Colloquium Neerlandicum 15 (2003)

Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen Vijftiende Colloquium Neerlandicum

[p. 445]

Conceptualisering en evaluatie: de ontwikkeling van Lagelands 1 en 2
Miranda van Rossum

Tussen 1999 en 2003 is door de vakgroep Dutch Studies van de Universiteit van Hull een tweetal docent-ondersteunde on line-cursussen Nederlands als Vreemde Taal ontwikkeld, Lagelands 1¹ (voor beginners) en 2 (voor halfgevorderden). In dit artikel wordt verslag gedaan van de verschillende fases in het ontwikkelingsproces, en de daarbij naar voren gekomen aandachtspunten. In het bijzonder zal ingegaan worden op de conceptualiserings- en evaluatiefase, en de rol van de studenten daarin.

Alvorens in te gaan op de verschillende fases in het ontwikkelings-proces, is het nuttig deze te definiëren. Globaal kunnen in de ontwikkeling van Lagelands 1 en 2 de volgende fases onderscheiden worden:

•	Fase 1: Conceptualisering en ontwikkeling Lagelands 1 (1999-2001)
•	Fase 2: Evaluatie Lagelands 1 (2000)
•	Fase 3: Conceptualisering:, ontwikkeling en evaluatie piloot Lagelands 2 (2002).

1 Zie voor een uitgebreide beschrijving van de inhoud en structuur van de cursus onze website: http://www.huil.ac.uk/lagelands.

1. Conceptualisering en ontwikkeling Lagelands 1

De markt

In 1999 werd begonnen met de conceptualisering van Lagelands in zijn hutdige vorm. Daarvoor bestond er al een ‘papieren’ versie (tekstboek en audiocassette), maar deze was na tien jaar gebruik aan vervanging toe. In eerste instantie dachten we voor het nieuwe Lagelands wederom aan een traditionele vorm, mogelijk aangevuld met een video. Uit gesprekken met mensen in het veld bleek echter al snel dat de belangstelling van professionele uitgevers voor het uitbrengen van een dergelijke cursus waarschijnlijk

[p. 446]

minimaal zou zijn. De doelgroep waarop de cursus zich richt is immers relatief klein: (moedertaal)sprekers van het Engels die hoger onderwijs volgen. In deze gesprekken werd echter wel telkens gewezen op de groeiende belangstelling voor internet en op het feit dat we via elektro-nischie middelen onze doelgroep mogelijk beter zouden kunnen bereiken.

De doelgroep

Toen we eenmaal besloten hadden om van het nieuwe Lagelands een on line-cursus te maken. kon de daadwerkelijke conceptualisering beginnen. Eén van de voornaamste redenen om de cursus te ontwikkelen was dat er voor onze doelgroep vrijwel geen specifiek, commercieel verkrijgbare cursussen voorhanden waren. Het materiaal dat voorhanden was, was vaak gericht op leerders die de taal om meer persoonlijke of juist meer professionele redenen willen leren. Het probleem daarmee is dat onze doelgroep eenvoudigweg niet geïnteresseerd is in de belevenissen van een immigrant in Nederland, noch in die van een zakenman en zijn gezin die naar Nederland geëmigreerd zijn. Het probleem zit hem dus niet in de kwaliteit of de onderliggende didactiek van het materiaal, maar in de manier waarop het taalaanbod gecontextualiseerd wordt. Wij hebben er derhalve voor gekozen om een verhaallijn in te bouwen die specifiek gericht is op onze doelgroep: een Engelse student Nederlands brengt zijn jaar in het buitenland, in Rotterdam² door en bevindt zich in een typische studentencontext.

De doelgroep heeft verder een belangrijke rol gespeeld bij de bepaling van het type taken, en bij de selectie van de te gebruiken websites. Zo is er in hoofdstuk 2 een taak te vinden die gebaseerd is op een tweetal websites van Nederlandse cafés. Ook bij de opzet van de grammaticacomponent is rekening gehouden met de doelgroep. Aangezien het om studenten in het hoger onderwijs gaat, vonden wij dat een vrij uitgebreide grammaticapoot niet mocht ontbreken. Er is besloten de grammatica in zijn geheel in het Engels aan te bieden, omdat Engelse studenten over het algemeen weinig grammaticale kennis hebben, noch in de eigen taal noch in andere

2 Het doorbrengen van het derde studiejaar in het buitenland (= het land waar de vreemde taal die men studeert gesproken wordt) is een verplicht onderdeel van de talenstudie in Groot-Brittannië. Er is gekozen voor Rotterdam omdat Dutch Studies in Hull al sinds jaar en dag een band met de Erasmus Universiteit Rotterdam heeft.

[p. 447]

vreemde talen. De aanbieding van grammaticale concepten in de vreemde taal zou een te groot obstakel vormen voor de kennisoverdracht.

De steuntaal

Niet alleen voor de grammatica, maar ook voor de eerste zes à zeven hoofdstukken, hebben wij zeer bewust gekozen voor het Engels als steuntaal. Zoals hierboven al aangegeven, is zowel de doelgroep als onze uitgebreide ervaring met het lesgeven aan deze groep, hiervoor bepalend geweest. Daarnaast hebben wij ons bij deze keuze gebaseerd op onderzoek naar de rol van de steuntaal - moedertaal of doeltaal - in het vreemdetaal-verwervingsproces.

Er is al jarenlang een discussie gaande over het al dan met gebmiken van de moedertaal als steuntaal in het vreemdetalenonderwijs. De communicatieve benadering in haar zuiverste vorm hanteert bijvoorbeeld een ‘uitsluitend doeltaal’-beleid.³ Recenter echter, wordt er meer en meer gepleit voor wat het best omschreven kan worden als een principieel gebruik van de moedertaal in de klas. Hiermee wordt bedoeld: het gebruik van de moedertaal op die punten waar dit resulteert in een grotere efficiëntie van het leer- en/of onderwijsproces. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan ‘classroom management’, het presenteren van nieuwe taalaspecten en reflectie op het leerproces (Atkinson 1993).

Deze groeiende tendens om het gebruik van de moedertaal in de klas ‘toe te staan’ leidde in 2002 tot de publicatie van het boek Using the mother tongue: making the most of the learner's language (Deller and Rinvolucri). Het voornaamste principe dat aan dit boek ten grondslag lijkt te liggen, luidt dat het negeren van het feit dat de leerling een moedertaal heeft niet bevorderlijk is voor het taalverwervingsproces.

Vanuit een theoretisch perspectief lijken er weinig aanwijzingen te zijn dat ‘uitsluitend doeltaal’-methoden beter werken. Nadere bestudering van de literatuur levert namelijk weinig argumenten op die het vermijden van de moedei-taal onderbouwen (Hawks 2001). De voordelen van het gebruiken van de doeltaal worden vaak niet geëexpliciteerd in de literatuur. Ellis (1984, 131) zegt bijvoorbeeld zonder enig bewijs dat de instructies in

3 Deze onderwijsmethode, die in de jaren tachtig haar opwachting maakte, is in het Britse middelbaar ondenvijs nog steeds bijzonder poputair.

[p. 448]

de doeltaal en niet in de moedertaal aangeboden moeten worden, omdat de leerder anders waardevolle input in de doeltaal onthouden zou worden.

Voorstanders van het gebruik van de moedertaal menen dat dit een aantal voordelen heeft, ‘niet in het minst omdat dit meer in overeenstemming is met de behoeften en voorkeuren van de meerderheid der leerders’.⁴ (Hawks 2001). Auerbach (1993, 20) is één van diegenen die erop wijst dat het gebruik van de moedertaal ook vanuit het perspectief van de tweedetaalverwervingstheorie bevorderlijk is, namelijk in die zin dat het

[...] angst vermindert en het affectieve klimaat van de leeromgeving ten goede komt, rekening houdt met sociaalculturele factoren, het inbedden van de levenservaringen van de leerders bevordert, en curriculumontwikkeling waarbij de leerder centraal staat mogelijk maakt.⁵

Dit citaat geeft in een notendop aan waarom we bij Lagelands voor het Engels als steuntaal gekozen hebben. Ten eerste is het vanuit leertheoretisch opzicht niet meer dan logisch dat je voortbouwt op reeds aanwezige kennis. In dit geval houdt dat in dat de leerders ten minste één andere taal kennen, namelijk hun moedertaal, het Engels. Bij vrijwel alle andere vakken wordt het inbedden van nieuwe kennis in reeds bestaande kennisraam- werken gezien als de beste methode, dus waarom zou dit bij het leren van een nieuwe taal niet het geval zijn?

Ook het reduceren van eventuele angst is uitermate belangrijk in dit geval, omdat de leerders niet alleen met een nieuwe taal, maar ook met een nieuw soort leeromgeving geconfronteerd worden. Het niet gebruiken van ten minste één bekend element, zoals de moedertaal, zou waarschijnhijk alleen maar tot meer vervreemding bij de leerders leiden.

Verder leert de ervaring dat leerders vertaling vaak als één van hun voornaamste leerstrategieën gebruiken - met name voor vocabulaireverweiving -" en dan vooral op een beginniersniveau. Het zou onverstandig

4 ‘not the least of which is that it is more in tune with the needs and preferences of the majority of learners’.

5 ‘reduces anxiety and enhances the affective environment for learning, takes into account sociocultural factors, facilitates incorporation of learners' life experiences and allows for learner-centred curriculum development’.

[p. 449]

zijn dergelijke strategieën te negeren, vooral als je voorstander bent van een benadering waarin de behoeften en wensen van de leerder centraal staan.

Het gebruik van het Engels als steuntaal wordt verder gewaardeerd door de studenten die de cursus volledig op afstand volgen. Dit is een heel andere doelgroep dan de oorspronkelijke. Hun moedertaal is lang niet altijd het Engels. De beheersing van deze taal is doorgaans echter wel goed te noemen. Het volgende citaat van een niet-Engelstalige student - uit de eindevaluatie van de cursus - is in dit verband tekenend:

[...] jullie hebben het voordeel dat jullie een universele taal (dat wil zeggen Engels) als steuntaal gebruiken, waardoor jullie ‘markt’ van potentiële 077 on line-leerders zo ongeveer de rest van de wereld is!⁶

6 ‘[...] you have the benefit of using a universal language as your source languae (i.e. English) so your “market” of potential online students is just about the rest of the world!’

Het teleleerplatform.

De keuze van het teleleerplatform is in belangrijke mate bepaald door de structuur van de cursus. Verder liggen er aan onze keuze een aantal praktische overwegingen ten grondslag. Kort samengevat hebben we ons bij het kiezen voor een on line-leerpmgeving laten leiden door een tweetal vragen:

•	Gebruiken we een kant-en-klare-leeromgeving of maken we er zelf een?
•	Als we voor een kant-en-klare-omgeving kiezen, welke wordt het dan?

Het antwoord op de eerste vraag lag voor de hand. Hoewel het ‘op maat’ creëren - of laten creëren - van een teleleerplatform betekent dat je als gebruiker meer controle hebt over het eindproduct, leidt het vaak tot een aanzienlijke verlenging van het ontwikkelingsproces. Dit wordt veroorzaakt door het feit dat of wel het uittesten van de technologie en de ontwikkeling van de inhoud parallel lopen, ofwel de technologie eerst ontwikkeld moet worden voordat je met de inhoud kunt beginnen. Dit was wat ons betreft geen optie. In de eerste plaats ontbrak het ons aan de noodzakelijke technische expertise en in de tweede plaats hadden we slechts een beperkte hoeveelheid tijd om de cursus te ontwikkelen.

[p. 450]

De volgende vraag was welke bestaande on line-leeromgeving we zouden gaan gebruiken. Wederom lag de keuze hier tamelijk voor de hand. De Universiteit van Hull had - en heeft - haar eigen teleleerplatform, Merlin,⁷ dat al eerder door een van de projectmedewerkers gebruikt was. We hadden derhalve de noodzakelijke expertise in huis om deze leeromgeving te gebruiken en we waren ons bewust van de sterke en zwakke punten. Bovendien was de omgeving al enige jaren in gebruik en dus uitvoerig getest. We konden er bijgevolg vanuit gaan dat hij behoorlijk stabiel was, en minder geplaagd zou worden door technische problemen dan een nieuwe leeromgeving.

Toen we met de ontwikkeling van Lagelands begonnen, ondersteunde de Universiteit van Hull nog geen ander teleleerplatform. Sindsdien is er echter voor Blackboard gekozen. Door middel van samenwerkings-projecten met andere Britse universiteiten waar Nederlands gegeven wordt, hebben we ook kennis gemaakt met WebCT. We zouden - ook na nadere bestudering van deze on line-leeromgevingen - echter nog steeds voor Merlin kiezen, vanwege de hieronder te bespreken specifieke onderdelen van de omgeving.

7 Zie voor meer informatie over Merlin de website: http://www.hull.ac.uk/merlin.

• De Pathway

Hoewel Merlin een kant-en-klare-leeromgeving is, kunnen bepaalde onderdelen desondanks ‘op maat’ gemaakt worden. Dit geldt met name voor de zogenaamde Pathway. In de Pathway bevindt zich de daadwerkelijke inhoud van de cursus. Deze kan geheel volgens de wensen van de klant vorm gegeven worden.

In ons geval bestaat de Pathway uit een tiental hoofdstukken. Zie afbeelding 1. Elk hoofdstuk is onderverdeeld in zes secties. Deze secties bestaan op hun beurt uit een geschreven of gesproken tekst, een aantal oefeningen - zowel zelfcorrigerende oefeningen als taken die naar de docent gestuurd worden ter correctie - en grammatica. Zie afbeelding 2.

Wij hebben zowel de structuur als de visuele representatie van die structuur van de Pathway ontworpen. Het Merlin-team heeft zorg gedragen voor de technische realisatie ervan. De Pathway bevat zelfs een aantal

[p. 451]

functionaliteiten die speciaal voor ons ontwikkeld zijn, zoals de ingebouwde link naar de video op cd-rom. Klik op de link en de video begint vanzelf te spelen. Het mooie hiervan is dat als zo'n functionaliteit eenmaal gecreëerd is, deze ook gebruikt kan worden door andere Merlin-groepen als deze daar behoefte aan hebben. Geen van de andere teleleerplatforms waar we ervaring mee hebben, biedt zo'n duidelijke visuele weergave van de structuur, noch de mogelijkheid om deze ‘op maat’ te laten maken.

Afbeelding 1: De Lagelands Pathway

[p. 452]

Afbeelding 2: Een hoofdstuk in Lagelands

Afbeelding 1: De Lagelands Pathwy

• Het Portfolio

Het Portfolio stelt studenten in staat op een gestructureerde manier taken naar de docent en/of medestudenten te sturen. Zie afbeelding 3. Studenten kunnen de taken individueel doen, maar ook met één of meer medestudenten. Andere teleleerplatforms bevatten weliswaar functionaliteiten die, bijvoorbeeld, groepswerk mogelijk maken, zoals discussiegroepen, maar ze zijn zelden zo duidelijk ingebed in de cursusstructuur als het Merlin-portfolio.

[p. 453]

Afbeelding 3: Een taak in het Portfolio

Terugkijkend naar onze oorspronkelijke vragen met betrekking tot de keuze voor een teleleerplatform, zou je kunnen stellen dat Merlin een ideaal compromis is. Aan de ene kant zijn de hoofdcomponenten van de omgeving kant-en-klaar en uitgebreid getest, waardoor stabiliteit gegarandeerd is. Aan de andere kant is het ook mogelijk om bepaalde onderdelen op maat te laten maken, iets wat bij ‘commerciële’ teleleerplatforms vaak niet mogelijk is.

2. Evaluatie Lagelands 1

Zoals hierboven al is aangegeven, stonden bij veel van de beslissingen ten aanzien van de inhoud en opzet van de cursus de studenten centraal. De studenten centraal stellen betekent dat je ze direct betrekt bij het ontwikkelingsproces. In het geval van Lagelands 1 had dit een uitgebreide studentenevaluatie van de cursus tot gevolg.

[p. 454]

De evaluatie is in eerste instantie uitgevoerd met een pilootgroep in Hull.⁸ We wilden ondermeer te weten komen hoe de studenten de cursus in zijn geheel hadden ervaren, niet alleen het on line-gedeelte, maar ook de klassikale lessen waarmee dit in Hull gecombineerd werd. Verder wilden we weten hoe nuttig de studenten de cursus vonden. Hoe duidelijk de opzet van de cursus in hun ogen was en wat ze van de feedback op de taken vonden. We waren ook bijzonder geïnteresseerd in de minst en meest favoriete taken van de studenten, om te zien in hoeverre de cursus tegemoet kwam aan de diverse leerstijlen en -strategieën van de studenten. Het voornaamste doel van het verzamelen van al deze informatie was echter om die gebieden te identificeren waar de cursus verbeterd zou kunnen worden, zodat hij nog meer aan de wensen van de studenten tegemoet zou komen. Soortgelijke informatie is tevens verzameld bij het eerste cohort on line-studenten (2002) en bij de cursus die werd aangeboden op de Universiteit van Sheffield en op het University College Londen (UCL) als onderdeel van het Virtual Department of Dutch-project (ook in 2002).

Het ligt niet in de bedoeling om in dit artikel een compleet overzicht van de resultaten van de evaluatie van Lagelands te presenteren. Hiervoor verwijzen we de lezer naar Van Rossum (2003 en te verschijnen).⁹ Hier willen we voornamelijk ingaan op die aspecten van de cursus die direct beïnvloed zijn door de feedback van de studenten.

Het voornaamste onderdeel van de cursus waar dit het geval was, betrof de zelfcorrigerende oefeningen. In eerste instantie werd hiervoor gebruik gemaakt van het WELL, waarin zelfcorrigerende oefeningen zoals multiple-choicetoetsen en gatenteksten aangemaakt kunnen worden.¹⁰ In Lagelands werd dit systeem gebruikt voor alle spellings- en grammatica-oefeningen en voor een deel van de begrips- en vocabulaireoefeningen. De feedback in WELL bestaat uit een groen vinkje als het antwoord goed is of

8 Academisch jaar 2000-2001.

9 Van Rossum 2003 presenteert een vergelijking van de resultaten van de evaluatie van de ‘face-to-face’ en on line-cursussen. Het te verschijnen artikel gaat meer in detail in op de resultaten van de ‘face-to-face’ piloot en plaatst deze in een theoretisch kader.

10 Het WELL systeem is ontwikkeld aan de Liverpool John Moores Universiteit in het kader van een project dat door de Higher Education Funding Council for England werd gefinancierd. Zie voor meer informatie over dit systeem de website: http://www.well.ac.uk/wellproj/index.html. WELL staat voor Web-Enhanced Language Learning.

[p. 455]

een rood kruisje wanneer het antwoord fout is. In het laatste geval wordt tevens het correcte antwoord getoond.

Het was met name deze feedback, of liever gezegd het gebrek aan feedback, die kritiek opleverde bij de eindevaluatie door de pilootgroep in Hull. Latere feedback van de on line-groep en de studenten van het UCL en de Universiteit van Sheffield toonde ook aan dat de studenten niet tevreden waren met de enigszins onduidelijke structuur van WELL - één lange lijst oefeningen, geen onderverdeling op bijvoorbeeld vaardigheid of onderwerp. Verder vormde het feit dat ze voor het maken van deze oefeningen een andere gebruikersnaam en een ander wachtwoord nodig hadden dan voor Merlin in hun ogen een obstakel.¹¹

Al deze kritiek in aanmerking nemend, was het duidelijk dat er een alternatief voor WELL gevonden moest worden. Gelukkig had Merlin tegen de tijd dat dit speelde een eigen functionaliteit voor zelfcorrigerende oefeningen ontwikkeld, de zogenaamde ‘self-tests’. Het was ook mogelijk deze in te laten bouwen in de relevante onderdelen van de Pathway, dat wil zeggen in ‘Oefeningen’ en ‘Grammatica’. Hierdoor zijn in ieder geval twee van de drie genoemde problemen opgelost: geen lange lijsten oefeningen en geen aparte gebruikersnaam en wachtwoord. Daarnaast is de ‘modelant-woord’-functie dusdanig opgezet dat er veel meer feedback gegeven kan worden dan alleen het goede antwoord.

De feedback van de studenten heeft nog meer veranderingen teweeg gebracht. Zo is de training in het gebruik van Merlin uitgebreid van één uur naar twee uur. Voor de on line-studenten wordt nu naast de cd-rom met de video's een audiocassette met de dialogen geleverd, zodat ze niet constant aan hun computer hoeven te zitten. Ook zijn er nu in de leeromgeving een aantal geluidsbestanden opgenomen met daarin de uitspraak van het alfabet en de getallen van nul tot dertig.

Naast deze feedback die direct tot veranderingen in de cursus heeft geleid, was één van de belangrijkste resultaten van de evaluatie het duidelijke verband tussen nut en interessantheid. Hoe interessanter de studenten een bepaald onderdeel van de cursus vonden, des te nuttiger het hen leek. Dit is op zich niet meer dan logisch - dit verband is al eerder vastgesteld

11 Er waren verscheidene redenen waarom we in de ontwikkelfase voor WELL gekozen hadden. Ten eerste bestond een dergelijke functionaliteit toen niet binnen Merlin. Daarnaast was het aanmaken van oefeningen in WELL vrij eenvoudig. Een andere belangrijke reden was dat WELL een bijzonder goed studentenvolgsysteem bevat, waarmee de docent precies kan zien wie welke oefening gemaakt heeft, hoe lang de student daar over gedaan heeft en zelfs wat de precieze antwoorden van de student waren.

[p. 456]

(Felix 2001) - maar het onderstreept eens te meer hoe belangrijk het is de behoeften en wensen van de doelgroep in aanmerking te nemen.

3. Conceptualisering, ontwikkeling en evaluatie piloot Lagelands 2

Dat de leerder voor ons centraal staat, moge inmiddels duidelijk zijn. Het betrekken van de leerders bij het ontwikkelingsproces middels evaluatie van het materiaal is tegenwoordig eerder regel dan uitzondering, zeker waar het computerondersteund lesmateriaal betreft.¹² Veel minder gebruikelijk is het om de leerders bij de conceptualisering en daadwerkelijke ontwikkeling van het materiaal te betrekken (Tomlinson 2002). Toen de ontwikkeling van Lagelands 2¹³ zich aandiende, hebben we dan ook besloten de leerders nog meer bij het proces te betrekken door ze deel te laten nemen aan de conceptualisering en ontwikkeling van deze cursus.

De cursus zal in de komende drie jaar verder ontwikkeld worden. In 2002 is reeds het concept voor de cursus opgesteld en zijn twee piloot-thema's ontwikkeld en geëvalueerd. Aan de conceptualiseringsfase hebben naast de staf van de partnerinstellingen van het Virtual Department of Dutch ook studenten van de universiteiten van Cambridge, Hull en Sheffield deelgenomen. Om te beginnen is een uitgebreide enquête gedistribueerd. De studenten werd ondermeer gevraagd naar hun ideeën voor thema's, hun voorkeuren wat betreft het type gesproken en geschreven teksten en de lengte daarvan. Tevens werd ze gevraagd naar het al dan niet opnemen van literaire teksten en naar de aandacht die er huns inziens aan de diverse vaardigheden besteed moest worden. Daarnaast hebben we de studenten ook gevraagd wat ze van de voorgestelde combinatie van on line en klassikaal leren vonden en wat volgens hen de voor- en nadelen daarvan waren.¹⁴

12 Zie bijvoorbeeld Felix 2001 voor een schat aan case studies.

13 Lagelands 2 zal een cursus voor halfgevorderden worden, die een geheel academisch jaar zal beslaan (tweede helft eerste studiejaar, eerste helft tweede studiejaar). Ook voor deze cursus wordt gebruik gemaakt van het teleleerplatform Merlin. Dit project wordt wederom uitgevoerd met steun van de Nederlandse Taalunie. Het is de bedoeling dat de cursus in eerste instantie ingezet zal worden op de partnerinstellingen van het Virtual Department of Dutch, in combinatie met klassikaal onderwijs. Net als Lagelands 1 hopen we de cursus echter ook op afstand aan te bieden. Naar verwachting zal een eerste versie van de cursus eind 2004 klaar zijn.

14 Een artikel over dit onderdeel van de enquête is momenteel in voorbereiding.

[p. 457]

Het ligt niet in de bedoeling in dit artikel alle uitkomsten van deze conceptualiseringsenquête te bespreken. Wel zal er kort ingegaan worden op het uiteindelijke eindproduct van deze enquête: het eerste concept voor Lagelands 2. De cursus zal bestaan uit twee ‘blokken’, elk met vijf thema's. Deze thema's zullen met name gaan over ‘actuele’ onderwerpen, en maatschappij en cultuur in Nederland en België. Daarnaast zullen er een tweetal thema's zijn die specifiek aangegeven werden door de studenten, namelijk ‘alledaagse situaties’ en ‘reizen’, en één thema dat werd aangedragen door de docenten, te weten ‘geschiedenis’. Elk thema zal twee à drie geschreven teksten bevatten en twee gesproken teksten. Uit de respons van zowel de studenten als de docenten bleek dat variatie het sleutelwoord was wat betreft het type teksten. Authenticiteit bleek ook belangrijk, met meer volledig authentieke teksten naarmate de cursus vordert. Naast deze teksten zal elk thema ook een literaire tekst bevatten, waarbij ‘literair’ breed geïnterpreteerd dient te worden.

In tegenstelling tot Lagelands 1 zal Lagelands 2 geen verhaallijn bevatten, omdat dit bij een meer thematische aanpak moeilijk te handhaven is. Wel hadden met name de studenten een uitgesproken voorkeur voor een zekere mate van herkenbaarheid, die in Lagelands 2 waarschijnlijk de vorm aan zal nemen van terugkerende karakters.

Grammatica zou volgens de studenten en de docenten het best geïntegreerd aangeboden kunnen worden. Ten aanzien van het type grammaticaoefeningen werd opgemerkt dat deze zeker niet alleen van het zelfcorrigerende type zouden moeten zijn, hoewel een aantal zelftests wel nuttig zou zijn. Ook vocabulaire-, spellings-, lees- en luisteroefeningen zouden zelfcorrigerend kunnen zijn. Wat betreft het trainen van de verschillende vaardigheden was men van mening dat de meeste aandacht besteed diende te worden aan spreken, luisteren, schrijven en vocabulaire. Lezen en grammatica kwamen op de tweede plaats, en spelling, uitspraak en leerstrategieën sloten de rij.

Het eerste concept dat op deze manier ontstond, is vervolgens verspreid onder de docenten en die studenten die in de enquête hadden aangegeven deel te willen nemen aan een ‘focusgroep’. Op basis van hun commentaar is het concept vervolgens enigszins aangepast. Zo zal het onderdeel ‘leerstrategieën’ ook ‘zelfstandig leren leren’ omvatten, en worden ‘actuele’ teksten wat breder geïnterpreteerd. In principe kon de focusgroep zich echter goed vinden in het concept.

[p. 458]

Het enigszins aangepaste concept is vervolgens gebruikt om de twee thema's van de piloot te ontwikkelen. Dit waren de thema's Onderwijs en Lezen, beide bedoeld voor de eerste helft van het tweede studiejaar, of het tweede ‘blok’ van de cursus. Deze thema's zijn in de herfst van 2002 uitgeprobeerd met de tweedejaarsstudenten van de Universiteit van Hull. Feedback op de thema's is verzameld via uitgebreide enquêtes over het thema in zijn algemeen, de gebruikte teksten, de individuele taken en het gebruik van Merlin. Daarnaast heeft er aan het einde van het semester een groepsgesprek met de studenten plaatsgevonden.

Uit de feedback van de studenten mogen we afleiden dat we met Lagelands 2 op de goede weg zijn. De studenten vonden de onderwerpen interessant en relevant. Met name de interviews met een Nederlandse en Belgische uitwisselingsstudent en een vierdejaarsstudent Nederlands konden op bijval van de studenten rekenen. Daarnaast waren met name de begrips- en vocabulaireoefeningen populair. Wel vonden de studenten dat er iets te veel met Merlin gewerkt werd. Dit is op zich niet verwonderlijk. Omdat we al het aangemaakte oefenmateriaal wilden uittesten, werd de studenten gevraagd zo veel mogelijk oefeningen te doen. Wanneer de cursus ‘echt’ gebruikt gaat worden, zal de docent echter zeker niet alle oefeningen te hoeven doorlopen. Het gaat er ons vooral om dat de leerders een keuze hebben uit een grote hoeveelheid oefeningen, zodat er ook ingespeeld kan worden op de individuele behoeften van de leerder.

Zoals hierboven al is aangegeven, hopen we Lagelands 2 in de loop van 2003-2004 verder te ontwikkelen. Uiteraard zullen de studenten ook bij de verdere ontwikkeling nauw betrokken worden. Zo hopen we aangemaakt materiaal nog voor de daadwerkelijke evaluatiefase voor te leggen aan een studentenfocusgroep voor commentaar. Ook zal de cursus uitgebreid geëvalueerd worden op de partnerinstellingen van het Virtual Department of Dutch.

4. Aanbevelingen

Terugkijkend op de viereneenhalf jaar die we inmiddels bezig zijn met het ontwikkelen van on line-taalcursussen, kunnen we vaststellen dat we een aantal zeer belangrijke lessen hebben geleerd. De meeste daarvan liggen misschien voor de hand, maar we willen ze hier toch nog eens expliciet aanhalen.

[p. 459]

Ten eerste is het zaak dat je gebruikmaakt van de expertise die je in huis hebt. Dat houdt in dit geval bovenal in dat je je bewust bent van je beperkingen, en dus niet probeert te hoog te grijpen. Wat ons betreft heeft dit vooral een rol gespeeld bij de keuze voor de leeromgeving. We zijn geen van allen techies, en hebben daarom gekozen voor een kant-en-klare en gebruiksvriendelijke on line-leeromgeving. Een ander element dat hierbij van belang is geweest, is dat één van de teamleden al ervaring had met het gebruik van Merlin. Dit alles heeft het ontwikkelingsproces een stuk efficiënter gemaakt.

Daarnaast is het belangrijk dat je bij de ontwikkeling van de cursus doorlopend rekening houdt met de doelgroep. Dit heeft in ons geval geleid tot het betrekken van de studenten bij de conceptualisering en de evaluatie. Dit alles is uiteindelijk bepalend geweest voor zowel de inhoud als de structuur van Lagelands 1 en 2: cursussen waarbij de leerder centraal staat.

Bibliografie

Atkinson, D.: ‘Teaching in the target language: a problem in the current orthodoxy’. Language Learning Journal 8, 2-5 (1993).

Auerbach, E.: ‘Re-examining English only in the ESL classroom’ TESOL Quarterly 27, 1, 9-32 (1993).

Deller, S. en Rinvolucri, M.: Using the mother tongue: making the most of the learner's language. Addlestone, 2002.

Ellis, R.: Classroom second language development. Oxford, 1984.

Felix, U.: Beyond Babel: language learning on line. Melbourne, 2001.

Hawks, P.: ‘Making distinctions: a discussion of the use of the mother tongue in the foreign language classroom.’ Hwa Kang Journal of TEFL (mei 2001).

http://www.geocities.com/CollegePark/Classroom/1930/Journal/May2001/Hawks-Tongue.html

[p. 460]

Rossum, M. van: ‘On-line and face-to-face language learning compared: the student experience’. Setting the agenda: languages, linguistics and area studies in higher education. Presentatie conferentie, Manchester, 24-26 juni 2002 (2003).

http://www.lang.ltsn.ac.uk/resources/conferenceitem.aspx?resourceid=1386

Rossum, M. van: ‘On line language learning - the student experience’.

ReCALL (te verschijnen).

Tomlinson, B.: ‘Criteria for evaluating CALL materials’. Presentatie CALL Research Seminar, LTSN Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies, Leeds Metropolitan University, 1 februari 2002.