Colloquium Neerlandicum 13 (1997)

Nederlands 200 jaar later. Handelingen dertiende Colloquium Neerlandicum

[p. 469]

Woordenschatverwerving en het mentale lexicon
Ludo Beheydt (Louvain-la-Neuve)

1. Inleiding

Toen ik in 1985 in Nijmegen een lezing hield over het semantiseren van woordbetekenis, uitte ik nog de klacht dat het woordenschatonderzoek zowat als de Assepoester van het vreemdetalenonderwijs werd behandeld. Ondertussen zijn de tijden veranderd. De laatste decennia hebben een veelheid van onderzoek op het gebied van woordenschatdidactiek opgeleverd en het is haast ondoenbaar geworden om daarvan een helder overzicht te geven. Voor de didactische duidelijkheid zou ik drie grote richtingen willen onderscheiden in het woordenschatonderzoek. Bij elk van die richtingen zal ik vooreerst een summiere toelichting geven en daarbij illustreren wat er binnen elke richting voor het Nederlands gebeurd is. Vervolgens zal ik proberen in kort bestek de resultaten van recent eigen onderzoek binnen één van die drie richtingen uiteen te zetten.

2. Richtingen in het woordenschatonderzoek

De drie richtingen die ik meen te onderkennen wil ik respectievelijk benoemen als de kwantitatieve richting, de analytisch-linguïstische richting en, ten slotte, de cognitief-psycholinguïstische richting.

De kwantitatieve richting is de oudste en houdt zich in hoofdzaak bezig met het selectieprobleem, dat wil zeggen met het afbakenen van minimale of optimale lexica voor vreemdetaalleerders. Vragen die daarbij voorop staan zijn: welke woordenschat moet een leerder minimaal beheersen om zich te kunnen redden in een vreemde taal? Welke woordenschat moet een

[p. 470]

leerder kennen om met een redelijk begrip een willekeurige tekst in de vreemde taal te kunnen lezen? Welke woordenschat moet een student beheersen om een studie hoger onderwijs in de vreemde taal te kunnen aanvatten (zie: Sciarone 1979; Beheydt 1986b; Daams-Moussault & Al 1987; Groot 1994; Hazenberg 1994)?

Op al deze vragen zijn heel uiteenlopende antwoorden gegeven, maar ruwweg is men nu toch tot een afgrenzing gekomen van vier subcorpora. Op grond van criteria als tekstdekking, frequentie en bruikbaarheid kan men voor het Nederlands grenzen trekken bij respectievelijk duizend woorden, drieduizend woorden, vijf- à zevenduizend woorden en, ten slotte, bij elfduizend woorden.

Op het ‘hoe’ van die afbakening kan ik hier niet ingaan (zie daarover Beheydt 1986b en Beheydt 1995), wel kan ik kort even de invulling geven die bij die subcorpora voor het Nederlands bestaat (voor meer informatie zie Beheydt 1995).

Bij de duizend woorden voor minimale redzaamheid in het Nederlands verwijs ik naar het Elementair Woordenboek Nederlands van Beheydt & Wieers (1991) dat ook voor het Elementair Niveau van het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal het uitgangspunt vormt en waarvan volgens Hazenberg mag worden aangenomen ‘dat men in de onderwijspraktijk de trefwoorden die erin voorkomen als ‘nuttig’ beschouwt’ (1994: 35). Bij dit beginvocabulaire bestaat een veel gebruikt oefenboekje Een zinnig woord (Beheydt 1992) en een computerprogramma Context.

Bij drieduizend woorden, nodig voor een minimaal begrip van gewone teksten en voor een redelijk communicatief functioneren, zijn er voor het Nederlands drie bekende vocabulaires.

Er is het Basiswoordenboek van De Kleijn en Nieuwborg (1997) dat toch iets beter is gebleken dan het Leerwoordenboek voor buitenlanders van Hart en Polter (1983) en dat iets consequenter is opgezet dan het Drempelniveau Nederlands van Wynants (1985).

Op de volgende grens, vijf- à zevenduizend woorden, is het iets meer behelpen, al is de aanvulling die P. de Kleijn bij het Basiswoordenboek Nederlands geeft in zijn leerboek Alexander(1986) volgens mij nog steeds de best uitgekiende.

En ten slotte ligt bij 11.123 woorden de bovengrens die door Hazenberg in

[p. 471]

haar proefschrift empirisch is vastgesteld als het minimale corpus dat nodig is ‘om willekeurig welke tekst te kunnen begrijpen’ (1994: 146). Deze bovengrens is iets realistischer dan de intuïtief vastgestelde bovengrens van Groot (1994: 535) die stelt dat ‘elke leerling die behalve de 3000 meest frequente woorden nog 4000 andere, niet specialistische woorden beheerst, elke algemene tekst met nagenoeg volledig begrip kan lezen’. Het hangt er natuurlijk allemaal vanaf wat je met ‘algemene tekst’ bedoelt en met ‘nagenoeg volledig begrip’.

Boven deze grenzen is het moeilijk om algemeen bruikbare lexica vast te leggen. Afhankelijk van de behoeften zal men daarboven eerder aan vocabulaires voor specifieke doelgroepen moeten gaan denken dan aan vocabulaires van algemeen nut.

In de analytisch-linguïstische richting probeert men aan de behoeften van de woordenschatdidactiek tegemoet te komen door vooreerst een linguïstische structuur aan te brengen in de woordenschat en vervolgens het woordenschataanbod te structureren uitgaande van deze analyse. De linguïstische analyses zijn van heel verschillende aard en sommige hebben duidelijke raakpunten met de psycholinguïstiek (zie Beheydt 1987 en Beheydt 1991). Zo zijn er didactici die het woordenschataanbod in ‘semantische clusters’ willen aanbieden, dat wil zeggen in sets van semantisch en syntactisch gelijksoortige woorden, zoals oog, neus, mond, oor, kin.

Anderen pleiten dan weer voor ‘thematische clusters’ (‘centres d'intéret’, ‘Wortfelder’), dat wil zeggen semantisch met elkaar verbonden woorden zoals neus, ruiken, lekker, geur, stinken (vergelijk Tinkham 1997). Voor het Nederlands is bijvoorbeeld het Drempelniveau Nederlands van Wynants hierop gebaseerd. Nog weer anderen pleiten voor een formeel, in woordsoorten gestructureerd aanbod, of voor een aanbod gebaseerd op de indeling functiewoorden, inhoudswoorden en idioom. Op grond van valentie-onderzoek wordt vanuit linguïstische hoek ook vaak gepleit voor contextueel leren en tegen leren in woordenlijsten (Beheydt 1986b). Op grond van contrastief linguïstisch onderzoek wordt dan anderzijds weer geopteerd voor aanbod gebaseerd op synonymie en heterosemie (vergelijk Beheydt 1986). Al deze linguïstische analyses zijn op één of andere manier

[p. 472]

toegepast in de meeste leergangen, zowel in Code Nederlands bijvoorbeeld als in Vanzelfsprekend (Devos & Fraeters 1996).

Sinds het begin van de jaren tachtig is er in het woordenschatverwervingsonderzoek ook een duidelijke cognitief psycholinguïstische richting te onderkennen waarin de aandacht vooral gaat naar de psychologische aspecten van het woordverwervingsproces. Vooral psycholinguïstisch onderzoek met betrekking tot de structuur van het ‘mentale lexicon’ (Paivio, Levelt, e.a.: zie onder meer Beheydt 1989) en inzichten uit de leerpsychologie (Schouten-van Parreren 1985 en Mondria 1996) hebben de focus van de aandacht verplaatst van het ‘object’ (de woordenschat) naar het ‘proces’ (de verwerving). De vragen die hier aan de orde zijn, betreffen de structuur van het ‘mentale lexicon’, meer bepaald de vragen hoe het lexicon van de leerder georganiseerd is, hoe hij er toegang toe heeft, hoe hij woorden opslaat en ophaalt, welke ophaaldrempels er zijn, hoe die drempels verlaagd kunnen worden, hoe de retentie bevorderd kan worden, etc. Door dit soort vragen zijn aspecten als efficiëntie van aanbiedingsvormen, leerstrategieën en consolideringstechnieken nu in het centrum van de belangstelling komen te staan.

Die verschuiving van de focus heeft uiteraard invloed gehad op de didactische strategieën. Zo merken we dat er zowel in de aanbiedingsvormen, als in de verwervingsstrategieën, als in de consolideringstechnieken verandering is gekomen.

Van elk weer één enkel voorbeeld.

Wat de aanbieding betreft, is uit de literatuur bekend dat voor een optimale verwerving een woord distributief herhaald moet worden, dat wil zeggen dat het verschillende keren herhaald moet worden in wisselende contexten en bij voorkeur volgens het distributieprincipe van zeven van Carpay, dit is vier keer in de les waarin het voor het eerst wordt aangeboden en vervolgens in de drie volgende lessen nog één keer. Die optimale distributie kan nu met nieuwe software (bijvoorbeeld met het programma NIEUW van Sciarone 1982) bijzonder gemakkelijk onder controle gehouden worden en in de leergangen per woord verzekerd worden.

Wat de verwervingsstrategieën (de semantisering) betreft, kan men zich,

[p. 473]

op grond van leerpsychologisch onderzoek, voorstellen dat een diversiteit van oefenvormen het best geschikt is om woorden te laten beklijven. Immers, uit onderzoek van onder meer Schouten-van Parreren is gebleken dat naarmate er meer en op verschillende manieren aan een woord gehandeld wordt (‘mental elaboration’), dit woord meer kans maakt om onthouden te worden. Dat heeft in de vreemdetalenmethodiek geleid tot wat ik elders het ‘nieuwe eclecticisme’ genoemd heb. We zien recent een toenemende diversiteit in de oefenvormen en voor die diversiteit wordt bewust gekozen omdat woorden meer kans hebben om te beklijven als er op meer manieren mentaal mee is omgegaan. Dit eclectische principe ligt bijvoorbeeld expliciet ten grondslag aan woordenschatverwervingsboekjes en -programma's als Een zinnig woord en Context (Beheydt 1992), maar ook van een hele methode als Vanzelfsprekend (Devos & Fraeters).

Wat dan ten slotte de consolideringstechnieken betreft, daarbij vormen cyclische herhalingsoefeningen van uiteenlopende aard een poging om het principe van de ‘mental elaboration’ en het principe van de distributieve herhaling harmonieus met elkaar te verbinden.

3. Optimale aanbieding

Een discussiepunt dat nog steeds niet beslecht is, betreft de aard van de aanbieding van nieuwe woorden. Zo bestaat er nog heel wat onzekerheid betreffende de waarde van visuele steun, woordenlijsten en pregnante contexten voor retentie en ophaalbaarheid (Beheydt 1997).

3.1 Woordenlijsten

Sommigen zweren nog steeds bij de traditionele tweetalige woordenlijsten als de meest efficiënte aanbiedings- en leervorm voor woordenschatverwerving. Zij steunen daarbij op experimenten die uitwijzen dat - in elk geval kortetermijnretentie - beter is na het leren van woordenlijsten dan na het semantiseren op basis van contexten.

[p. 474]

3.2 Teksten

Anderen, zoals S. Krashen - en met hem Schouten-van Parreren (1985) - menen dat alleen woorden die contextueel in teksten ingebed zijn goed beklijven.

Maar daartegenover staan dan weer diegenen die menen dat langere teksten niet efficiënt zijn omdat de context daarin vaak dubbelzinnig of te algemeen is, of gewoon niet pregnant genoeg en dat de lezer over de doelwoorden heen leest of ze verkeerd interpreteert. Zo heeft Hulstijn vastgesteld dat de retentie van woordbetekenissen in een waarlijk incidentele leertaak uitgesproken laag is en dat ‘de kans dat lezers de betekenis van een onbekend woord onthouden, wanneer ze de tekst lezen om zijn inhoud, zeer gering (is)’ (1989: 24). Bovendien meen ikzelf dat langere teksten, en zeker authentieke, niet de meest economische methode van woordenschataanbieding vormen. Immers, als voor de verwerving van een woord een distributieve herhaling van dat woord in gevarieerde contexten noodzakelijk is, dan kunnen authentieke teksten nooit geschikt zijn om een voldoende uitgebreid lexicon aan te bieden. Via authentieke teksten zou men - één keer voorbij het elementaire niveau van de duizend hoogfrequente woorden - slechts een heel beperkt aantal woorden op een optimale manier, dat wil zeggen in een evenwichtige distributie, kunnen aanbieden. Er zou relatief veel te veel tekst moeten worden aangeboden. Bovendien heeft Peter Groot mijns inziens gelijk dat authentieke teksten vaak een te veel aan onbekende woorden bevatten: ‘Authentieke teksten’, schrijft hij, ‘bevatten over het algemeen meer dan één onbekend woord. Indien nu in de directe omgeving van het te leren woord te veel andere onbekende woorden voorkomen, treedt een effect op dat men zou kunnen noemen ‘cumulatieve reductie van de redundantie’. De opeenhoping van onbekende lexicale items die via elkaar geduid moeten worden, leidt tot zulk een mate van onzekerheid ten aanzien van de betekenis (met andere woorden een zodanige vermindering van de redundantie) dat de tekstpassage onbegrijpelijk wordt’ (1989: 28). En bovendien bevatten authentieke contexten meestal te veel context die voor de betekenis van de doelwoordenschat niet relevant is. Daarom lijkt het me niet goed mogelijk om bijvoorbeeld een doelwoordenschat van drieduizend woorden

[p. 475]

evenwichtig verdeeld over authentieke teksten te presenteren. Al met al lijkt het ‘precarious to believe that naturally occurring contexts are sufficient, or even generally helpful, in providing clues to promote initial acquisition of a word's meaning’ (Beck e.a. 1983: 179). Er zal dus in het didactische proces gezocht moeten worden naar een ander, uitgebalanceerd distributief aanbod dat de semantisering kan optimaliseren.

3.3 Pregnante contexten

Sommigen meenden dit distributief aanbod gevonden te hebben in de woordenschataanbieding via pregnante losse zinnen. Dit zijn syntactisch eenvoudige losse zinnen die zo ondubbelzinnig mogelijk het doelwoord illustreren. Zo staat bijvoorbeeld het woord ‘moeras’ in een pregnante context in de volgende zin: Bij elke stap zonk hij dieper weg in de modder van het moeras (over de eisen waaraan een ‘pregnante context’ moet voldoen, zie Beheydt 1993).

Tegen die aanbieding in ‘pregnante zinscontexten’ zijn ondertussen toch ook weer een aantal bezwaren gerezen.

Vooreerst is door J. Hulstijn bevonden dat de context van een inhoudswoord slechts zelden pregnant genoeg is om de betekenis ervan precies of bij benadering te kunnen afleiden (1989: 13), wat deze aanbiedingsmethode uiteraard sterk hypothekeert.

Vervolgens heeft J. Mondria experimenteel aangetoond dat pregnante contexten weliswaar tot beter raden leiden ‘maar daarna niet tot beter onthouden van de betekenis, althans niet wanneer na de raadfase een leerfase plaatsvindt met behulp van dezelfde context als bij het raden’ (1989: 39). Als verklaring suggereert Mondria dat ‘er bij sterk pregnante contexten bij het raden onvoldoende aan context en woordvorm ‘gehandeld’ wordt, althans minder dan bij minder pregnante contexten, waardoor de retentie achterblijft’ (1989: 39). Men leest er met andere woorden overheen omdat men ze toch al begrepen heeft. Of in de woorden van Nation & Coady: ‘the very redundancy or richness of information in a given context which enables a reader to guess an unknown word

[p. 476]

successfully could also predict that that same reader is less likely to learn the word because he or she was able to comprehend the text without knowing the word’ (1988: 101).

Bovendien bieden enkelvoudige zinnen vaak te weinig contextueel houvast om de betekenissen goed te laten verankeren en communicatief in te bedden. Anders dan teksten bieden ze weinig cognitief houvast en leiden ze niet tot affectieve betrokkenheid.

Met dat al blijken pregnante zinnen dus ook al niet het ideale aanbiedingsmiddel voor nieuwe woordenschat en zeker niet de optimale verwervingstechniek. Daarmee zijn we dus terecht gekomen in de paradoxale situatie dat ‘authentieke teksten’ niet geschikt zijn vanwege een overvloed aan redundantie en dat ‘pregnante losse zinnen’ te weinig aanknopingspunten voor handelende omgang met het woord bieden.

3.4 Episodische contexten

Een mogelijkheid om onder die paradox uit te komen leek mij het gebruik van ‘episodische contexten’. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat bij natuurlijke taalverwerving woorden geleerd worden via abstractie uit verschillende zinvolle contexten, zogenaamde ‘episodes’ (Lieury & Forest 1994). Episodes zijn korte zelfstandige tekstjes die - anders dan losse zinnen - bedoeld zijn als authentieke boodschappen. Eigenlijk zijn het miniteksten die een bepaald doelwoord thematisch optimaal inbedden in zijn conceptuele netwerk. Doordat deze miniteksten slechts informatie bevatten die relevant is met betrekking tot het doelwoord, kan men verschillende teksten voor één doelwoord maken. Dit leidt dan tot een betere nuancering van de betekenis en tot een gediversifieerder illustratie van het syntactisch gebruik. Nu is dit voor concreta die een direct equivalent in de moedertaal hebben niet zo direct noodzakelijk, maar bij woorden met een grotere polysemie (adjectieven bijvoorbeeld) of bij woorden met een complexer morfologisch profiel (verbuiging, vervoeging) kan dit wel nuttig zijn voor een correcte en diepe semantisering.

[p. 477]

In episodische contexten kan men op basis van woordverbindingswoordenboeken en reëel voorgekomen contexten de doelwoordenschat in zijn natuurlijk verband aanbieden en dit in verschillende syntactische verbanden (zie ook: Carter & McCarthy 1988: 213-214). Op die manier kan men een woord aanbieden in een thematisch verband met een aantal woorden die in het mentale lexicon van de moedertaalspreker en in natuurlijke teksten nauw met het stimuluswoord verbonden zijn. Een voorbeeld kan dit verduidelijken:

Ontslaan
-	Er was niet genoeg werk in deze fabriek. Daarom heeft de baas veertig arbeiders ontslagen. Maar wie ontslagen is, vindt moeilijk opnieuw werk.
-	Omdat veertig werknemers in deze fabriek ontslagen werden is het personeel al twee weken in staking. Ze eisen dat de ontslagen arbeiders opnieuw aan het werk mogen gaan
-	Willem denkt dat hij binnenkort geen werk meer zal hebben: de baas heeft gezegd dat er in zijn bedrijf twintig mensen ontslagen zullen worden.
-	Ben je al lang zonder werk? - Nee, nog niet. Mijn baas ontsloeg mij pas vorige week. Ik hoop dat ik snel weer werk zal vinden. Ik zoek werk in de administratie.

Uit dit voorbeeld is al duidelijk dat met dit soort episodische contexten op een systematische wijze een thematische aanbreng van nieuwe woordenschat mogelijk is en uit recent psychologisch onderzoek weten we dat in thematische groepen aangeboden woorden gemakkelijker geleerd worden dan niet met elkaar verbonden woorden (Tinkham 1997). Bovendien maakt het gebruik van episodische contexten een distributieve herhaling van het doelwoord mogelijk, wat zoals gezegd eveneens bijdraagt tot betere retentie.

[p. 478]

4. Vergelijkend experimenteel onderzoek

Om na te gaan hoe efficiënt het leren van nieuwe woorden in een vreemde taal op basis van episodische contexten eigenlijk is, hebben wij een experiment opgezet waarbij wij twee woordenschatleermethodes vergeleken hebben. De ene methode was de traditionele methode bestaande uit tweetalige woordenlijsten. De andere was de nieuwe episodische contextmethode.

Voor dit onderzoek hebben wij zestig te leren woorden geselecteerd, geclassificeerd in vier thema's, namelijk de vrije tijd, de natuur, het werk en de gezondheid. Voor elk thema kozen wij vijftien woorden, waarvan vijf werkwoorden, vijf zelfstandige naamwoorden en vijf bijvoeglijke naamwoorden. Die zestig woorden vielen buiten de basiswoordenschat die is opgenomen in het Basiswoordenboek Nederlands van De Kleijn en Nieuwborg en waren nieuw voor de proefpersonen. De proefpersonen waren tachtig leerlingen uit vier klassen van het vierde en vijfde jaar middelbaar onderwijs in Wallonië.

De procedure van het onderzoek was de volgende. De leerlingen van eenzelfde klas kregen gezamenlijk les over twee thema's. Na afloop van de les kregen ze de nieuwe woorden van het eerste thema te leren in tweetalige lijsten (conditie 1) en de nieuwe woorden van het tweede thema in telkens vier episodische contexten (conditie 2). Na een half uur studietijd kregen ze een woordenschattoets bestaande uit items van telkens twee pregnante contextzinnen waarin ze het bedoelde nieuwe woord correct moesten invullen. Een voorbeeld van een toetsitem ziet er zo uit:

-	Omdat deze arbeider niet goed genoeg werkte, heeft de baas van het bedrijf hem....
-	Toen de baas meneer Hendriks...., dacht hij dat die snel een andere baan zou vinden.

Een maand later kregen dezelfde proefpersonen onaangekondigd opnieuw een gelijksoortige toets om het langetermijneffect van de beide leermethodes na te gaan.

Een overzichtstabel van het verloop van het experiment ziet er zo uit:

[p. 479]

	Klas A (4de jaar)		Klas B (4de jaar)		Klas C (5de jaar)		Klas D (5de jaar)
	Thema 1	Thema 2	Thema 1	Thema 2	Thema 3	Thema 4	Thema 3	Thema 4
	vr. tijd	natuur	vr. tijd	natuur	werk	gezondh.	werk	gezondh.
LES>
	lijst	context	context	lijst	lijst	context	context	lijst
NA DE LES	Toets 1a	Toets 2a	Toets 1b	Toets 2b	Toets 3a	Toets 4a	Toets 3b	Toets 4b
NA 4 WEKEN	Toets 1b	Toets 2b	Toets 1a	Toets 2a	Toets 3b	Toets 4b	Toets 3a	Toets 4a

Op die manier worden de vier thema's zo gepaard dat alle leerlingen uit het vierde jaar met het eerste en het tweede thema geconfronteerd worden, terwijl alle leerlingen die in het vijfde jaar zitten, het derde en het vierde thema aangeboden krijgen. Bovendien leren alle leerlingen zowel een keer in lijsten als een keer op basis van contexten.

5. Resultaten

Ik vat hier slechts de belangrijkste resultaten samen. Een vollediger overzicht van de resultaten is te vinden in de afstudeerscriptie van Sylvie Dion (1996), die het experimentele werk heeft uitgevoerd.

Algemene resultaten op korte termijn
	N	gem. in %	SD
2-talige lijst	80	64.6	3.64
context	80	60	4.17

(z = 7.43**, p< 0.01)

lijstleren is zeer significant efficiënter

[p. 480]

Algemene resultaten op lange termijn
	N	gem. in %	SD
2-talige lijst	78	34	3.57
context	78	36	3.53

(z = 3.52**, p< 0.001)

contextleren is zeer significant efficiënter

6. Bespreking

Een eerste opvallend resultaat is zeker dat de kortetermijnretentie significant beter is bij het leren in tweetalige lijsten, terwijl de langetermijnretentie significant beter is als de contextmethode gebruikt wordt. Aangezien bij vreemdetalenleren vooral de langetermijnretentie van belang is, lijkt contextleren dus efficiënter dan het leren in lijsten.

Een tweede opvallend resultaat is dat er een opvallend verlies is na één maand. Bij het leren in lijsten is er op één maand tijd een verlies van 30.4% (64.6-34) en bij contextleren toch ook nog een verlies van 24% (60-36).

Aan de hand van deze resultaten zou men dus kunnen pleiten voor een ruimer gebruik van episodische contexten bij het woordenschatleren. Niet alleen blijkt die methode op lange termijn beklijvender resultaten af te werpen, maar in het algemeen vonden de leerlingen deze methode van leren ook wel leuker.

Toch zou het voorbarig zijn om hiermee maar meteen het leren in lijsten naar het vergeetboek te verwijzen, want ook met tweetalige lijsten blijken leerders nog heel wat woorden te verwerven. Mij lijken deze resultaten veeleer te pleiten voor een combinatie van de twee leerstrategieën. En hier kom ik terug op mijn pleidooi voor meer eclecticisme in de vreemdetalenmethodiek (cf. Beheydt & Godin 1996).

Men kan zich immers best voorstellen dat, afhankelijk van de individuele

[p. 481]

leerstijl van de studenten, de ene methode doeltreffender zal blijken dan de andere. Elke leerder moet de kans krijgen die methode te kiezen die hem het beste past.

Bovendien zijn vertaling en context in het mentale lexicon van de leerder niet strikt te scheiden. Het is vrijwel onmogelijk om de vertaling uit te schakelen. De vreemdetaallabels en de overeenkomstige moedertaallabels zijn in een netwerkstructuur met elkaar verbonden en roepen elkaar onwillekeurig op. Als leerlingen eenmaal het vreemdetaalwoord herkend en begrepen hebben, zullen ze automatisch en misschien onbewust teruggrijpen naar het overeenkomstige moedertaalwoord. Ze passeren uiteindelijk toch via de lexicale aanduiding in de eigen taal. Dat is onvermijdelijk omdat ze nu eenmaal al de moedertaalverwerving achter de rug hebben en dus al beschikken over een goed gestructureerd vocabularium waarmee ze de conceptuele wereld gewoonlijk benoemen. Het leren van een nieuw vocabularium voor diezelfde conceptuele wereld zal vanzelfsprekend tot vergelijking leiden. Het lijkt dan ook aangewezen om de vertaling als leermiddel niet uit te sluiten, maar ze juist te integreren in de verwervingsstrategie.

En aangezien retentie en ophaalbaarheid van woorden meebepaald wordt door het aantal attributen dat met het woord wordt opgeslagen, is er alles voor te zeggen om naast de context ook de vertaling aan te bieden, want ook de vertaling is natuurlijk een attribuut van het woord net zoals contexten en conceptueel met het doelwoord verbonden woorden.

De conclusie kan dus luiden dat we bij woordenschatverwerving niet moeten kiezen voor de ene of de andere leerstrategie, maar dat een combinatie van leerstrategieën de beste kans op retentie biedt. In dit pleidooi voor eclectische woordenschatverwerving door middel van een diversiteit aan woordenschatverwervingstechnieken worden we gesterkt door de mening van de leerlingen die aan dit experiment hebben deelgenomen. Een leerlinge formuleerde die heel treffend als volgt:

Je préfère la première methode (= episodische contexten), mais nous devrions disposer de plus de temps pour pouvoir lire les 15 pages en profondeur. La deuxième méthode (= tweetalige lijsten) est plus efficace pour la mémoire, mais elle pose des difficultés

[p. 482]

lorsqu'on doit replacer les mots dans le contexte. Je trouve qu'on devrait combiner les deux méthodes, c'est-à-dire avoir le temps de lire les 15 pages, et quand on les a lues en profondeur, nous donner la traduction des mots.

Bibliografie

Beck, I.L., M.G. McKeown & E. McCaslin (1983). ‘Vocabulary Development. All contexts are not created equal’, Elementary School Journal, 83, p. 173-184.

Beheydt, L. (1986). ‘Het semantiseren van woordbetekenis’, in: Verslag van het negende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten, 's-Gravenhage. p. 91-105.

Beheydt, L. (1986b). ‘Optimalisering van de woordenschatverwerving’, Levende Talen, 416, p. 630-637.

Beheydt, L. (1987). ‘The Semantization of Vocabulary in Foreign Language Learning’, System 15, 1, p. 55-67.

Beheydt, L. (1989). ‘De vergeten leerprincipes: Cognitieve aspecten van de woordenschatverwerving’, Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 34, p. 42-50.

Beheydt, L. (1991). ‘Lexical Memory: a Linguist's Point of View’, in: J. Chapelle & M.T. Claes (red.), Mémoire et mémorisation dans l'acquisition et l'apprentissage des langues, Ed. CLL. Louvain-la-Neuve. p. 42-58.

Beheydt, L. (1992). Een zinnig woord. Van In: Lier.

Beheydt, L. (1993). ‘Vocabulaireverwerving. Een alternatieve visie’, in: R. Trampus-Snel (red.), Nederlandse Taal-, Vertaal- en Letterkunde, Triëst.

[p. 483]

Beheydt, L. (1995). ‘Leermiddelen voor woordenschatverwerving Nederlands als tweede en als vreemde taal’, in: G. Janssens, Ph. Hiligsmann & S. Theissen (red.), Leermiddelen voor het Nederlands als vreemde taal, Liège Language and Literature. p. 5-26.

Beheydt, L. (1997). ‘Vertalingen en plaatjes bij woordenschatverwerving’, Levende Talen, 517, februari 1997, p. 74-.

Beheydt, L. & T. Wieers (1991). Elementair Woordenboek Nederlands. Van In: Lier.

Beheydt, L. & P. Godin, (1996). ‘Nederlands als vreemde taal en Nederlands als tweede taal en de ‘Nieuwe leergang’: een orakel...’, Neerlandica Extra Muros XXXIV, 3, p. 28-37.

Carter, R & M. McCarthy (1988). ‘Lexis and discourse: vocabulary in use’, in: R. Carter & M. McCarthy (red.), Vocabulary and Language Teaching, Longman: London, New York. p. 201-220.

Daams-Moussault & B.P.F. Al (1987). ‘Kanttekeningen bij het onderwerp ‘basiswoordenschat’’, Forum der Letteren, 28, 1, p. 35-42.

Devos, R. & H. Fraeters (1996). Vanzelfsprekend. Nederlands voor anderstaligen. Leuven: Acco.

Dion, S. (1997). Woordenschatverwerving. Een vergelijkende methodologische aanpak tussen het leren van woorden in lijsten en het leren van woorden in korte contexten. Verhandeling Université Catholique de Louvain.

Groot, P. (1989). ‘Woordverwerving in een vreemde taal’, Toegepaste Taalkunde in Artikelen, 34, p. 26-31.

Groot; P. (1994). ‘Tekstbegrip en woordselectie in het vreemdetalenonderwijs. Een kwantitatieve benadering’, Levende Talen, 494, p. 533-36.

Hart, J & H. Polter (1983). Leerwoordenboek voor buitenlanders. Wolters-Noordhoff: Groningen.

[p. 484]

Hazenberg, S. (1994). Een keur van woorden: De wenselijke en feitelijke woordenschat van anderstalige studenten. Academisch proefschrift. VU Amsterdam.

Hulstijn, J. (1989). ‘Het afleiden van de betekenis van vreemdtalige woorden uit de context’, Toegepaste taalkunde in Artikelen, 34.

Kleijn, P. de (1986). Alexander. Leerboek ter uitbreiding van de Nederlandse woordenschat van anderstaligen. Uitgave in eigen beheer: Den Haag.

Kleijn, P. de & E. Nieuwborg (1997). Basiswoordenboek Nederlands. Wolters-Noordhoff.

Lawson, M.J. & D. Hogben (1996). ‘The Vocabulary-Learning Strategies of Foreign-Language Students’, Language Learning, 46: 1, p. 101-135.

Lieury, A. & D. Forest (1994). ‘La mémoire et le concept: les épisodes de la connaissance’, Le langage et l'homme, Vol XXIX, 2, p. 125-145.

Mondria, J.A. (1989). ‘Pregnantie van context en het effect ervan op het raden, leren en onthouden van vreemdtalige woorden’, Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 34, 2, p. 32-41.

Mondria, J.A. (1996). Vocabulaireverwerving in het vreemdetalenonderwijs. De effecten van context en raden op de retentie. Groningen.

Nation, P. & J. Coady (1988). ‘Vocabulary and reading’, in: R. Carter & M. McCarthy (red.), Vocabulary and language teaching, London: Longman. p. 97-110.

Raptis, H. (1997). ‘Is Second Language Reading Vocabulary Best Learned by Reading?’, The Canadian Modern Language Review, 53, 3, p. 566-580.

Schouten-van Parreren, M.C. (1985). Woorden leren in het vreemdetalenonderwijs. Apeldoorn: Van Walraven.

Sciarone, A.G. (1979). Woordjes leren in het vreemde-talenonderwijs. Coutinho: Muiderberg.

[p. 485]

Tinkham, Th. (1997). ‘The effects of semantic and thematic clustering on the learning of second language vocabulary’, Second Language Research, 13, 2, p. 138-163.

Wynants, A. (1985). Drempelniveau Nederlands. Raad van Europa: Strasbourg.