Colloquium Neerlandicum 15 (2003)

Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen Vijftiende Colloquium Neerlandicum

[p. 415]

Een mooie website is nog geen multimediaal afstandsonderwijs
Carola Henn

Volgens het informatie- en zoeksysteem BVE (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie) staat de term afstandsonderwijs voor flexibel onderwijs. Specifieker is ‘schriftelijk onderwijs’, en als gerelateerde termen worden onder andere genoemd: computerondersteund onderwijs, docentonafhankelijk leren, interactief leren, open leren, teleleren en zelfstandig leren.¹

Ook de Open Universiteit² heeft het over flexibel leren en begeleide zelfstudie. Wat in eerste instantie een terminologische verwarring mag lijken, getuigt in feite van een duidelijke verschuiving, geheel in de lijn van het door de Europese Commissie gepropageerde life long learning. Studenten hebben de vrijheid om zelf plaats, tijd en tempo te bepalen - in de geest van de beleidsmakers is dit overigens vaker een marktgerichte eis dan een altruïtisch streven. Tegenwoordig wordt daarbij uitgegaan van een behoefte aan uiteenlopende onderwijsvormen: e-learning heeft plaats moeten maken voor blended learning.

Omdat de student of cursist centraal komt te staan in het leerproces, en hij zijn kennis en vaardigheden zelf opbouwt - al krijgt hij daarbij de nodige begeleiding - wordt de nadruk gelegd op leren (learning), niet op onderwijzen (teaching). Dit constructivistische beginsel heeft naast het voordeel dat het onderwijsaanbod duidelijker gerelateerd wordt aan de vraag van de leerders het nadeel dat de verantwoordelijkheid voor het resultaat ook helemaal doorgeschoven kan worden naar de cursist. Intussen is ook voldoende gebleken dat de sociale component van het leerproces meer aandacht verdient, zoals al door Vygotsky werd onderstreept.

Hoe dan ook, in die context is de term ‘afstandsonderwijs’ niet meer helemaal up-to-date, en zouden we het eerder moeten hebben over ‘begeleide zelfstudie’. In het vervolg van mijn bijdrage zult u de oudere benaming

1 Lemma afstandsonderwijs: http://www.bvenet.nl/~mis/00000058.htm. BVEnet was een internetproject en -adviesorganisatie, gericht op het stimuleren en toepassen van internettechnologie in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. De stichting werd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen gefinancierd en is sinds 1 juli 2002 opgegaan in Kennisnet (http://www.kennisnet.nl).

2 Zie bijvoorbeeld: http://www.ou.nl/info-alg-organisatie/algemeen/inleiding.htm.

[p. 416]

echter nog vaak tegenkomen, al was het maar omdat de instelling waarvoor ik werk in Franstalig België nou eenmaal zo heet.³ Bovendien wil ik het hier juist hebben over de evolutie van correspondentiecursussen naar nieuwe vormen van onderwijs, die van de nieuwere media gebruikmaken,⁴ een proces waarvan ik de eerste stappen zal illustreren aan de hand van een concreet project, de cursus Nederlands voor Franstaligen [e-mail].

Daarbij stond voorop dat een multimediacursus voor ons geen product in de vorm van een op zichzelf staande cd of website mocht zijn. Multimedia gaat voor ons verder dan computerondersteund en on line. Wij vatten het begrip op als gebruikmakend van alle doeltreffende en haalbare media. Een van deze media is het contact van mens tot mens, dat via een computer kán, maar niet altijd hoeft te verlopen.

3 Voluit: Enseignement à Distance de la Communauté française de Belgique. Den Vlaamse zusterorganisatie draagt de naam Begeleid Individueel Studeren.

4 Het Enseignemeni à Distance valt onder de bevoegdheden van minister van Onderwijs Françoise Dupuis, die de modernisering van het afstandsonderwijs, met name door het gebruik van de informatieen communicatietechnologie, tot haar prioriteiten rekent en daardoor een waardevolle impuls geeft.

Multimedia - onder voorbehoud?

Enkele jaren geleden leek het even alsof de informatica een revolutie in de onderwijspraktijk teweeg zou brengen. Zo zei Karel Wijne, uitgever bij Malmberg, over de multimediacursus Nieuwe Buren: ‘Het tijdperk van frontaal leren ligt bijna achter ons, en op deze manier kunnen de cursisten voor een groot deel zelfstandig en in hun eigen tempo werken. De cd-rom heeft eindeloos geduld. Bovendien kun je beeld, tekst en geluid op een medium combineren’ (Brandt Corstius 1999). Bij dit soort juichkreten worden tegenwoordig steeds meer vraagtekens geplaatst. Frontaal onderwijs komt natuurlijk nog steeds voor, zelfs in de computerklas, en taak-gerichtheid is zeker geen automatisch gevolg van computerondersteund onderwijs. Als we van de communicatieve functie van taal uitgaan, zouden we zelfs kunnen stellen dat de computer op zich nog steeds weinig ruimte biedt voor echte interactie, alle spraakherkenningstechnologie ten spijt. Immers, de inbreng van de cursist blijft nog altijd gereduceerd tot imitatie

[p. 417]

(zijn reacties worden vergeleken met een modeluitspraak)⁵ of muisklikken (hij kiest tussen verschillende reacties de beste).

Zelfs de voordelen van de combinatie tekst, beeld en geluid zijn minder vanzelfsprekend dan doorgaans wordt aangenomen. Zo hebben Dubois en Vial (2000) bij universiteitsstudenten zonder voorkennis van het Russisch een interessant onderzoek gedaan naar het effect van illustraties op het aanleren van (Russische) woordenschat. Hun conclusie was dat afbeeldingen bij de woorden alleen een positieve uitwerking hebben als ze aanleiding geven tot verdere verwerking van de informatie. De combinatie van beeld, tekst en geluid is vooral zinvol bij complexe onderwerpen, maar het maakt wel degelijk verschil of tekst en geluid samen of na elkaar worden gepresenteerd. De organisatie van de leerstof via hyperlinks - de basis van multimedia - kan al verwarrend werken, vooral in open leersystemen (Open Ended Learning Environments), en een gebrek aan vertrouwen in het eigen kunnen (self-efficacy) bemoeilijkt het vinden en selecteren van relevante informatie.

Het debat over de voor- en nadelen van de verschillende media heeft de laatste Jaren dan ook moeten wijken voor een bezinning op het leer-proces zelf: waarom leert men in bepaalde omstandigheden beter? Dat heeft geleid tot cognitieve theorieën die op het eerste gezicht tegenstrijdige onderzoeksresultaten kunnen verklaren en die bovendien een leidraad kunnen vormen bij het ontwerpen van multimediale cursussen.

Dat tekst en geluid samen betere resultaten kunnen opleveren, kan verklaard worden door de theorie van het werkgeheugen van Baddeley (1987), die stelde dat beeld en geluid in onze hersenen via verschillende kanalen verwerkt worden. Daaruit volgt dat iemand die kijkt naar een animatie op het scherm en tegelijk een verklarende tekst moet lezen, de informatie minder goed verwerkt dan degene die de uitleg bij deze animatie hoort. De cognitieve belastingtheorie van Sweller (1988) legt er dan weer de nadruk op dat het werkgeheugen geen onbeperkte opslagruimte biedt; voor de ontwerper houdt dat bijvoorbeeld in dat hij de verwerkingscapaciteit van de cursist niet belast met overbodige informatie. Toeters en bellen zijn dus uit den boze, al vinden we ze nog zo leuk. Overigens betekent dat niet dat plaatjes, video's of zelfs achtergrondgeluiden altijd weggelaten

5 Zie bijvoorbeeld de cursusserie TeLL me More van Auralog, een bedrijf dat al meer dan tien jaar spraakherkenningstechnologie toepast op het vreemdetalenonderwijs. http://www.auralog.com/en/reco.html

[p. 418]

moeten worden; de mens verwerkt verbale en non-verbale informatie immers niet op dezelfde manier, een uitgangspunt dat de basis vormt van de tweevoudige-codeertheorie (dual coding theory) van Paivio (1986).

Moreno en Mayer (2000) hebben op deze theorieën voortgebouwd en ze aangevuld met eigen onderzoek. Op basis daarvan komen ze tot zes basisprincipes voor instructional design, die we als volgt kunnen omschrijven:

1.	je leert beter als je je aandacht niet hoeft te verdelen tussen talrijke naar elkaar verwijzende informatiebronnen (split-attention principle);
2.	Je leert beter als verbale informatie mondeling wordt gepresenteerd, en niet als tekst op het scherm (modality principle);^6
3.	als visuele informatie tegelijk met verbale informatie wordt gebracht, leer je beter van animatie met een gesproken uitleg dan van animatie, gesproken uitleg en tekst (redundancy principle);
4.	je leert beter als woord en beeld op het scherm zijn gecombineerd, en dus niet los van elkaar staan (spatial contiguity principle);
5.	je leert beter als woord en beeld gesynchroniseerd zijn (temporal contiguity principle);
6.	je leert beter als er geen irrelevant materiaal, bijvoorbeeld achtergrondmuziek, wordt toegevoegd (coherence principle).

Uitgaande van deze design-principes krijgen we er enig idee van hoe efficiënt multimediamateriaal ontworpen kan worden. Maar hoe goed dit materiaal ook is, het moet ook op een adequate manier ingezet worden, en dat kan alleen als voldoende rekening wordt gehouden met andere variabelen die het leerproces beïnvloeden.

Om de kwaliteit van de integratie van informatie- en communicatie-technologie te beoordelen, wordt vaak teruggegrepen op de vier componenten van Schwab (1973): leraar, leerder, leerstof, context - iemand leert iemand anders altijd iets in een bepaalde sociale en culturele context. Zo hebben Canadese onderzoekers een aantal rapporten geproduceerd over de introductie van technologie in het basis- en voortgezet onderwijs, waarin

6 De onderzoeksresultaten van Moreno en Mayer worden enigszins genuanceerd door Tabbers, Martens en Van Merriëboer, die tot de conclusie komen dat dit modaliteitseffect alleen geldt als de computer het tempo van de instructie bepaalt. H.K. Tabbers et al.: ‘The modality effect in multimedia instructions’, http://www.ou.nl/otecresearch/publications/Huib/Cognitive%20Science%202001%20Huib%20Tabbers.pdf.

[p. 419]

voor elk van deze componenten een continuüm van een ongunstige naar een gunstige uitgangssituatie voert.⁷

	-	+
docent (teacher)	geeft de leerstof door (transmission)	helpt leren (facilitation)
cursist (learner)	beperkte toegang tot computer en internet (limited access)	vrije toegang tot on line-materiaal (high access)
cursusinhoud (content)	gesloten cursusinhoud (pre-organized)	door de cursisten samengestelde inhoud (constructed)
institutionele context (context)	weinig ondersteuning voor de docenten (low external support)	veel ondersteuning (extensive external support)

7 Zie bijvoorbeeld T. Laferrère et al. (2001).

Klein beginnen, maar vooruitkijken

Toen het Enseignement à Distance in januari 2002 werd benaderd met het vrij vage verzoek een ontwerp voor een multimediacursus Nederlands voor werknemers in kleine en middelgrote ondernemingen te bedenken, besloten mijn collega Aubert Verdonck en ikzelf deze gelegenheid aan te grijpen om aan een concept te werken dat ook op andere talen en doelgroepen toepasbaar is. Vrij snel stond voor ons vast dat we een compromis zouden zoeken tussen wensvoorstellingen en haalbaarheid. Wij zagen [e-mail], de cursus die het voorlopige resultaat van ons werk vormt, als een begin. Ons doel was dan ook binnen afzienbare tijd, met beperkte middelen - zonder extra financiering, technologische hoogstandjes en met de mensen die de traditionele correspondentiecursussen verzorgen - een in de praktijk bruikbare bouwsteen te ontwerpen. Het einddoel is niet deze ene cursus, maar dynamisch onderwijs dat aansluit bij de behoefte van de leerders. Computers, software en netwerken zijn instrumenten, fantastische instrumenten, maar niet meer dan dat. Net zomin als een Steinway automatisch pianovirtuozen produceert, vormt een met de allerlaatste snufjes uitgeruste laptop een garantie voor succesvolle integratie van multimedia.

[p. 420]

Binnen de practical four van Schwab en de invulling daarvan in een multimediacontext was de vertreksituatie vrij eenvoudig te bepalen: het Enseignement à Distance werkt doorgaans met gesloten cursusinhouden, de docent verifieert of de leerstof verwerkt is en geeft eventueel enige extra informatie, niet alle cursisten hebben toegang tot on line-materiaal - met name omdat we er niet vanuit kunnen gaan dat wie een computer heeft, hem ook optimaal gebruikt - en er is momenteel nog weinig ondersteuning voor de docenten, terwijl er een duidelijke wil is om daar verandering in te brengen.

Dit beeld wordt overigens zeker niet alleen bepaald door didactische overwegingen. Dat er altijd asynchroon wordt gewerkt met vaak heterogene doelgroepen, dat de docenten naast hun betrekking bij het Enseignement à Distance meestal een fulltimebaan in het reguliere dagonderwijs hebben, dat er geen klassikale component is, zijn eerder feiten dan keuzes. Deze factoren vallen in ieder geval buiten de invloedsfeer van de instelling zelf.

In die omstandigheden leek het ons niet wenselijk uit te gaan van collaboratief leren. Dat studenten samenwerken om te leren en aan gezamenlijke taken werken, daarbij gesteund door een docent die meer moderator dan leraar is, en daarbij kan rekenen op een omgeving die het hem makkelijk maakt zich te concentreren op zijn onderwijstaak, vormt voor ons een ideaal, dat binnen het afstandsonderwijs echter voorlopig onhaalbaar is. Dat lijkt overigens erger dan het is, want leren is per definitie een dynamisch proces. Onderwijs heeft weinig te maken met een exacte wetenschap, en wat nu een ideale situatie lijkt, is misschien over enige tijd al weer achterhaald.

Bij collaboratief leren hoort bovendien een elektronische leeromgeving. Om institutionele en organisatorische redenen was het begin 2002 binnen het Enseignement à Distance weinig realistisch om een cursus te ontwerpen die aan zo'n leeromgeving gekoppeld zou zijn. In dat opzicht is de situatie ondertussen enigszins veranderd, maar ook nu nog gaan we ervan uit dat de cursus op zichzelf net zo goed op cd-rom verspreid kan worden: voor wie weinig toegang heeft tot internet vermijdt dat tijdrovende downloaden, en gesloten oefenvormen zijn natuurlijk ook geschikt voor off line-gebruik. Op die manier willen we de toegangsdrempel verlagen, al hopen we uiteraard binnenkort extra activiteiten via internet aan te kunnen bieden. Huib Tabbers (2001) noemde de elektronische leeromgevingen eens de ‘boodschappenwagentjes van het hoger onderwijs’: ‘Eindeloos kunnen we discussiëren over hoe het wagentje eruit moet zien, of zwenk-

[p. 421]

wieltjes nodig zijn en het kinderzitje wel veilig genoeg is. Wie heeft de beste, de grootste, de snelste, de hipste?’ Ik ben het helemaal met hem eens als hij in dat bestek pleit voor ‘nadenken over datgene wat de hoger onderwijsinstellingen uiteindelijk willen leveren: de inhoud van de boodschappenwagentjes’. Inderdaad ‘een wat minder digitale, maar daarmee niet minder ambitieuze doelstelling’, die ons bij het ontwerp van [e-mail] heeft geleid.

Je kunt docenten die gewend zijn aan en geloven in het nut van (varianten van) frontaal onderwijs niet zo maar klaarstomen om groepswerk vaardig te organiseren en te modereren. Wel kun je een eerste stap zetten door taakgerichter te werken en bij de studiebegeleiding bewuster om te gaan met de cognitieve en sociaal-emotionele aspecten van leren.

Cursisten die het liefst op eigen houtje duidelijk afgebakende leerstof verwerken, zien wel eens op tegen de confrontatie die groepswerk inhoudt (Desmarais 2000, 52). Sommigen vinden het zelfs erg geruststellend dat het contact met de begeleider schriftelijk gebeurt en dus niet te direct is. Aan de andere kant is het aantal afhakers onder afstandsleerders bijzonder hoog: tachtig procent is geen uitzondering (Gauthier 2001). Een reden die vaak genoemd wordt, is het isolement waarin de leerder verkeert, waardoor zijn motivatie zwaar op de proef wordt gesteld. Bij computerondersteund onderwijs speelt het medium zelf ook een rol; vaardigheid en attitude, kunnen en willen zijn hier in het geding. Het scheen ons dus het beste om een middenweg te bewandelen om ook mensen met een gebrekkig zelfvertrouwen en weinig computerervaring over de streep te trekken.

Ook stonden we voor de keuze tussen wat we een top-down- of een bottom-up-benadering zouden kunnen noemen, en daarin heeft de institutionele context een rol gespeeld. Voor de hand zou hebben gelegen dat we eerst een project indienen, daarvoor een budget aanvragen, de cursus misschien zelf ontwerpen maar het design- en programmeerwerk uitbesteden, de docenten intern opleiden om adequate begeleiding te kunnen bieden. Het Enseignement à Distance heeft weinig ervaring met multimedia, we werken binnen een vrij zware administratieve structuur en zijn gebonden aan een computernetwerk dat met name door de veiligheidsvoorschriften weinig ruimte biedt voor didactische toepassingen als een elektronische leeromgeving. In die context zou bij een top-down-proces elke stap geleid hebben tot tijdrovende onderhandelingen, en tussentijdse veranderingen in het ontwerp zorgen dan steevast voor vertragingen. Daarom zijn we andersom begonnen, en hebben we ons vrijwillig beperkt tot een ontwerp waarvan we het

[p. 422]

hele productieproces in eigen hand konden houden, dat zou functioneren in de huidige omstandigheden, maar ook mee zou kunnen evolueren naar ambitieuzere vormen van e-learning.

Onze opzet is dus, wat de technologie betreft, heel bescheiden. Daardoor hebben we niet lang hoeven discussiëren over financiële en technische haalbaarheid. Op vrij korte termijn (anderhalf jaar) is een cursus gemaakt en getest, maar vooral, het principe van studiebegeleiding per telefoon en e-mail heeft ingang gevonden. De aanpassingen die daarmee gemoeid zijn en de kosten die deze overstap met zich meebrengt, zijn niet te verwaarlozen voor een non-profitorganisatie. In dat opzicht kon [e-mail] alleen tot stand komen omdat de administratie actief haar steun verleende.

Wikken en wegen ... en doen

Resumerend kunnen we de pragmatische keuzes tussen theorie en praktijk waarop [e-mail] gebaseerd is, als volgt omschrijven:

1.	de leerder staat centraal; de eerste doelgroep wordt gevormd door Franstaligen met een basiskennis van het Nederlands; die ze bijvoorbeeld hebben opgedaan in het Belgische middelbaar onderwijs,^8 en die deze kennis willen verbeteren om beroepsmatige redenen; vakspecifieke woordenschat laten we echter buiten beschouwing;
2.	de cursus is taakgericht; de nadruk valt op communicatie, niet op informatie: doelstelling is dan ook niet de regels van het Nederlands of een bepaalde woordenschat onder de knie te krijgen, maar beter te leren communiceren in die taal, met name mondeling;
3.	de leerder studeert idealiter waar en wanneer hij wil, maar om organisatorische redenen wordt het studietempo gestroomlijnd; op die manier kan de studiebegeleider - een mens zoals u en ik - persoonlijke steun bieden zonder eindeloos geclaimd te worden door een enkeling;
4.	het design van de cursus is geschikt voor on line-gebruik (modulaire opbouw, HTML en JavaScript - eventueel te vertalen naar Macromedia Flash en ActionScript), maar hij wordt op cd-rom gedistribueerd; het

8 Concreet betekent dat een niveau dat ietsjes lager ligt dan het basisniveau van het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal (oude stijl). Daarbij baseren we ons niet zozeer op de officiële studieprogramma's, maar op onze ervaring dat de communicatieve vaardigheden en de actieve taalkennis soms toch nog enigszins te wensen overlaten. Binnen het Common European Framework situeren we het minimale beginniveau als A2.

[p. 423]

	contact met de docent gebeurt vooral per telefoon, in mindere mate per e-mail, zodat heel incidenteel gebruik van een internetaansluiting in eerste instantie voldoende is;
5.	de cursus is bedoeld om mee te groeien met de multimedia-infrastructuur van het Enseignement à Distance; hij moet dus gemakkelijk aangepast en aangevuld kunnen worden, bijvoorbeeld door on line-activiteiten;
6.	het zwaartepunt ligt op de didactische kant en de leerdoelen; technologie en gebruikte media dienen in dienst daarvan te staan; we staan dan ook een selectieve aanpak voor, die eerder bij blended learning dan bij e-learning in de enge zin van het woord aansluit;
7.	de multimediacomponent, in dit stadium de cd-rom, is geen op zichzelf staand product; de begeleiding door een ervaren docent maakt integraal deel uit van de cursus; deze docent moet zijn aandacht kunnen besteden aan de cognitieve en sociaal-emotionele aspecten van het leerproces, eerder dan aan repetitieve taken - daarom zijn voldoende interactieve oefeningen voorzien; voor de computer bereidt de leerder zich via zelf-studie voor op een echt gesprek in het Nederlands.

Concreet heeft dat geleid tot een uit tien lessen samengestelde cursus, elk goed voor zo'n drie uur werk. Via een opgenomen dialoog worden onderwerpen als telefonisch informeren, afspraken maken, een cursus of stage beoordelen, een toespraakje houden, etc. geïntroduceerd. Deze basistekst wordt op verschillende manieren gepresenteerd, uitsluitend mondeling, met transcriptie, desgewenst ook met een vertaling in het Frans. Voor de hand zou hebben gelegen dat deze dialogen ook in videovorm zouden zijn gepresenteerd, maar daar hebben we om praktische redenen van afgezien. Een oudere computer heeft namelijk niet altijd een videokaart, en je moet eventueel een plug-in installeren. Het non-verbale element speelt in de dialogen van [e-mail] geen belangrijke rol, en daarom was het gebruik van video niet echt functioneel. We hebben de teksten dan ook door middel van een script gesyncbroniseerd met enkele foto's, die op elkaar volgen naarmate de dialoog vordert. De kennismaking met de tekst wordt ondersteund door interactie (tests luisterbegrip, van algemeen naar specifiek, of herhalingsoefeningen in de vorm van een rollenspel). Na enkele klassiekere oefeningen over grammatica en lexicon wordt daarna het telefoongesprek met de docent voorbereid.

[p. 424]

Naast de gebruikelijke meerkeuzevragen of invulformulieren hebben we daarbij ook open vragen met sturende feedback voorzien. In dat geval is het antwoord dat de computer geeft niet het enig juiste, maar moet het eerder opgevat worden als een suggestie. Menselijke communicatie gebeurt nou eenmaal niet in termen van goed of fout, en we wilden een poging wagen om bewust rekening te houden met subjectiviteit en nuances. Het dilemma is dan om pertinente reacties voor te stellen, die dus ook een idee geven van wat wel en wat niet kan, zonder afwijkingen expliciet te sanctioneren. Het berekenen van een score bijvoorbeeld vonden wij in dat kader absoluut niet zinvol. Deze score ontbreekt trouwens bij de meeste van onze oefeningen, omdat voor ons het oefenen, het spelen met taal weinig baat heeft bij dat soort cijfers. Een cijfermatige uitslag is natuurlijk handig om in één oogopslag te zien of iets wel of niet is gelukt, maar hij kan ook voor de nodige frustraties zorgen - of gewoon nietzeggend zijn.⁹

Als de cursist de basisactiviteiten van de les achter de rug heeft, maakt hij per e-mail een afspraak met zijn begeleider. Op een voor beiden geschikt moment belt de docent hem dan op; het gesprek duurt zo'n kwartier, begint bij de les zelf en gaat over naar de daarin aangesneden onderwerpen. Er is uiteraard ruimte voor specifieke vragen en methodologische lewesties. In dit bestek moeten we onderstrepen dat er veel aandacht besteed is en wordt aan de steun die de docenten zelf krijgen; er is een docentengids, een korte interne opleiding en een vaste aanspreekpartner op het Enseignement à Distance.

Studeren waar en wanneer men wil - niet helemaal. Er worden dus afspraken gemaakt, en dat legt de vrijheid aan banden. Voor [e-mail] hebben we ook rekening willen houden met de ‘huisstijl’ van het Enseignement à Distance: in die traditie krijgt de leerder nooit de hele cursus in één keer toegestuurd, maar moet hij na elke leseenheid een opdracht opsturen naar zijn studiebegeleider voordat hij toegang krijgt tot het vervolg. Het leek ons zinnig daarbij aan te sluiten, zodat er een duidelijke lijn blijft bestaan in cursusinhoud en individueel leerproces. Pas op het

9 De scores die programma's als Hot Potatoes standaard genereren, houden weliswaar zelfs rekening met het aantal pogingen om tot het goede antwoord te komen, maar de berekening komt nogal arbitrair over. Omdat Hot Potatoes niet bedoeld is voor test- of evaluatiedoeleinden, lijkt me deze functie dan ook eerder een tegemoetkoming aan de geest van de tijd dan een didactisch verantwoord snufje.

[p. 425]

einde van het telefoongesprek krijgt de cursist het wachtwoord¹⁰ voor de volgende les. Wel hebben we geprobeerd enige flexibiliteit in te bouwen, door extra luister- en leesactiviteiten te plannen, waardoor een cursist altijd door kan blijven werken.

Vergeleken bij de traditionele correspondentiecursussen hebben we dus de nadruk gelegd op mondelinge taalvaardigheid en communicatiegerichte interactiviteit. De cursus is modulair en uitbreidbaar. In sommige opzichten hebben we echter ook willen aansluiten bij de schriftelijke traditie: zo is de opbouw van [e-mail] duidelijk lineair¹¹ - daarmee hopen we de toegankelijkheid voor weinig ervaren multimediagebruikers te vergroten. De leidraad bij alle afwegingen die we hebben moeten maken was tot een optimaal compromis te komen tussen kwaliteit van inhoud en didactische aanpak, realistische ambitie op institutioneel niveau, en financiële en technische haalbaarheid.

10 Deze wachtwoorden zijn eerder symbolisch bedoeld. Ze markeren de overstap naar een volgende les en fungeren dus als het ware als mijlpalen, maar zijn gemakkelijk te kraken.

11 Dit geldt uiteraard alleen voor de lessen zelf. De cursist blijft toegang houden tot de lessen die hij al heeft doorgenomen, maar kan niet ‘vooruitkijken’. Extra materiaal zoals woordenlijsten of grammaticale uitleg is altijd vrij toegankelijk via hyperlinks in de bovenbalk.

Kostenplaatje

Het is namelijk een hachelijke vraag hoeveel een multimediacursus kan (mag) kosten. Jan Folkert Deinum, medewerker van het Universitair Centrum voor de Lerarenopleidingen van de Rijksuniversiteit Groningen, snijdt het onderwerp aan in zijn verslag¹² van de EdMedia-conferentie 2000 te Montreal (Canada). De kosten voor een digitale cursus zijn zeer hoog: schattingen variëren van vijf- tot dertigduizend dollar per cursusuur, aldus Deinum:

Het is dan ook onzin om te veronderstellen dat een digitale cursus goedkoper zou zijn dan traditioneel onderwijs. Er

12 De jaarlijkse ED-MEDIA-World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications wordt georganiseerd door de Association for the Advancement of Computing in Education, een internationale non-profitorganisatie die zich sinds 1981 bezighoudt met onderwijs-toepassingen van informatietechnologie. Het verslag van Deinum is on line beschikbaar: http://www.uclo.rug.nl/medewerkers/deinum/edmedia2000.doc.

[p. 426]

kunnen alleen kosten worden bespaard wanneer er sprake is van een cursus met een zeer grote populatie deelnemers of wanneer er sprake is van excessieve reiskosten. Dat laatste is bijvoorbeeld het geval bij bedrijfscursussen in internationale bedrijven waarbij de cursusdeelnemers vanuit alle hoeken van de wereld worden overgevlogen.

De Amerikaanse cijfers mogen ons duizelingwekkend hoog lijken, ook dichter bij huis zien we dat multimedia geen goedkope aangelegenheid is. Volgens Brandt Corstius (1999) hebben uitgeverij en software-ontwikkelaar samen ruim vijf miljoen euro in Nieuwe buren¹³ geïnvesteerd. Dezelfde bron noemt een bedrag van een klein miljoen euro voor de Vlaamse cursus Bonte was,¹⁴ eveneens gebaseerd op een soapachtig videoverhaal. De ontstaansgeschiedenis van Bonte was is trouwens illustratief voor de problemen waarmee conceptie en productie van een multimediacursus gepaard gaan. Zoals vaak het geval is, wordt het multimediagedeelte (in belangrijke mate) ondersteund door klassikaal onderwijs: de totale studielast is beraamd op honderdvijftig uur, waarvan maar dertig voor de computer. De eerste plannen dateren van medio 1997, het script voor de multimediale productie was begin 2000 gereed en de video-opnames werden in datzelfde jaar gemaakt. Toch duurde het tot 2001 voordat de laatste fase van start kon gaan, met name omdat de financiering daarvan moeilijk rond te krijgen was.

Het budgetteren van multimediale cursussen blijft een moeilijke zaak. In 1998-1999 werd door de Universiteit van Derby een Europees project gecoördineerd dat als doel had docenten en ontwerpers te ondersteunen bij het ontwikkelen van materiaal voor computerondersteund onderwijs. Een van de resultaten is een meertalige website die het hele proces stapsgewijs en praktijkgericht uit de doeken doet, en ook de vraag naar de kosten niet uit de weg gaat. Met een verwijzing naar Fenrich (1997) wordt het aantal ontwerpuren voor een uur activiteit van de student geschat op honderd à driehonderd. Daarvan komt vijfenveertig voor rekening van het programineerwerk. Het restant is verdeeld over subject matter expertise

13 Meer informatie over deze leergang: http://www.malmberg.nl/bve/educatie/nl_nt2/buren/methode.shtml.

14 Alle verdere details over deze cursus zijn afkomstig van de website http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/bontewas/.

[p. 427]

en instructional design. Al met al blijft het ook hier bij een grove schatting, wat ook niet verwonderlijk is gezien het grote aantal variabelen: hoe complex is de materie, heeft de docent-deskundige multimedia-ervaring, hoe is de cursus opgebouwd, zijn er veel animaties, grafische of geluidselementen, etc.?¹⁵

Het financiële argument mag dan vooral commerciële taalinstituten of grotere bedrijven aanspreken, ook voor docenten en onderwijskundigen is het relevant. Het geld moet immers ergens vandaan komen en beleidsmakers en geldschieters van overheidswege maken ook kosten-batenafwegingen, zeker nu de zeepbel internet uiteengespat is. In België of Nederland rechtvaardigen de reiskosten van de cursisten maar zelden een beroep op e-learning, het potentiële aantal cursisten is voor Nederlands bovendien altijd relatief beperkt. Mijns inziens zullen we er dan ook niet omheen kunnen: er is weinig ruimte voor dure multimediale cursussen Nederlands. Daarom zullen we misschien op termijn moeten kiezen tussen een klein aantal high-budgetproducten die moeten voldoen voor iedereen en handhaving van de diversiteit. Kleinschaligere initiatieven mogen dan minder blits overkomen, ze zijn niet per se minder leerzaam. Ook met beperkte middelen moet multimediaal kwaliteitsonderwijs haalbaar zijn.¹⁶

Dat dat kan, hebben we met [e-mail] willen demonstreren. Het eindresultaat is zeker niet perfect, maar net zoals je een papieren collegedictaat elk jaar kunt bijwerken, kunnen we dat met [e-mail] ook doen, zonder beroep op externe hulp en met een wisselende bezetting. We zijn er immers altijd op bedacht geweest om ons werk zodanig te documenteren dat ook een ander er wijs uit kan worden. Tussen de eerste ideeën en de afsluiting van de testfase is er anderhalf jaar verlopen.

Voor deze testfase hebben we een twaalftal cursisten geselecteerd binnen het bestand van het Enseignement à Distance: de enige criteria daarbij waren taalkennis en interesse voor e-learning. Concreet betekent dat dat de helft van deze testgroep een papieren basiscursus had gevolgd en positief heeft gereageerd op ons aanbod om het eens te proberen met

15 Voor meer informatie over het EASI-ISAE-project, zie de MediaMatch-website: http://mediamatch.derby.ac.uk/uk/l_select.htm.

16 Een breed publiek, een omvangrijk aanbod en een veelbelovende markt vormen overigens geen kwaliteitsgarantie. Uit een onderzoek van de Universiteit Leipzig naar 154 multimediacursussen Business English blijkt bijvoorbeeld dat het meestal blijft bij een traditionele aanpak en een zeer beperkt gebruik van de mogelijkheden die de moderne media bieden. Vaak ontbreekt zelfs de omschrijving van de leerdoelen (Klauser en Pollmer 2003).

[p. 428]

[e-mail]. De anderen hadden spontaan geïnformeerd naar ons multimedia-aanbod. Dat deze cursus aansluit bij een behoefte is gebleken uit het feit dat er nauwelijks afhakers waren (de redenen waarom een enkeling het liet afweten waren van zuiver persoonlijke aard) en dat de meesten te kennen gaven graag door te willen gaan. Ongeveer vijftig procent hield het tempo van één les per week niet vol, op één uitzondering na ook weer vanwege persoonlijke omstandigheden. De extra luister- en leesoefeningen werden door de meeste cursisten wel op prijs gesteld, maar niet altijd of niet op tijd gemaakt; dit sluit aan bij onze verwachtingen. Voor de docenten die dit experiment begeleidden, was de balans ook positief: ze noemden het een spannende en motiverende ervaring.

Toekomstmuziek

Er zijn een klein aantal correcties en verbeteringen geweest, die de gebruiksvriendelijkheid verhogen. Daarbij is aandacht besteed aan cursisten én studiebegeleiders. De cursus is volledig operationeel vanaf September 2003 en zal drie keer per jaar van start gaan, met maximaal vijftig inschrijvers tegelijk om de kwaliteit van de begeleiding niet in het geding te brengen. Een bescheiden aanzet, maar het gaat ons niet alleen om deze ene cursus; zoals gezegd, we wilden een concept uitwerken dat ook op andere talen en doelgroepen toepasbaar is. Ook in die zin is ons experiment veelbelovend gebleken, want we plannen nu twee projecten op dezelfde leest: een van een papieren cursus afgeleide cd-rom Spaans voor beginners en een nieuwe opleiding Frans als tweede taal.

De implementatie van e-learning is een procedure van lange adem, kostbaar en veeleisend op menselijk niveau. Dit menselijke aspect verdient naar mijn mening een praktisch onbegrensde aandacht. Even leek het alsof technologie alleen gouden bergen beloofde, nu worden via blended learning de ouderwetse klas en de docent van vlees en bloed weer binnengehaald. Toen de Europese Unie in maart 2000 in Lissabon besloot door e-learning alle burgers de kwalificaties en de middelen te geven om in de nieuwe kenniseconomie vooruit te komen, ging het er duidelijk om via het onderwijs op de arbeidsmarkt in te spelen.

Misschien wordt het tijd ons af te vragen in welke context wijzelf informatie- en communicatietechnologieën willen gebruiken? Als onze doelstellingen echt leerdersgericht en niet economisch zijn, kunnen we er

[p. 429]

niet omheen de mens centraal te stellen. Multimedia is geen kwestie van ontwerpers, design, programmeren of geld, maar het product van groepswerk: cursist, docent, graficus, onderwijsdeskundige en informaticus bijvoorbeeld. Vuurwerk hoeft het niet per se te zijn, een open, dynamische sfeer maakt life long learning namelijk pas echt de moeite waard.

Bibliografie ¹⁷

Baddeley, A.: Working Memory. Oxford, 1987.

Brandt Corstius, A.: ‘Nederlands leren met multimedia’. Taalschrift 1999, 2. http://www.taalunie.org/_/publicaties/taalschrift/ts99_2_1.html

Desmarais, L.: ‘La persévérance dans l'enseignement à distance - Une étude de cas’. Alsic 3, 1, 49-59 (2000). http://alsic.u-strasbg.fr/Num5/desmarai/defaut.htm#Heading4

Dubois, M. en Vial, I.: ‘Multimedia design: the effects of relating multimodal information’. Journal of Computer Assisted Learning 16, 2, 157-165 (2000).

Fenrich, P.: Practical guidelines for creating instructural multimedia applications. Orlando, 1997.

Gauthier, P.-D.: ‘La dimension cachée de la e-formation 1’. Thot/Cursus. 2001. http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=15893

Klauser, F. en Pollmer, M.: ‘Harte Fakten über Software’. Management & training 2, 45-47 (2003).

Laferrière, T. et al.: The emerging contribution of online resources and tools to K-12 classroom learning and teaching: an update. Ottawa, 2001. http://www.schoolnet.ca/snab/e/reports/DocReviewFinalJuneO11.pdf

17 Alle in dit artikel vermelde weblinks zijn op 8 augustus 2003 voor het laatst gecheckt.

[p. 430]

Legros, D. en Crinon, J.: Psychologic des apprentissages et multimédia. Parijs, 2002.

Moreno, R. en Mayer, R.E.: ‘A learner-centered approach to multimedia explanations: deriving instructional design principles from cognitive theory’. Interactive Multimedia Electronic Journal for Computer Enhanced Learning 2, 2 (2000). http://imej.wfu.edu/articles/2000/2/05/index.asp

Paivio, A.: Mental representations: a dual coding approach. New York, 1986.

Schwab, J.J.: ‘The practical: translation into curriculum’. School Review, 501-522 (augustus 1973).

Sweller, J.: ‘Cognitive load during problem solving: effects on learning’. Cognitive Science 12, 2, 257-285 (1988).

Tabbers, H.: ‘De boodschappenwagentjes van het hoger onderwijs’. Onderwijsinnovatie 3, 3 (September 2001). http://www.ou.nl/info-alg-innovatienieuws/kwartaalnieuws/OI3_2001/Boodschappenwagentjes.htm