Hollands Weekblad. Jaargang 4

Universitaire verspilling - anders bezien
C.E. Vervoort

Op de nationale kermis fungeert het onderwijs als Kop van Jut: als er iets niet deugt, en er deugt nu eenmaal heel veel niet, dan is het tien tegen een de schuld van ‘het onderwijs’, dat verzuimd heeft ons om te smeden tot verantwoordelijke onbaatzuchtige, edelmoedige, kortom volmaakte (dus vervelende) persoonlijkheden. Het hoger onderwijs blijkt althans in dit opzicht geen haar beter dan de overige onderwijsvormen; de universitaire muren krijgen langzamerhand het aanzien van klaagmuren, waartegen veel van het leed wordt uitgeschreid, dat de aanblik van Nederland anno 1962 oplevert.

Daarom is het uitermate nuttig, dat Pen in zijn artikel Universitaire verspilling (HW 180) één van de felste aanklachten tegen ons hoger onderwijs - te veel afvallers, te lange studieduur - duchtig heeft gerelativeerd, zonder overigens in het andere uiterste, het aanbrengen van een waas van rooskleurigheid waar dit misplaatst zou zijn, te vervallen. Statistieken zijn nuttig; zij pretenderen echter niet veel meer dan weer te geven hoe de zaken er in feite voorstaan, daarmee en passant een aantal pretenties en illusies in de grond borend. Maar het is inderdaad volslagen onmogelijk de kwantitatieve resultaten van het hoger onderwijs te beoordelen, zonder rekening te houden met de voor verschillende studierichtingen zo uiteenlopende kwalitatieve aspecten als studiedoelstelling, inrichting van de studie, recrutering enz. De studenten laten zich niet, en nu minder dan ooit, op een hoop gooien; daaraan zal ook een strakker régime, dat mikt op een maximaal rendement, maar heel weinig kunnen veranderen.

Relativering van een situatie, die tot dusver steeds als wantoestand heeft teboekgestaan, houdt echter ook zekere gevaren in. Het voornaamste daarvan is zelfgenoegzaamheid. Eén van de vele verleidingen,

[p. 4]

waaraan de mens is blootgesteld, is het overschatten van de betekenis van het lichtpuntje. Relativering brengt weliswaar soms een aantal lichtpuntjes naar voren, maar schept daarmee nog geen klaarlichte dag. Dit laatste is ook niet Pen's bedoeling geweest; hij wilde slechts voorkomen, dat universitaire verspilling zou leiden tot slapeloze nachten. Daarbij sluit ik mij graag van harte aan, onder het voorbehoud dat dit niet opgevat mag worden als een, in onze vaderlandse geschiedenis niet geheel onbekende, aanmoediging nu maar rustig te gaan slapen.

Want ook al wenst men niet mee te jeremiëren in het koor van hen, die ons goede land ten onder zien gaan aan zijn onderwijssysteem, het is toch geen overbodige weelde erop te wijzen, dat het veld van universitaire verspilling door Pen's beschouwing allerminst is uitgeput. Tenslotte gaat het niet alleen om vragen als ‘Hoeveel vallen er af?’ en ‘Hoe lang doen ze erover?’, maar ook en vooral om een vraag als ‘Wat nemen ze ervan mee?’, en dit laatste klemt evenzeer voor degenen, die onderweg struikelen, als voor hen, die de eindstreep (tenslotte) halen. Met andere woorden: de vraag naar de universitaire verspilling dient ook gesteld te worden ten aanzien van de gepresenteerde leerstof c.q. de verworven kennis in verhouding tot de mogelijkheden deze na het afstuderen ten nutte te maken.

Voor sommigen is dit helemaal geen vraag: kennis en inzicht zijn altijd meegenomen, ook al zijn zij maatschappelijk op geen enkele manier nuttig te maken. Daar zit ongetwijfeld wat in, maar wie zo redeneert zal grote moeilijkheden ondervinden bij het zoeken van de normen, waaraan een onderwijsprogramma moet beantwoorden. Eén van die normen, en zeker niet de onbelangrijkste, zal toch steeds gevormd moeten worden door de maatschappelijke behoefte.

Nu is dit een verschrikkelijke dooddoener, want er is niemand die precies weet wat die behoefte eigenlijk is en zij die het menen te weten, spreken elkaar gewoonlijk tegen. Dit neemt niet weg, dat er toch wel het een en ander over te zeggen valt. Zo staat vast, dat de vraag naar academici nu een andere is dan een eeuw geleden. De ontwikkeling van de wetenschap en van de mogelijkheden tot wetenschapstoepassing hebben geleid tot

een sterk gedifferentieerde beroepswereld. Deze differentiatie komt tot uiting in een grote verscheidenheid van functies van zeer verschillend kaliber, maar met deze overeenkomst dat zij, vooral waar het functies op midden- en topniveau betreft, in toenemende mate gebruik maken van wetenschappelijk inzicht. De vraag is nu, in hoeverre de maatschappelijke verscheidenheid in de opleidingsmogelijkheden, die het hoger onderwijs biedt, wordt teruggevonden. In de breedte vindt men deze verscheidenheid aan de universiteiten en hogescholen ongetwijfeld terug, in de vorm van een scala van studierichtingen en opleidingsmogelijkheden. Maar in de diepte, waar het gaat om de behoefte aan een differentiatie in opleidingsniveau, is van een weerspiegeling van de maatschappelijke veranderingen in de structuur van het hoger onderwijs, behoudens enkele uitzonderingen, geen sprake. Een student mag zich pas volwaardig academicus noemen, als hij alle horden van de universitaire sintelbaan genomen heeft.

Dit leidt naar twee zijden tot spanningen: in de eerste plaats ziet de maatschappij zich geconfronteerd met lieden die gespecialiseerd zijn op de lange afstand, terwijl het allerminst vaststaat dat daaraan nu juist de meeste behoefte bestaat: in de tweede plaats mag aangenomen worden, dat lang niet alle studenten het meest geschikt zijn voor de lange afstand: ongetwijfeld schuilen er vele bekwame hordenlopers onder, die op de korte afstand een voortreffelijk figuur zouden slaan.

Tot op zekere hoogte hebben deze spanningen al een uitweg gevonden, nl. door het ontstaan buiten de universitaire sfeer of daar tegenaan leunend van semi-hoger onderwijs: het N.O.I.B., de sociale academie, de H.T.S., enz. Maar daarmee, evenmin als met incidentele baccalaureaatsopleidingen, is toch nog geen afdoend antwoord gegeven op de principiële vraag, of het hoger onderwijs als geheel gezien met één enkel opleidingsniveau

[p. 5]

voor alle studenten kan blijven volstaan. Pen schrijft: ‘In een veelvormige maatschappij bestaat behoefte aan alle mogelijke mensen. Oók aan degenen, die drie jaar frans hebben gestudeerd, of die over een kandidaats scheikunde beschikken. Gesjeesde studenten moeten er óók zijn.’ Accoord, ze zullen er ook heus altijd wel blijven, maar het zou én voor die veelvormige maatschappij én voor deze studenten toch oneindig veel prettiger zijn, als ze niet het gevoel hoefden te hebben gesjeesd te zijn en terug konden zien op een weliswaar korte, maar afgeronde, volwaardige opleiding.

Ik waag het te betwijfelen of aan de Wet van Pen - gerekend moet worden met een ‘normale’ vertraging van rond 50% - veel te veranderen valt. Deze twijfel wordt ingegeven door art. 1 van een andere wet, de Wet op het wetenschappelijk onderwijs. Daarin staat, dat wetenschappelijk onderwijs - de nieuwe officiële benaming voor hoger onderwijs - de vorming omvat tot zelfstandige beoefening der wetenschap en de voorbereiding tot het bekleden van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor een wetenschappelijke opleiding vereist is of dienstig kan zijn. Niemand kan twee heren dienen, maar van de universiteiten en hogescholen wordt verwacht, dat zij dit wel kunnen, en wat erger is, dat zij ervan uitgaan dat deze beide heren dezelfde eisen stellen. Dat is misschien vroeger wel eens zo geweest, het is nu zeker niet meer zo.

Wat het zwaarst is moet het zwaarst wegen en van instellingen voor wetenschppelijk onderwijs mag worden verwacht, dat zij ten aanzien van de vorming tot zelfstandige beoefening der wetenschap geen water in hun wijn doen. Dat betekent dat het door één van hun taken aangegeven opleidingsniveau tevens bepalend is voor de wijze, waarop de andere taak vervuld wordt: alle studenten, ook de grote groep die nooit meer iets met zelfstandige beoefening der wetenschap van doen zal hebben, moeten over dezelfde eindstreep.

Dat is zeker niet in alle gevallen een nadeel: ongetwijfeld blijft op deze wijze een aantal studenten behouden voor de wetenschap, ook onder hen die geen wetenschappelijke loopbaan ambiëren, dat anders verloren zou zijn gegaan. Maar de vraag waar het om gaat is, of het als systeem geen immense verkwisting is, om eens een ander woord te gebruiken dan verspilling. Die vraag zal waarschijnlijk steeds dringender worden, naarmate de veelbesproken democratisering van het hoger onderwijs meer op gang komt.

Het bepleiten van hervormingsvoorstellen met betrekking tot het wetenschappelijk onderwijs pleegt nogal eens neer te komen op het uitoefenen van aandrang op de universiteiten zich aan ‘de maatschappelijke ontwikkeling’, deze mysterieuze grootheid, aan te passen. Toch is dat niet waar het om gaat. Waar het wel om gaat is én dat aan de maatschappelijke differentiatie een naar vorm en inhoud gedifferentieerd hoger onderwijs beantwoordt, én dat de specifieke functies van de universiteit worden veilig gesteld. Wat dit in concreto zou moeten betekenen is een volgende vraag.¹⁾

1) J.F. Glastra van Loon en D.J. van Arkel houden zich o.m. met het antwoord op deze vraag bezig in hun memorandum ‘Beklemde universiteiten, benarde wetenschap’, verkrijgbaar bij het Sociologisch Instituut van de R.U. te Leiden.