Colloquium Neerlandicum 14 (2000)

Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum

[p. 411]

Vertalen als hulpmiddel bij het literatuuronderwijs
Lut Missinne (Munster)

De meeste vertalersopleidingen hebben als een vast onderdeel van het studieprogramma een vak dat tekstanalyse of vertaalgerichte tekstanalyse heet. De reden waarom in die opleidingen bijzondere aandacht wordt besteed aan de analyse van de brontekst is de overtuiging dat een vertaler de te vertalen tekst eerst moet lezen en begrijpen en zich pas daarna aan het vertalen kan zetten. Men zou in deze verhouding van begrijpend lezen en vertalen het accent ook elders kunnen leggen. Ervaren en gerenommeerde vertalers doen wel vaker uitspraken in die zin. Zo merkte Paul Claes naar aanleiding van zijn Rimbaudvertalingen op dat hij een moeilijk auteur vertaalt, om hem of haar beter te begrijpen, beter te kunnen lezen. Vertalers hebben dus niet steeds die idealistische doelstelling voor ogen goede literatuur voor een anderstalig publiek te ontsluiten, maar kunnen met hun activiteit ook puur eigen interesses dienen.

Het is precies deze laatste beweging, waarbij het vertalen van een literaire tekst in dienst staat van het begrijpen ervan, die voor het literatuuronderwijs in een vreemde taal mogelijkheden biedt. Ik wil in deze bijdrage aantonen dat literatuuronderricht in een vreemde taal (i.c. Nederlands voor Duitstaligen) gebaat is met occasionele vertaaloefeningen naar de moedertaal.

Door de confrontatie met vertaalproblemen worden studenten zich immers bewust van welbepaalde literaire technieken en effecten en krijgen ze inzicht in de literariteit van teksten. Deze weg kan worden gevolgd in het literatuuronderwijs op hoger niveau, maar lijkt mij ook geschikt voor de bovenbouw van het middelbaar onderwijs. Overigens is de tijd er rijp voor, want didactici erkennen meer en meer het nut van het gebruik van vertalingen in het vreemdetalenonderwijs. Dertig jaar geleden zou het ondenkbaar zijn geweest daarvoor te pleiten. Onder invloed van behavioristische theorieën heerste namelijk in de jaren zestig

[p. 412]

en zeventig het adagium van de absolute eentaligheid.¹ Als onderwijstaal werd uitsluitend de vreemde taal geduld en wat niet in die taal aan de leerlingen kon worden uitgelegd, moest dan maar ongezegd blijven.² Vanaf de jaren tachtig is er een kentering merkbaar in de houding van onderwijskundigen ten aanzien van het gebruik van de moedertaal in het vreemdetalenonderwijs. Na een periode van vertaalvijandigheid werd zelfs de vraag gesteld of vertaalcompetentie in het vreemdetalenonderwijs, naast de klassieke vier (luister-, lees-, schrijf- en spreekvaardigheid) niet als vijfde competentie moest worden ingevoerd.³

Mij gaat het in dit kader echter niet om de ontwikkeling van vertaalvaardigheden, maar wel om een sensibilisering voor literair-esthetische kwaliteiten en effecten van teksten. Het is mij in colleges herhaaldelijk opgevallen dat de interessantste discussies over literatuur en literaire effecten plaatsvinden naar aanleiding van vertaalproblemen en -voorstellen. Er ligt eenzelfde hermeneutische interesse ten grondslag aan het vertalen en het kritisch analyseren van literaire teksten. Bovendien wordt ook in de vertaalwetenschap gepleit voor een toenadering tussen de studie van literaire vertalingen en literaire theorieën: ‘Literary theory and the theory of literary translation are one discipline’, stelde André Lefevere al in 1981.⁴ De vertaalwetenschap moet, aldus Lefevere, naast haar eigen

1 Franz-Rudolf Weller. (1981). ‘Formen und Funktionen der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht-Beispiel Französisch’, in: Karl-Richard Bausch en Franz-Rudolf Weller (red.), Übersetzen und Fremdsprachenunterricht, FaM/Berlin/München:Diesterweg. p. 233-276. Ik dank Heinz Eickmans voor deze referentie.

2 R. Freudenstein, geciteerd in Weller. (1981:235). Hij voegde daaraan toe: ‘Wer gar übersetzt (von der Fremdsprache in die Muttersprache oder umgekehrt), könnte ebenso gut seinen Garten umgraben oder im Wald spazieren gehen - die Fremdsprache lernt er auf diesem Wege nicht.’

3 F.-R. Wills. (1981). ‘Das didaktische Potential der Herübersetzung’, in: Karl-Richard Bausch en Franz-Rudolf Weller (red.), Übersetzen und Fremdsprachenunterricht, FaM/Berlin/München: Diesterweg. p. 297-313. In het hierin geciteerde artikel van Van Glaap/Weller worden zelfs vijf toepassingsmogelijkheden van vertalingen in het vreemdetalenonderwijs aangehaald; het oplossen van betekenisproblemen, het controleren van leervorderingen, het inoefenen van talige structuren, taalvergelijking en de ontwikkeling (in beperkte mate) van vertaalcompetentie.

4 A. Lefevere. (1981). ‘Programmatic second thoughts on ‘literary’ and ‘translation’’, in: Poetics today, 2, p. 439-50.

[p. 413]

specifieke taken ook aandacht besteden aan ‘the language of literature as such, the inventory of procedures.’⁵

Het kan natuurlijk niet de bedoeling zijn complete teksten te laten vertalen en bovendien is een benadering via vertaling niet voor elke tekst zinvol. Bij de selectie van teksten moet minstens met een drietal criteria rekening worden gehouden. In de eerste plaats moeten teksten/fragmenten worden gekozen die op linguïstisch vlak geen al te hoge eisen stellen zodat de tekst bij een eerste lectuur grotendeels te begrijpen is. De vertaalopdracht moet immers als een uitdaging en niet als een onhaalbare klus worden ervaren. Dat betekent echter evenmin dat de teksten zo simpel moeten zijn dat ze zonder woordenboek kunnen worden vertaald. Integendeel, het gebruik van zowel tweetalige als verklarende woordenboeken acht ik bij elke vertaaloefening zinvol en noodzakelijk. In de tweede plaats moeten de teksten over een zekere literaire complexiteit beschikken. Het is immers de bedoeling literaire procedures bloot te leggen. Daarom lijken mij gedichten voor dit doel bijzonder geschikt. Het zijn korte teksten van zeer diverse moeilijkheidsgraden en met een hoge literariteit. Vooral wanneer je leerlingen van het middelbaar onderwijs een gedicht laat vertalen moet je nog met een derde criterium rekening gehouden: inhoudelijk gezien moeten gedichten worden gekozen die bij de interesses van de leerlingen aansluiten. De drempel naar poëzie, en zeker naar anderstalige poëzie, wordt toch al als hoog ervaren.

Vooraleer ik enkele voorbeelden geef wil ik nog één punt benadrukken. Terwijl vertalen meteen doet denken aan tekstproductie en creatief schrijven, gaat het hier veel meer om de receptieve component, het moment dat volgens de klassieke vertaaldidactiek aan het eigenlijke vertalen voorafgaat. Het doel is niet een goede vertaling af te leveren, vaak komt het eindproduct zelfs helemaal niet tot stand. Evenmin dient dit vertalen de klassieke functies die het gebruik van de moedertaal in het vreemdetalenonderwijs doorgaans vervult: het gaat niet om interlineaire vertalingen, waarbij de vertaling alleen dient als hulpconstructie om de tekst inhoudelijk te begrijpen, het gaat evenmin om het occasioneel een beroep doen op de moedertaal om begripsverwarring te voorkomen of om vertalen ter voorbereiding van het gebruik van de vreemde taal. Het gaat om de

5 Idem, p. 47.

[p. 414]

literaire aspecten van het vertaalproces, wat een onderdeel is van vertaalcompetentie. De studenten moeten er zich van bewust worden dat de teksten die ze voor zich hebben, teksten zijn waarin het taalmateriaal op een specifieke manier literair georganiseerd is. Ze worden zich daarvan bewust wanneer ze een gedicht proberen te vertalen en daarbij op de grenzen van de taal stoten.

Bij het vertalen van gedichten kan men verschillende niveaus onderscheiden waarop zich taalverschillen voordoen.

Op een eerste niveau - dat van de formele taalconventies - is er geen interpretatie nodig. Studenten kennen deze conventies trouwens uit taalcursussen. Het is het niveau van de grondstructuren, de elementaire grammaticale aspecten en de basiswoordenschat van een taal. Zo weet een Duitser die Nederlands leert zeer snel dat substantieven in het Duits wel en in het Nederlands niet met hoofdletter worden geschreven.

Op een tweede niveau, het semantische, kunnen verschillende categorieën worden onderscheiden. Er zijn de probleemloze omzettingen, de eenduidige woorden, die zonder context vertaald kunnen worden. Studenten kennen het woord niet altijd actief, maar weten dat ze in een woordenboek een oplossing kunnen vinden en dat dit woord in eenzelfde situatie naar eenzelfde zaak verwijst⁶: een hond: ein Hund. Daarnaast zijn er de gevallen waarbij in de ene taal polysemen voorkomen versus monosemen in de andere taal. Het bekende gedicht van Rutger Kopland ‘Jonge sla’ eindigt met de strofe: ‘Maar jonge sla in september, net geplant, slap nog, in vochtige bedjes, nee’. Een tuinbed met groenten of bloemen is in het Duits ‘ein Beet’; het frequentere ‘bed’, het slaapmeubel, is ‘das Bert’. Bij de opdracht om deze laatste strofe in het Duits om te zetten wordt een Duitse student dus geconfronteerd met een vertaalkeuze en wordt hij in het gedicht van Kopland onvermijdelijk op het poëtische effect van de meerduidigheid van ‘bedje’ gedrukt. Daarin speelt zowel de directe, referentiële situatie - het gaat om jonge sla, geplant in een tuinbed - als de associatie van iets prils, kwetsbaars - iets wat in een ‘[kinder]bedje’ thuishoort - een rol. Over het lastige probleem van de Nederlandse diminutieven hebben we het dan nog niet eens.

6 In een taalkundig georiënteerd onderricht is dit natuurlijk de plaats om op ‘falsche Freunde’ te wijzen.

[p. 415]

Een derde niveau is het syntactische, waarmee ook klank- en ritmische eigenschappen van het gedicht verbonden zijn. Ik illustreer dit met twee regels uit Gerrit Kouwenaars ‘De laatste dagen van de zomer’. De derde strofe van dit gedicht luidt:

wat er geweest is er steeds nog even
en wat men helder ziet heeft zwarte randen

In een bloemlezing vertaalde poëzie van het tijdschrift die horen⁷ biedt de vertaalster (Anna Schwerdtfeger-Laschen) twee vertalingen van dit gedicht, wat op zich al een statement is. De regels luiden in het Duits respectievelijk:

was gewesen ist, ist für den Augenblick da
und was man deutlich sieht, hat schwarze Ränder

en in de andere versie:

was dagewesen ist noch immer für einen augenblick da
und was man klar sieht hat schwarze ränder

Een vertaalkritische vergelijking van deze twee vertalingen leidt rechtstreeks naar de complexe syntactische structuur van de oorspronkelijke regel: ‘wat er geweest is [...]’, waarin twee woorden ‘is’ en ‘nog’ sylleptisch worden gebruikt. Bovendien kan men via de vertaling van het adjectief ‘helder’ (deutlich, klar) ook naar andere verzen van Kouwenaar overstappen en de klankwerking bespreken, bv. in het gedicht ‘Zo helder is het werkelijk zelden’, door dezelfde vertaalster in het Duits vertaald als ‘So klar ist es wirklich selten’, waarbij het Duits de sterke assonantie van het Nederlands moet missen.

Een vierde niveau is dat van de tekstorganisatie van het hele gedicht, het niveau waarop de tekstcohesie waarneembaar is. Ik neem hier als voorbeeld het gedicht ‘Het grotestadskind’ van Wilfried Smit:

7 G. Laschen (red.). (1993). ‘Eine Jacke aus Sand. Poesie aus den Nederlanden’, die horen, 15, p. 105 en 107.

[p. 416]

 

Het grotestadskind schrijvend

 

aan haar grootvader, zegt niet:

 

 

 

men noemt mij mager,

 

een klein kreng waar straks

 

madelieven in een kring

 

omheen zullen staan -, maar:

 

 

 

't is erger met mijn pop

 

sinds u daarbuiten woont.

 

 

 

ach, nu is zij moegeschreven

 

aan grootvader - de enveloppe

 

omsluit haar liefderijk,

 

een pop onder een lila deken.

Ik liet dit gedicht door zeven studenten vertalen, allen op één na native speakers. In de vertalingen doken op verschillende plaatsen alternatieven op. Zo werd ‘mager’ in de derde regel driemaal vertaald met ‘dünn’, driemaal met ‘mager’ en een keer als ‘spirrig’; de madelieven van regel vijf werden in drie versies ‘Massliebchen’ en in de overige vier ‘Gänseblümchen’. Niet alle keuzemogelijkheden vormen in een dergelijke oefening aanleiding tot discussies die tot literaire aspecten voeren. Het is de taak van de docent om in dergelijke gevallen doodlopende discussies af te sluiten.⁸ Soms ook is een keuze puur subjectief, zonder dat er argumenten kunnen worden aangevoerd. De studenten die ‘madelieven’ met ‘Gänseblümchen’ hadden vertaald, vonden het alternatief ‘Massliebchen’ zeer ongewoon in het Duits. De vertaling van ‘mager’ als ‘dünn’ werd eveneens met frequentieargumenten beargumenteerd, maar de andere groep stelde onder verwijzing naar de alliteratie in de derde regel ‘mager’ als beste oplossing voor. Het interessantste probleem ligt echter in de vierde regel: ‘een klein kreng’. Voor de meeste studenten was ‘kreng’ een onbekend woord. In Van Dale vonden ze: ‘0.1. Luder, Biest, Aas, Miststück, Mistvieh; 0.2. Scheissding, Biest; 0.3. Aas, Kadaver; 0.4.

8 Cf. A. Pym. (1993). Epistemological Problems in Translation and its Teaching: a Seminar for Thinking Students. Caminade Calaceit.

[p. 417]

Plunder, Kram’, met onder de voorbeelden o.a. ‘dat kreng van een vrouw’ vertaald met ‘das Mistweib’. ‘Luder’ en ‘Miststück’ scoorden elk tweemaal. Eén studente koos voor ‘Ding’ omdat ze in de volgende regel de assonantie wou bewaren en ‘in een kring’ vertaalde met ‘in einem Ring’.

Een deelnemer liet hier verstek gaan en één ten slotte vertaalde kreng met ‘Aas’. In een eerste reactie werd deze oplossing door de anderen op verbazing en afwijzing onthaald. Maar bij een nieuwe lectuur van het hele gedicht ontdekten ze op andere plaatsen betekenissen die pasten in het betekenisveld van ‘Aas’ of kreng in de zin van een lijk: de madelieven in een kring als rond het graf (r. 5); de lila deken (r. 12) met de rouwkleur; het kind dat in de laatste regel zelf een pop is geworden. Door de vertalingen kwam in de voorlaatste regel zelfs nog een tweede leesmogelijkheid van ‘liefderijk’ naar voren: naast de lectuur als adjectief in de betekenis van ‘veel liefde tonend’, ‘vol liefde’ bleken de meesten het woord als substantief te hebben gelezen (weliswaar niet grammaticaal correct want zonder verbindings-s) en vertaalden: ‘Liebesreich’, ‘Reich der Liebe’ of ‘Liebe’, waardoor het sterven van het kind positief geconnoteerd wordt met het zich afsluiten in een eigen liefelijke droomwereld. In elk geval werd de studenten duidelijk hoe de vertaalkeuze voor een enkel woord noodzakelijk samenhing met de interpretatie van het hele gedicht en de aanwezigheid van een tweede betekenislaag. Daarmee is het vertaalprobleem van ‘kreng’ geenszins opgelost, maar dit was ook niet de bedoeling.

In mijn laatste voorbeeld produceerden de studenten zelf de werkvertaling. Men kan natuurlijk ook gebruik maken van bestaande vertalingen, zoals in het voorbeeld van Kouwenaar, en die met het origineel of onderling laten vergelijken. De commentaren op de varianten laten zien dat vertaalproblemen onlosmakelijk samenhangen met literaire aspecten en interpretatieproblemen. Men hoeft zich ook niet te beperken tot gedichten, zoals ik in de voorbeelden heb gedaan. Ze hebben natuurlijk het voordeel dat ze de tekstcoherentie kunnen illustreren, maar ook in uitgelezen prozafragmenten kunnen specifieke literaire aspecten worden belicht. Ik denk onder meer aan effecten van modaliteit, Erlebte Rede, weergave van dialogen, onpersoonlijke constructies, metaforenclusters enz.

Occasioneel vertalen naar de moedertaal komt het literatuuronderwijs om verschillende redenen ten goede. Vooral in het geval van poëzie werkt

[p. 418]

vertalen drempelverlagend. Anderstalige studenten gaan er ten onrechte snel van uit dat poëzie in de vreemde taal onoverkomelijke moeilijkheden oplevert. In de ervaring blijkt dat precies hun openheid voor diverse woordbetekenissen en het veelvuldig gebruik van woordenboeken een verrijking voor de lectuur kan betekenen. In de tweede plaats - en dat geldt vooral voor het middelbaar onderwijs - kunnen lezers die nog over een onvoldoende metatalig analysevocabularium beschikken via de vertalingen toch op een analytisch niveau over het gedicht praten. Leerlingen voelen de literaire effecten vaak wel aan, maar hebben problemen om die precies aan te wijzen.

In de derde plaats - en dat kan je een neveneffect noemen - krijgen ze op die manier inzicht in de complexiteit van vertalen en rijpt het besef dat vertalen meer is dan een kwestie van tweetaligheid en een vertaling meer dan een hulpmiddel voor de anderstalige.