie resp. herorientatie van de bestaande vakken: in de school dus b.v. al een toenadering zoeken tussen zuivere en toegepaste wetenschap, het actualiteitsgehalte van de klassieke cultuur releveren, de moderne talen meer doceren vanuit de cultuur van het betrokken land, niet aarzelen om bij scheikunde o.a. de milieuhygiëne te betrekken en bij aardrijkskunde de politieke en bestuurlijke systemen - dingen die natuurlijk al heel veel gebeuren, maar nog niet systematisch genoeg.

C. het bijbrengen van een stuk maatschappelijk inzicht door persoonlijke beleving, waarbij te denken valt aan sociale vaardigheden, een specifiek excursiebeleid e.d.

Vooral door B en C wordt het onderwijs als het ware gegammatiseerd - niet zo'n fraaie maar wel duidelijke term - zodat wellicht, laten we voorzichtig zijn, een iets verantwoorder richtingkeuze kan plaats vinden. De leerlingen hebben met de problematiek en de sfeer kennis gemaakt, en ze kunnen, al moet het dan nu weer een jaar vroeger, toch iets beter hun gerichtheid (de som van belangstelling en aanleg) bepalen. Wij zijn er trouwens voor geporteerd om wel na de derde klas te splitsen (het mag en kan volgens de wet op een gymnasium ook na de vierde klas), maar om de leerlingen dan in de vierde klas de kans te geven om min of meer voor te sorteren voor de definitieve richtingkeuze. De term ‘tweede brugklas’ vind ik wat gevaarlijk, want misleidend, maar het is wel duidelijk wat bedoeld wordt. Het komt ook nu al vrij vaak voor dat een verkeerde keuze geredresseerd moet worden. Makkelijk is dat lang niet altijd, zeker niet aan het eind van de cursus, maar nu komen er bij de huidige constellatie betere mogelijkheden om b.v. een ontspoorde beta het voor hem rechte alfapad te laten kiezen, en een sociaal ondervoede alfa de gammabaan op te helpen.

Ik wil bepaald niet een discussie hier en nu over het zgn. ongedeelde v.w.o. ontketenen, maar wel poneren dat ik deze vorm van vierde klas met een duidelijke bezinning resp. herbezinning op de richtingkeuze (met alle begeleidingskonsekwenties vandien), met daarna geprofileerde afdelingen alfa, beta, gamma verkies boven het risico en de pseudo-zekerheid van het vooralsnog zwabberige ongedeelde v.w.o., dat ik overigens graag en van harte een serieus experiment gun, maar dan wel naast en in open ‘concurrentie’ met de scholen die geprofileerde afdelingen kennen.

Als de lagere klassen, de zgn. onderbouw, gegammatiseerd zijn dan zijn de leerlingen, hopen we, voorbereid op een redelijk verantwoorde keuze in één van de drie afdelingen alfa, beta, gamma, want ook van de geesteswetenschappen en de exacte wetenschappen, vertaald in schoolvakken, hebben ze genoeg gehad, althans voor die keuze.

De stichting van een aparte gamma-afdeling vereist een experiment-in-de-zin-derwet en al is het nu ook weer niet zo verschrikkelijk experimenteel, er moest toch wel een beroep op de experimentenwet worden gedaan. Deze wet maakt het mogelijk om de mammoetwet een stuk(je) te verzetten en iets anders te doen, om het nu maar erg simpel te zeggen. Want de introductie van nieuwe vakken is nog tot daaraantoe, maar een eindexamen in die vakken en een apart gamma-diploma, dat kan zo maar niet!

Ik parafraseer uit de officiële aanvraag aan de staatssecretaris: in afwijking van de afdelingen A en B staat na de keuze in de afdeling gamma op de voorgrond de studie van:

de maatschappijwetenschappen: geschiedenis, aardrijkskunde, economische wetenschappen, maatschappijleer en
de menswetenschappen: een voor het v.w.o. (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, waaronder gymnasium en atheneum vallen) geschikte keuze uit de gebieden van psychologie, sociologie, culturele anthropologie, filosofie, politicologie en recht.

In de ontworpen basistabel (het minimum aantal uren dat voor een vak of combinatie van vakken gedurende zes jaar gegeven moet worden) staat voor deze vakken het aantal 39 (vgl. 25 voor Grieks en Latijn, 29 voor de drie moderne talen, 18 voor Nederlands, 24 voor wiskunde plus exacte vakken). Détails laat ik hier nu verder weg.

Het examenprogramma bevat voor de gamma-afdeling ook 7 vakken: de candidaat is verplicht examen af te leggen in de volgende vakken:

1.	Nederlandse taal en letterkunde.
2.	Latijnse òf Griekse taal en letterkunde.
3.	Franse òf Duitse òf Engelse taal en letterkunde.

[p. 14]

4.	Geschiedenis òf aardrijkskunde òf economische wetenschappen.
5.	(Eén der) menswetenschappen.
6 en 7.	Naar keuze één der vakken die in enige der afdelingen A, B, C (= gamma) als examenvakken worden genoemd, dus b.v. wiskunde, een exact vak, nog een moderne taal, of nog één der mens- of maatschappijwetenschappen.

Dat is dus nog echt geen totale revolutie in het onderwijs, maar het is ook onjuist te menen dat er pas van vernieuwing gesproken kan worden als er geen steen meer op de andere blijft staan. Ook van de experimentenwet kan niet het onmogelijke verwacht worden.

Voorlopig valt er hier niet meer te zeggen over de nieuwe inhoud en orientatie van de opgevoerde maatschappijvakken en à fortiori over de voor het v.w.o. geheel nieuwe menswetenschappen. Natuurlijk zijn daar wel denkbeelden over ontwikkeld, maar voordat deze wetenschappen als schoolvakken hun nadere inhoud gekregen hebben, moet er nog wel iets gebeuren o.a. een intensieve bemoeienis - voor, tijdens en na de eerste experimentele fase - van de universiteit. Van die kant blijkt veel interesse te bestaan. De universiteit kan echter pas dan tijdrovende en uiterst kostbare tijd gaan investeren, wanneer het experiment door de rijksoverheid is goedgekeurd.

En dat is niet het geval! Het experiment dat in januari 1970 is aangevraagd, is met een beschamend knullige ‘argumentatie’ in maart 1971 afgewezen, zowel voor Deurne als voor Haarlem. Het gemeentebestuur van Haarlem heeft in heuse, doch besliste termen op voornoemde knulligheid gewezen (mei 1971), hetgeen blijkens een vierregelig briefje van de minister (augustus 1971) geen indruk heeft gemaakt.

Overbodig dus deze kolommen zult U zeggen. Zeker niet voor de geschiedenis van ons onderwijs, maar misschien toch ook niet voor de naaste toekomst, want ook het departement van onderwijs kan op een beslissing terugkomen, zeker nu onlangs gebleken is dat de herhaalde departementale bewering als zou de zaak van alle kanten bekeken worden, zeker op één punt onjuist is.

Er werd n.l. ten departemente terecht beweerd dat een beslissing niet snel te verwachten was, want dat de adviezen gevraagd en verwerkt moesten worden van het college van rijksinspecteurs, de Academische Raad en de Onderwijsraad. Met zekerheid weet ik dat het eerste college advies heeft uitgebracht. Van de Academische Raad weet ik het niet, maar ik weet ook zeker dat aan de Onderwijsraad, ons hoogste adviesorgaan in onderwijszaken, geen advies is gevraagd!

Voor het goede begrip merken we nog op dat een gamma-afdeling natuurlijk ook op een gymnasiale afdeling van een lyceum of scholengemeenschap gerealiseerd kan worden. Het is misschien geen toeval dat ondanks de redelijke bekendheid van de gammaplannen in de onderwijswereld, van die schooltypen niet veel belangstelling is gekomen (één telefonische informatie): ze hebben daar waarachtig genoeg onderwijskundige en organisatorische kopzorg - en dat bedoel ik niet onaardig. Wel zijn een tiental zelfstandige gymnasia zeer geïnteresseerd in het plan en echt niet uit populariteitsdrang. De integratie van vakken, een absolute voorwaarde voor het slagen van een gamma-experiment, is nu eenmaal al langer dan vandaag op zelfstandige gymnasia een steeds vanzelfsprekender zaak. Maar nogmaals, de zelfstandige gymnasia willen de gamma-afdeling beslist niet monopoliseren.

Uitvoerig zouden we nog kunnen spreken over de rol van de oude talen in en bij de gammawetenschappen. Het positieve van deze relatie is, zoals bij veel onderwijszaken, voorlopig in hoofdzaak een kwestie van gunstige ervaring én van overtuiging, als men wil van geloof. Ik geloof er tenminste in, zeker bij de sterk vernieuwde vorm van oude-talenonderwijs.

Een argument tegen het gymnasiumgamma zou de ‘verzadiging’ van de betrokken universitaire faculteiten kunnen zijn. Men moet dan wel bedenken, dat het gymnasiumgamma misschien wel een nu nog te veel ontbrekend type sociale wetenschappers kan leveren èn dat verzadiging van een faculteit beslist niet identiek is met verzadiging van maatschappelijke en wetenschappelijke behoefte - een denkfout die ook de universiteit niet uit kwaadwilligheid maar vermoedelijk uit zelfverdediging (of onmacht?) maakt.

Dit hele verhaal heeft iets van een taaie opéra comique. En daarvoor is de zaak van ons onderwijs toch echt te ernstig. Ook op het Nederlandse onderwijs rust de plicht een elementaire bijdrage te leveren tot de oplossing van - het is een groot woord - wereldproblemen. Begrijp me overigens goed: directe maatschappelijke hervormingen vanuit het onderwijs, ook vanuit de universiteit vind ik ongeloofwaardige larie, zeker wanneer dat als systeem of dogma verkondigd wordt. Maar met een statisch onderwijs

[p. 15]

wordt weinig bereikt - dat is overduidelijk gebleken. Met instemming citeer ik nog éénmaal de schutspatroon van mijn betoog, C.P. Snow, die zegt: ‘Changes in education will not, by themselves solve our problems, but without those changes we shan't even realise what the problems are’. Het gymnasium-gamma is zo'n verandering, weliswaar een kleine maar onmiskenbare en we blijven toch nog even bij Snow, om te laten zien dat die verandering ook nodig is. Snow heeft, zoals gezegd, aangetoond hoe de mensen van de twee culturen, zeg maar de alfa's en de beta's, elkanders taal niet spreken en hoe rampzalig dit tot niet-verstaan en misverstaan leidt. Hij heeft in zijn nabeschouwing een correctie aangebracht en met enige hoop gesproken over de ‘third culture’, de cultuur der sociale wetenschappen, als mogelijke intermediair in actieve zin. Dat is een hoopvol geluid, maar is het reëel? M.i. is het gevaar zeer groot dat die derde cultuur in een eigen isolement terecht komt, matig erkend door de exacte wetenschappen (nog het meest door de zgn. toegepaste wetenschap, industrie en bedrijfsleven) en zeer vaak verschamperd door de geesteswetenschappen. Van dit laatste geef ik een niet al te belegen en zeer sprekend voorbeeld. In het aug./sept. 1970 nummer van het Hollands Maandblad spreekt de Leidse hoogleraar van het Reve over de tegels onder de openbare klimrekken en constateert dat de overheid moeilijker tot de conclusie ‘zand eronder’ dan ‘zand erover’ komt. Waarom, zo vraagt hij zich af, laat de vanzelfsprekende oplossing van een betrekkelijk eenvoudig probleem soms jaren op zich wachten? En dan pakt hij goed uit: ‘Wij betreden hier het gebied der speculatie. Er bestaat geloof ik geen wetenschap die zich met dit soort dingen bezighoudt. Er zijn bibliotheken en universiteiten vol sociologie en sociale psychologie, maar zij hebben geloof ik tot nu toe niet veel meer opgeleverd dan papier en geluid. Kan iemand mij een sociologische bewering noemen die niet of een in hoogdravende onduidelijkheid verpakte Binsenwahrheit òf onzin is? Als ooit een socioloog iets interessants ontdekt heeft, hoe kan het dan dat ik bijna vijftig jaar geworden ben zonder daar ooit iets van gemerkt te hebben? Er zou toch af en toe iets van in de krant gestaan hebben?’ -

Merkwaardig hoe Van het Reve van zo'n korte studie in de sociale geografie zo'n stuk ‘wetenschappelijke’ renegatenhaat heeft overgehouden. (Hij heeft ook eens geschreven over ‘politicologen, sociologen, psychologen e.a., die als de vakken die zij heten te doceren werkelijk bestonden, beter zouden moeten weten’.)

Ik denk dat er af en toe meer in de krant staat over de spectaculaire resultaten van de sociale wetenschappen dan over de philologie, maar dat Van het Reve die resultaten niet ziet, omdat ze hem niet interesseren. En nu is Van het Reve nog een redelijk ‘geëngageerd’ philoloog. Het is dus duidelijk dat hij op academisch niveau - en met hem vele anderen - gescheiden is door een wand van onkunde, onbegrip en ook wel onwil van het gebied der gamma-wetenschappen. Aan zo'n eenvoudig voorbeeld wordt het duidelijk hoe wenselijk, ja noodzakelijk het is de drie culturen in een veel vroeger educatief stadium bij elkaar te brengen n.l. op de school. Dan wordt het risico van isolement en uiteengroeien veel kleiner.

Wij hebben in Nederland een respectabele traditie van sociaal-wetenschappelijk onderzoek achter ons, minstens driekwart eeuw. Door materiële en andere omstandigheden lukt het de Nederlandse wetenschap niet meer om op het gebied van de geesteswetenschappen en de exacte wetenschappen het internationale niveau te halen, enkele individuele uitschieters daargelaten. Op het gebied van de sociale wetenschappen lukt dat (nog!) wel. Daarbij is geen aanleiding tot zoiets als nationale trots, wel tot nationale onderwijsinspanning, waartoe het gymnasium-gamma een bescheiden bijdrage zou kunnen leveren.