Logo DBNL
Colloquium Neerlandicum 15 (2003) (2003)

Colloquium Neerlandicum 15 (2003)

(2003)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen Vijftiende Colloquium Neerlandicum


Vorige Volgende

Leermiddelen

Een ‘e-syntaxis’ van het Nederlands: http://www.ilv.ucl.ac.be/gramlink-nl/syntaxis/index.htm
P. Godin, A. Cambler, M. Piwnik en M. Van Overbeke

Aan de basis van deze e-syntaxis van het Nederlands ligt een drievoudige constatering, een politieke, een taalkundige en een didactische. Om ons betoog voor een internationaal gezelschap toegankelijk te maken, dient eerst opgemerkt dat ons ‘basiskamp’ - om het zo te noemen - in Franstalig België ligt. Zonder op details in te gaan is het goed te weten dat België voortaan uit drie regio's en evenveel gemeenschappen bestaat. Die gemeenschappen kunnen het met elkaar vaak niet vinden maar dat doet weinig of niet ter zake. Wel heeft in het totstandkomen van deze e-syntaxis een rol gespeeld het feit dat de Franse Gemeenschap (dit is de wetgevende macht in Franstalig België) in het jaar 2000 een decreet heeft uitgevaardigd dat onder meer bepaalt welk niveau aan het eind van het secundair onderwijs bereikt moet worden. Dat geldt voor alle vakken, dus ook voor het onderwijs van vreemde talen in het algemeen en van het Nederlands in het bijzonder. Eén van de spitsvondigheden in het huidige België is dat er over wetten op federaal (of nationaal) niveau gestemd wordt en over decreten op communautair niveau. Zowel wetten als decreten dienen, zoals in alle rechtstaten, in acht te worden genomen. Nu zagen zowel het bewuste decreet als de daarop volgende leerplannen het leven net voor de publicatie van de Common European framework of reference for languages (2001). In het Belgische document wordt dus nergens verwezen naar het Europese, en met dit laatste is uiteraard ook geen rekening gehouden. Dat is één van de redenen waarom de Belgische leerplannen ons inziens van meet af als achterhaald konden worden beschouwd. We zullen hier niet ingaan op de vele tekortkomingen van het decreet wat het onderwijs van de moderne vreemde talen betreft, want daar hebben we het al eerder over gehad.1 Alleen wijzen we op de erbarmelijke aanpak van de zogenaamde ‘linguïstische code’, met name de woordenschat en de grammatica. De redacteuren van het decreet varen blijkbaar nog in het kielzog van

tendensen die midden de jaren zeventig opgeld deden, wat onder meer blijkt uit het feit dat zij de taalmiddelen geheel naar de achtergrond hebben verdrongen. Ze stellen eenvoudigweg dat de leerlingen dankzij het leerplan over voldoende grammaticale en lexicale kennis zullen beschikken om zich vlot (avec aisance et clarté) te kunnen redden in interactieve en receptieve situaties. Daarbij denken ze kennelijk aan situaties die voortvloeien uit de bekende veertien referentievelden van The threshold level. We beweren natuurlijk geenszins dat men een vreemde taal hoort te leren aan de hand van lange woordenlijsten, saaie grammaticaregels, thema's, vertalingen en dies meer. Ook wij zijn voorstanders van een ‘communicatieve’ aanpak. Wie is dat trouwens niet? Wij zijn ons er tevens van bewust dat het kennen, de zogenaamde ‘code’, ten dienste moet staan van het kunnen, dit is van de taalcompetentie. Alleen willen we het nieuwe paradigma even kritisch bekijken. Is het wel vol te houden dat men om een taal te leren eerst daadwerkelijk moet communiceren? En is het geen paradox meteen te willen communiceren in een taal waarvan men de middelen (woorden, vormen, wendingen) nog niet machtig is? Wellicht is er tussen het slaafse geheugenwerk van vroeger en de volledige immersie zonder grammaticale aanloop plaats voor een gulden middenweg.

 

We hebben reeds eerder gepleit voor het idee dat de slingerbeweging tussen die twee extremen te ver is gegaan (Godin 2002). Zonder daar in detail op terug te komen, willen we hier nog eens onderstrepen dat de verschillen tussen een tweede taal en een vreemde taal niet stiekem weggemoffeld mogen worden, zeker waar het de didactische benadering betreft, en meer bepaald de plaats van een ‘reflexieve’grammatica. Een vreemde taal leert men immers op school of thuis aan de schrijftafel, en dan nog meestal druppelsgewijs. Een tweede taal hoort men bovendien buiten het opgelegde leerplan, om zo te zeggen ‘op straat’, en dat brengt extra authentieke oefeningen met zich mee.2 Ook is het hier niet de bedoeling het wel en wee van de zogenaamde ‘interface-hypothese’ af te wegen ten opzichte van de ‘non-interface-hypothese’ à la Krashen. Ondertussen is immers gebleken (Beheydt en Godin 2000) dat een meer eclectische benadering, waarin ook expliciete aandacht voor de vorm gevraagd wordt, zeker het overwegen waard is. Ook recente vakliteratuur, waaronder Kuiken en Vedder (1995), Doughty en Williams (eds.) (1998), De Graaff (1998) en Lalleman (1999)

wijst met klem in die richting. Het is intussen bekend, althans bij vaklui, dat de grammatica wel invloed uitoefent op de snelheid (het tempo) waarin een vreemde taal wordt geleerd en op het globale succes van de verwerving (Godin en Piwnik, 2003). Anders gezegd, het heeft er alle schijn van dat men een vreemde taal sneller en beter leert met grammatica-onderwijs dan zonder, ongeacht het niveau van de leerder. Men raadplege in dit verband Beheydt (2002), Swan (1985a en b), Westhoff (1998) en De Graaff (apud: M. van Oostendorp 1998).3 Dat bewijst vanzelfsprekend nog niet dat expliciete grammaticale kennis, zegge het kunnen formuleren van grammaticale regels, op zichzelf nuttig zou zijn. Nog minder houdt dat in dat die soort kennis zomaar kan worden omgezet in impliciete, zegge spontane toepassing van grammaticale competentie zonder erbij te moeten nadenken. Alleen is men er nu om goede redenen van overtuigd dat grammatica-onderwijs de verwerving van impliciete kennis vergemakkelijkt (Lalleman 1999, 25). Al met al heeft het heen en weer tussen extreme stellingen geleid tot een vrij genuanceerde conclusie: het is duidelijk niet de bedoeling het vroegere expliciete grammatica-onderricht opnieuw in te voeren. Het staat immers buiten kijf dat de leerlingen/studenten er baat bij vinden de taal die ze leren zoveel mogelijk te horen, te lezen en te gebruiken in diverse communicatieve, functionele en didactische situaties. Maar het blijkt evenzeer uit allerlei onderzoek dat vreemdetaalleraren ongelijk hebben als ze het grammatica-onderwijs uit hun leerpraktijk bannen. Om het met Doughty en Williams te stellen (1998, 11):

Volledige tweede-taalverwerving kan nooit bereikt worden als er een beroep wordt gedaan op formele instructies alleen of als die formele instructies volstrekt genegeerd worden, zogezegd om zich alleen met de communicatie bezig te houden. Als er leermoeilijkheden optreden - en hoe zou het anders kunnen? - dan blijkt het gewoon zinvol om aandacht en tijd te besteden aan de linguïstische elementen. Dit neemt natuurlijk niet weg
dat er geen voor de hand liggende oplossing bestaat om de zeer ingewikkelde vraag te beantwoorden hoe je aandacht voor de formele aspecten van de taal laat rijmen met communicatief onderwijs.

Intussen is bij een aantal taalleraren, taaldidactici en taalkundigen in Franstalig België ook de overtuiging gegroeid dat er willens nillens iets gedaan moest worden aan de zwakke grammaticakennis en het povere grammaticagebruik van de afgestudeerden uit het secundair onderwijs. Ook aan de UCL (Louvain-la-Neuve) bleek de zwakke, om niet te zeggen onbestaande, grammaticakennis van de vreemde talen een blok aan het been van de taalstudenten.4 Naar aanleiding van een bijscholing over de moderne technologie in het taalonderwijs (Louvain-la-Neuve, 1999) werd onder meer door leraren uit het middelbaar onderwijs de hoop geuit dat de imiversiteit toegepast onderzoek zou wijden aan het leren van de grammatica. Dat de computer zich hiertoe uitstekend leent was sinds jaar en dag een vaststaand feit. Voorts was de weg van computerhulp naar het gebruik van internet maar een kleine stap (zie Godin 1987). Des te kleiner daar de grammaticamodules dankzij het web in optimale omstandigheden en in ontelbare plaatsen tegelijkertijd - en bovendien gratis5 - beschikbaar konden worden gesteld. Zoals intussen her en der is onderstreept (onder meer Henn, 2001), is internet inderdaad een uitstekend hulpmiddel om het talenonderwijs dynamischer te maken. Met dat doel voor ogen hebben we in September 1999 aan de UCL, met de financiële steun van het ‘Institut de Pédagogie et des multimedia’ (IPM), het zogenaamde ‘Gramlink-project’ gestart. Oorspronkelijk was het de bedoeling een basisgrammatica on line

beschikbaar te stellen voor Franstaligen die Nederlands, Engels of Duits willen leren. Deze basisgrammatica's dienden zowel theorie te bevatten als interactieve oefeningen, verbeteringen incluis. Gezien het doelpubliek moest de metataal Frans zijn. Van meet af aan kon het project op de technische steun van een website-manager6 rekenen. Die suggereerde het gebruik van bekende en vrij beschikbare7 software, Hot Potatoes genaamd, waarin hij zich helemaal thuis voelde. Dit liet de didactisch gerichte leden van de groep meer armslag en tijd om zich te concentreren op de theoretische en praktische leermodules. We kunnen hier niet uitweiden over Hot Potatoes (zie http://www.web.uvic.ca/hrd/halfbaked/). Alleen dient erop gewezen (zie ook Godin en Piwnik 2003) dat het een ‘auteursomgeving’ is die ontwikkeld werd aan de Canadese universiteit Victoria door Martin Holmes en Stuart Arneil, allebei werkzaam bij het Victoria Humanities Computing and Media Centre. Het is via internet beschikbaar als ‘freeware-onder-voorwaarden’, met dien verstande dus dat het gratis beschikbaar wordt gesteld als het niet gebruikt wordt voor commerciële doeleinden. Met Hot Potatoes kunnen interactieve oefeningen vervaardigd worden8 die de leerder kan oproepen als zijn computer uitgerust is met een browser van het type Explorer, die Java en DHTML ondersteunt. Dit houdt concreet in dat dankzij Hot Potatoes oefeningen op een webserver geplaatst worden die toegankelijk worden voor een veelvoud van gebruikers, waar die zich ook bevinden en op welk ogenblik ze zich ook van het programma willen bedienen.9 Verder kunnen de geproduceerde oefeningen genummerd worden en met behulp van een zelfgemaakt javascript kan dan binnen het programma naar wens worden gesurft.

De vraag rijst soms of het wel nodig was zelf oefeningen te maken terwijl er zoveel kant-en-klare software beschikbaar is. Het internet krioelt inderdaad van taaloefeningen, maar die zijn meestal fragmentarisch, hebben de grammatica stiefmoederlijk behandeld of bereiken niet het gewenste evenwicht tussen theorie en praktijk. Daarom leek het ons de moeite waard om naar een samenhangend geheel te streven, waarin beide aan bod zouden komen en waarmee leerders van diverse typen en leeftijden hun voordeel kunnen doen. Laten we er nogmaals op wijzen dat het materiaal dat beschikbaar wordt gesteld, in tegenstelling met wat veelal op internet geboden wordt, een universitair label draagt en gratis is. Voor zover we dat kunnen afleiden uit reacties, beantwoordt ons programma dan ook aan een reële behoefte. Men vergete daarbij niet dat het geheel, mede door het gebruik van de computer en van het internet, vrij wendbaar, aanpasbaar, aanvulbaar en verbeterbaar is. Wat het programma echter nog niet biedt is een nauwkeurige analyse van de antwoorden van de leerders en een daarmee verbonden ‘remedial teaching’. Ook geeft het nog geen computer-geleide sturing door de cursus heen. Anders gezegd, het is zeker geschikt voor zelfstudie van de grammatica, maar het kan toch best gebruikt worden als aanvullende scholing bij een globale cursus Nederlands van welk type of niveau die ook zij.

 

Zoals gezegd behelsde het project ‘Gramlink’ van meet af aan drie oriëntaties,10 naargelang van het taaleigen van de drie talen die er oorspronkelijk deel van uitmaakten. Een daarvan was Gramlink-Nederlands. Het is gegroeid uit een samenwerking tussen enerzijds academisch en wetenschappelijk personeel van de UCL (Louvain-la-Neuve) en van de FNDP (Namur) en anderzijds leraren Nederlands van een viertal scholen van het Franstalig secundair onderwijs.11 Oorspronkelijk werd Gramlink-Nederlands

geschreven voor een Franstalig publiek. Het morfologisch deel is in zijn huidige versie sinds September 2001 beschikbaar.12 Naderhand bleek de onderneming echter voor een aantal leden te tijdrovend en na de eerste ontdekkingstocht werd een veel beperktere ploeg bereid gevonden om het werk voort te zetten. In September 2002 was het syntactisch deel voltooid. Naarmate het project vruchten afwierp en aan bekendheid won, bleek er echter ook interesse te bestaan voor een versie voor anderstaligen tout court. De eerste gegadigden waren trouwens de studenten van de vakgroep ‘Germaanse talen en literaturen’ die in het eerste jaar een basiscursus grammatica volgen. Gezien die bredere belangstelling hebben we het project bijgeschaafd, zodat er voortaan een syntactische versie beschikbaar is, niet enkel voor Franstaligen, maar voor anderstalige leerders van het Nederlands, een soort ‘e-syntaxis Nederlands voor anderstaligen’ dus. Het doelpubliek bestaat uit leerders van het niveau B1 of B1+, de zogenaamde independent users (vrije gebruikers). Als dusdanig kan het programma zowel geïntegreerd worden in een volledig curriculum, als daar ook los van staan. Theoretische hoofdstukken sluiten nauw aan bij oefeningen en andersom, maar er is niets op tegen om de oefeningen los te koppelen van de theoretische gegevens. De leerder kan dus met om het even welk praktisch probleem starten, maar de corresponderende uitleg veronderstelt dat hij/zij zich reeds thuis voelt in een structurele beschrijving als die van de ANS.13 Is dat niet het geval, dan moet de gebruiker sequentieel te werk gaan; met andere woorden, we raden hem aan de hoofdstukken in de strikte volgorde te doorlopen. Zoals gezegd werd deze e-syntaxis oorspronkelijk opgevat als een cursus syntaxis voor eerstejaars germanisten. Niet alle hoofdstukken of delen ervan zijn even relevant voor alle gebruikers en het opslaan van een vertalend of verklarend woordenboek is voor bepaalde oefeningen of voor bepaalde gebruikers soms een must. Inderdaad, in tegenstelling met het voor Franstaligen bestemde gedeelte wordt soms gebruik gemaakt van een synoniem of een omschrijving in het Nederlands, maar woordvertalingen worden systematisch venneden. Bovendien kan het gebruikte taalmateriaal beschouwd worden als authentiek, dit is zowel

geografisch als historisch en cultureel ‘uit het leven gegrepen’. Alleen bij de eerste oefeningen van ieder hoofdstuk is het lichtjes aangepast om te vermijden dat een te moeilijke woordkeuze het vatten van een nieuwe vorm of wending in de weg zou staan. Deze aanpassing gaat echter nooit zo ver dat het materiaal zonder meer geschikt zou zijn voor beginnelingen ab ovo.

Wat de oefeningen betreft, daarvoor werden een aantal basisprincipes in acht genomen die we reeds eerder hebben uiteengezet (Godin en Piwnik, 2003) en die trouwens in de vakliteratuur omstandig worden toegelicht (Lalleman 1995, Kuiken en Vetter 1995; Doughty en Williams 1998). Een korte samenvatting moge hier volstaan.

 

Het gaat er in de eerste plaats om zo vaak mogelijk relevant, dit is betekenisvol, materiaal aan te bieden. Uit de literatuur blijkt dat grammatica-onderwijs in eerste instantie gericht moet zijn op het begrip van constructies: leerders die onderwijs hebben gekregen dat op de betekenis van zinnen gericht is, waarin een bepaald grammaticaal verschijnsel voorkomt, blijken betere resultaten te boeken dan leerders die zich louter om formele of productieve aspecten bekommeren. We hebben er dus naar gestreefd oefeningen aan te bieden waarin tegelijkertijd vorm, functie én betekenis een rol spelen.14 Vooral de betekenis dient centraal te staan, een standpunt dat zelfs aanhangers van het non-interface-standpunt niet durven tegen te spreken.15

Ten tweede staat impliciete kennis, dit is het spontane toepassen van regels, in de mate van het mogelijke los van expliciete kennis of van de theorie. Met andere woorden, het staat de gebruiker vrij om uitsluitend aandacht te schenken aan de zogenaamde ‘oefeningen’ zonder eerst de theoretische aspecten van het probleem te bekijken, ook al is dat niet uitgesloten. Hij/zij kan verder spontaan overschakelen van de ene oefening naar een andere; de sleutel raadplegen wanneer dat nodig of wenselijk is; naar eigen keuze teruggrijpen naar een onderbroken oefening, (alleen de correcte antwoorden blijven dan op het scherm staan) of naar de overeen

komstige theorie, of nog naar een andere oefening, al dan niet binnen hetzelfde hoofdstuk. Anders gezegd, de gebruiker neemt en houdt het heft in eigen handen.

Ten derde worden de syntactische gegevens aangeboden in contextzinnen of liefst - voor zo ver dat mogelijk is, gezien het gekozen materiaal - in teksten die een betekenisgeheel vormen. Zo gebeurt het vaak dat de gebruiker, die de indruk heeft met een leestekst bezig te zijn, niet meer beseft dat hij/zij op een regel van de grammatica oefent.

Ten vierde is in de oefeningen zoveel mogelijk rekening gehouden met de volgende leermomenten: (i) herkenningsoefeningen (zoals meerkeuze-oefeningen); (ii) taalgerichte oefeningen waarbij specifieke syntactische aspecten, waaronder invuloefeningen met contextzinnen aan bod komen en (iii) communicatieve oefeningen, met name leesoefeningen, waarmee systematisering van de al dan niet expliciete kennis wordt nagestreefd.

 

Daarbij is het ons natuurlijk niet ontgaan dat wanneer de gebruiker een regel correct weet toe te passen in een grammatica-oefening, hij die daarom nog niet vanzelfsprekend kan toepassen in spontaan taalgebruik. Voor de grammaticale kennis geldt mutatis mutandis hetzelfde als voor de lexicale: zoals bekend is het nooit voldoende de betekenis van een woord in het woordenboek op te zoeken, of een nieuw woord ergens in een leestekst tegen te komen, om het later spontaan in een nieuwe communicatieve situatie te kunnen gebruiken. Vanuit dit standpunt bieden de oefeningen van onze e-syntaxis, benevens het expliciete streven naar taalbeheersing, gewoon een extra kans om met zinvol taalmateriaal bezig te zijn. Het kan motiverend werken niet alleen omdat de machine zo geduldig lijkt, maar ook omdat de gebruiker zelf aan het stuur zit, omdat hij verantwoordelijk is voor wat hij doet, omdat niemand over zijn schouder meekijkt, omdat hij los van een klassieke klassituatie iets kan doen aan zijn taalkennis en - verwerving. Ten slotte kan de e-syntaxis ook nog inspringen binnen het kader van het zogenaamde ‘remedial teaching’, of om de kennis en verwerving van een specifiek punt uit te diepen. Met het oog daarop is er ook voor gezorgd dat de moeilijkheidsgraad in stijgende lijn gaat: de eerste twee à drie oefeningen van ieder hoofdstuk zijn stelselmatig makkelijker dan de volgende.

Bij het slot van deze bijdrage spreken we de hoop uit dat wij met dit product alle potentiële leerders van het Nederlands een dienst kunnen bewijzen. Zoals gezegd is een belangrijk voordeel van e-materiaal dat het gemakkelijk aangepast, herzien en verbeterd kan worden. We houden ons dan ook voor alle aan- en opmerkingen bij voorbaat aanbevolen.

Inhoud van de e-syntaxis 16 [http://www.ilv.ncl.ac.be/gramlink-nl/syntaxis/index.htm]

1. De twee vaste polen van de Nederlandse zin Theorie Oefeningen
2. Formele afbakening van de Nederlandse zin Theorie Oefeningen
3. Structuur van de bijzin Theorie Oefeningen
4. Een VR die van een modaal werkwoord afhangt Theorie Oefeningen
5. Wat staat er in het derde stuk? (achter de tweede pool) Theorie Oefeningen
6. Wat staat er in het middenstuk? (tussen de twee polen) Theorie Oefeningen
6.1 Wat staat er onmiddellijk voor de tweede pool? Theorie Oefeningen
6.2 Distributie van de voorzetselconstituenten Theorie Oefeningen
6.3 Distributie van de nominale constituenten Theorie Oefeningen
6.4 Waar staat het onderwerp (subject)? Theorie Oefeningen
7. De voornaamwoordelijke bijwoorden Theorie Oefeningen
8. Directe infinitief (met en zonder ‘ te ’) ↔ De infinitiefzin Theorie Oefeningen
9. De negatie Theorie Oefeningen
10. De aanloop en uitloop van de zin Theorie Oefeningen
11. Speciale zinsbouwen Theorie Oefeningen

Bibliografie

Beerse, Th. en Perkins, P.: ‘On-line taalleren - De mogelijkheden van internet voor het talenonderwijs?’. Levende talen 543, 565-574 (januari 1999).
Beheydt, L. en Godin, P.: ‘Savoir et savoir-faire dans les didactiques des langues étrangères: que faut-il choisir?’. La Tribune Internationale des Langues Vivantes 28, 46-51 (november 2000).
Beheydt, L.: ‘Vormgevoeligheid prikkelen in het vreemdetalenonderwijs’. Ph. Hiligsmann, Het Nederlands in Frankrijk en in Franstalig België wetenschappelijk en didactisch benaderd. Handelingen van het internationale colloquium aan de Université Charles-de-Gaulle Lille 3 op 22-24 maart 2001. Lille, 2002.
Doughty, C. en Williams, J. (eds.): Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge, 1998.
Doughty, C. en Williams, J.: ‘Pedagogical choices in focus on form’. C. Doughty en J. Williams (eds.), Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge, 1998, 197-261.
Elkabas, Ch. et al.: ‘Contribution of the cybernautical approach to the teaching and learning of second languages (L2)’ Computer Assisted Language Learning, vol. 12, no. 3, 1, 241-254 (1999).
Gervais, Ch.: ‘Grammar: a step forward?’. Association for French language studies: cahiers, 5.1. 1999, 37-42.
Godin, P.: ‘Apprentissage des langues étrangères assisté par (micro)-ordinateur: contraintes et perspectives’. Humanités Chrétiennes 30, 3, 234-246 (1987).
Godin, P.: ‘Les “communs diviseurs” en didactique des langues étrangères. La diffusion des langues internationales de l'Union européenne’. J.C. Herreras (red.), Cahiers de l'Institut de Linguistique de Louvain 28, 1-2, 119-127 (2002).
Godin, P. en Piwnik, M.: ‘Over Gramlink-Nederlands. Deel 1: morfologie’. C. Henn: n/f 2, onderzoek en praktijk tussen twee talen. 2003, 139-154.
Godin, P. en Bouillon, H.: ‘Regards croisés sur le programme de langues modernes de l'enseignement libre (D/2000/7362/016)’. Cahiers de l'Institut de Linguistique de Louvain (te verschijnen).
Henn, C: ‘Overpeinzingen bij interactieve oefeningen voor internet’. G. Elshout et al.: Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw, Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum, Woubrugge, 2001, 127-136.
Hulstijn, J.: ‘Grammatica’. J. Hulstijn e.a. (eds.): Nederlands als tweede taal in de volwasseneducatie, Amsterdam, 1995, 195-214 (1995).
Kuiken, K., en I. Vedder, I.: Grammatica opnieuw bekeken. Amsterdam, 1995.
Lalleman, J.: ‘Het nut van grammatica-onderwijs aan anderstaligen’. Neerlandica Extra Muros 33, 2, 1-19 (mei 1995).
Lalleman, J.: ‘Het nut van grammatica-onderwijs aan anderstaligen, deel 2: recent onderzoek, nieuwe inzichten’. Neerlandica Extra Muros 37, 2, 24-40 (mei 1999).
Pellerin, M.: ‘Ordinateurs: Efficaces ou pas? (La perspective d'une enseignante)’. Computer Assisted Language Learning, vol. 12, No. A, 1, 381-390 (1999).
Van Kalsbeek A.: ‘NT2-NVT: Synergie of scheiding der wegen?’. Neerlandica Extra Muros 39, 1, 23-33 (februari 2001).
Van Oostendorp, M.: ‘Het proefschrift van Rick de Graaff - Het nut van grammatica bij taalstudie’. http://www.vanoostendorp.nl/linguïst/proefschrift/graaff.htm. 1998.

Vorige Volgende

Over het gehele werk

datums


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde