Colloquium Neerlandicum 10 (1988)

Handelingen Tiende Colloquium Neerlandicum. Colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 335]

Over het gebruik van poëzie in de elementaire didactiek van het Nederlands als vreemde taal
André Lefevere

Het is geen geheim dat didactici die manieren bedenken om het Nederlands, of gelijk welke andere taal, aan te leren, weinig of geen plaats inruimen voor het gebruik van poëzie op elementair niveau. Poëzie, heet het, en literatuur ‘in het algemeen’, is/zijn veel te moeilijk omdat zij een afwijkend taalgebruik vertonen. Ze kunnen de eerstejaarsstudent, die het toch al zo moeilijk heeft met het verwerven van de normale taalpatronen, alleen maar in verwarring brengen. Deze attitude berust naar mijn mening op een premisse die niet langer als geldig wordt ervaren, die namelijk van het verschil tussen zogenaamd ‘literair’ en zogenaamd ‘niet-literair’ taalgebruik. Deze premisse heeft het licht gezien ten tijde van de Romantiek, en zij heeft waarschijnlijk het uur van haar grootste roem beleefd in de late jaren zestig en vroege jaren zeventig, toen zij zowel in linguïstische als in literaire theorieën vrijwel klakkeloos werd aanvaard, vooral onder invloed van de meer formalistische literaire theorieën.

Vandaag gaat men er veeleer van uit dat het onderscheid literair/niet-literair veel minder te maken heeft met het taalgebruik binnen een tekst zelf, dan wel met de plaats die een tekst inneemt binnen een bepaalde cultuur. Teksten die vroeger literair waren (denk aan Maerlant en de immense didactische ‘literatuur’ van de Nederlandse Middeleeuwen) binnen onze cultuur zijn dat nu niet meer, niet omdat een of ander cosmisch zetduiveltje het taalgebruik grondig zou hebben veranderd, maar wel omdat ze door de meeste mensen in onze cultuur die zich daarover een oordeel aanmeten niet meer als ‘literair’ worden ervaren.

Daar komt nog bij dat vrijwel alle als literair ervaren teksten passages bevatten die helemaal niet in ‘literaire’ taal (wat dat dan ook moge wezen) gesteld zijn. De passages in Stijn Streuvels' Vlasschaard , bij voorbeeld, die de meer technische kanten van de vlasteelt behandelen, zouden helemaal niet misstaan in een handboek over de vlasteelt rond de eeuwwisseling - misschien is

[p. 336]

dat ook wel de plek waar ze oorspronkelijk vandaan zijn gekomen om dan opgenomen te worden in de totaliteit van de roman.

Niet alleen denken meer en meer hedendaagse theoretici van de literatuur dat ‘literair is wat als literair wordt ervaren’, en dat literatuur dus geen ‘essentie’ heeft die voor alle eeuwigheid vast ligt. Men gaat er in navolging van de Russische theoreticus Mikail Bakhtin ook meer en meer van uit dat elk literair werk potentieel een ‘heteroglossie’ is, dat is dat in elk literair werk verschillende taalregisters, stijlfiguren, idiolectische en dialectische trekken opgenomen worden. Een van de bovengenoemde elementen mag dan wel overheersen, maar de andere blijven ook aanwezig.

Er lijkt dus theoretisch geen bezwaar te bestaan tegen het gebruiken van poëzie op een niveau van taalverwerving dat voorafgaat aan dat van de ‘literatuur’, hetwelk gewoonlijk met een soort gesmoorde eerbied in de stem naar ‘(veel) later’ wordt verwezen, vaak naar een semester waar men nooit aan toe komt. Er zijn ook andere redenen om vroeg met poëzie uit te pakken, en deze redenen wil ik even op een rijtje zetten, voor ik een paar voorbeelden geef van wat je kan doen met de poëzie van een dichter die helemaal niet als ‘makkelijk’ wordt ervaren: Guido Gezelle.

Voor we de argumenten pro verder in ogenschouw nemen, moeten we toegeven dat een argument contra natuurlijk zijn waarde behoudt: men mag op het elementaire niveau geen poëzie gaan lezen die te moeilijk is omdat zij het begripsvermogen van de studenten op dat niveau te boven gaat. De geldigheid van dit argument contra blijft natuurlijk helemaal niet beperkt tot het gebruik van poëzie. Ook bij de keuze van niet-literaire teksten houdt de docent rekening met het niveau waarvoor die teksten zijn bedoeld. Maar nu de argumenten pro. Een van de teksten die niet meer als literair worden ervaren, maar die in het geheugen van vele Nederlanders en Vlamingen verder leven, omdat hij vroeger wel als literair werd ervaren en daarom is doorgedrongen in de schoolbloemlezingen, is het gedicht van Hieronymus van Alphen: ‘Jantje en de pruimenboom’. De tekst op zich heeft natuurlijk allerhande kenmerken van de ‘poëtische’ tekst: rijm en metrum manifesteren zich op wel heel nadrukkelijke wijze. Toch wordt de tekst niet meer als poëtisch ervaren, maar, en hier zetten we de laatste stap in de ontwikkeling van ons betoog, ook al wordt de tekst niet meer als literair ervaren, toch is en blijft hij een tekst die iets betekent voor hen die deelnemen aan de Nederlandse cultuur. Men denkt aan de pruikentijd, aan het gemoraliseer, aan woorden als ‘flink’ en ‘netjes’, aan een bepaalde periode in de ontwikkeling van het Nederlands en Vlaams onderwijssysteem in de negentiende en twintigste eeuw, en wat nog meer. Het punt is,

[p. 337]

natuurlijk, dat deze tekst, die bitter weinig heeft wat in zijn voordeel spreekt, toch een bestanddeel is van onze cultuur, dat wij hem te pas en te onpas citeren, en dat vreemdelingen die onze taal leren onze citaten niet zullen begrijpen als zij die tekst niet kennen.

We kunnen in dit verband ook denken aan twee andere poëtische teksten: Vondel's ‘Constantijntje’ en Gezelles ‘'t Kruisken’. Hier hebben we te maken met teksten die allicht wel als poëtisch werden ervaren door de eerste lezers ervan, maar die het slachtoffer zijn geworden van hun eigen canonisering: ze zijn door zoveel generaties schoolkinderen in Nederland en Vlaanderen uit het hoofd geleerd dat die schoolkinderen, eenmaal volwassen, de teksten zelf niet meer ernstig kunnen nemen. Maar toch blijven die teksten een onderdeel van onze cultuur, en een onderdeel dat bekend is aan vrijwel iedereen die aan onze cultuur deelneemt.

Het is niet mijn bedoeling om te pleiten voor lectuur van ‘Jantje’, ‘Constantijntje’ en ‘'t Kruisken’ bij het aanleren van het Nederlands op elementair niveau. Het is wel mijn bedoeling om een argument te meer aan te voeren voor het gebruik van poëzie als zodanig op elementair niveau. Elke cultuur heeft teksten als ‘Jantje’, teksten die symboolwaarde hebben voor alle mensen die aan de cultuur deelhebben. Als men de studenten vroeg of laat confronteert met teksten die symboolwaarde hebben in de cultuur waarmee zij zich vertrouwd willen maken, vertelt men de studenten indirect ook dat de cultuur leeft, dat - en dit wel op heel elementair niveau, maar ook dat niveau is niet altijd zo vanzelfsprekend buiten Europa - de cultuur inderdaad bestaat, dat ze niet beperkt is tot de plaatselijke docent Nederlands, maar dat er teksten zijn die zowel voor die docent als voor de andere leden van de cultuur op een bepaalde manier functioneren.

Een ander argument voor het gebruik van poëzie op elementair niveau is dat van de creativiteit. Poëzie kan een mooi voorbeeld zijn van taalcreativiteit, en om die reden kan het goed zijn om grammatica af te wisselen met poëzie. Natuurlijk is de taal een regelsysteem en natuurlijk moeten die regels behoorlijk geleerd worden, maar misschien is het leuker om die regels te leren als je ziet dat de mensen die de regels horen te kennen, en ook kennen, er soms de draak mee steken, precies omdat ze de regels behoorlijk kennen. In dit verband is het niet overbodig te wijzen op het bestaan van een enorme voorraad nonsenspoëzie in het Nederlands. Er zijn bloemlezingen te over, en men kan studenten zowel het belang van regels als de relativiteit ervan duidelijk maken, niet alleen op het vlak van de taal, maar ook op het vlak van sociaal gedrag, of zelfs van het opstellen van regels in de cultuur als geheel. Dit is belangrijk omdat studenten er op die manier ook toe gebracht kunnen worden het relatieve van de eigen cultuur in te zien. Niets werkt zo nefast op de ontvankelijkheid

[p. 338]

van een student voor een vreemde taal/cultuur als zijn halsstarrig vasthouden aan de eigen cultuur als iets absoluuts, waar niet aan getornd mag worden.

Als studenten bovendien de poëzie waar ze mee geconfronteerd worden ook een beetje gaan vertalen, gaan ze ook inzien dat de structuur van de twee talen waar ze mee werken noodzakelijk anders is, wat ook een psychologisch voordeel kan zijn, vooral als de studenten zelf tot een monolinguale en min of meer monolitische cultuur behoren.

Nog op het pedagogische, of liever, méér op het pedagogische vlak geldt het argument dat de student die vroeg met poëzie geconfronteerd wordt, ook vroeg zijn of haar mogelijke drempelvrees zal overwinnen, wat voor later literatuuronderwijs, in het Nederlands of in de eigen taal, niet onbelangrijk is. Als de student bovendien kennis neemt van de teksten uit een cultuur ‘die iedereen kent’, krijgt hij ook het gevoel dat hij ‘erbij hoort’, dat de cultuur niet vreemd blijft. Bovendien krijgt de docent bij het decoderen van de tekst van het gedicht ook ruimschoots de gelegenheid om aandacht te besteden aan de grammatica: regels die ooit eens werden uitgelegd, worden hier door iemand anders gebruikt - of misbruikt.

Een gedicht kan ook toegang geven tot de cultuurgeschiedenis van de Nederlanden, gewoon doordat een woord erin refereert aan een gebruik, of een gebeurtenis, of ook omdat het woord zelf nu als ‘verouderd’ wordt ervaren, of omdat het woord eerder tot een dialect lijkt te behoren dan tot de standaardtaal. Ook de problematiek dialect/standaardtaal, die voor het onderwijs van het Nederlands niet onbelangrijk is, kan makkelijk via dit soort teksten worden geïntroduceerd. Als de docent een gedicht wil gebruiken als sleutel tot de cultuurgeschiedenis van de Lage Landen, dan kan hij dat ook doen in combinatie met dia's van schilderijen van de Vlaamse en Hollandse meesters die enige verwantschap met het gedicht in kwestie hebben.

Een laatste argument, dat de cultuur en de lessituatie overstijgt, maar toch ook weer kan bevruchten, is dat studenten bij de lectuur van gedichten kunnen converseren over het thema van de gedichten, of over het taalgebruik, en dat ze beide factoren kunnen correleren met het eigen bestaan. Als ze in hun moedertaal converseren komt dat de cohesie van de groep studerenden ten goede, en krijgen de studenten ook de indruk dat de docent geïnteresseerd is in hun respons als menselijk wezen, niet alleen in hun kennis van de regels van de Nederlandse grammatica. Als ze - later - in het Nederlands beginnen te converseren hoeft de docent geen ‘gespreksthema's’, die toch altijd wat artificieel overkomen, meer te bedenken. Docent en

[p. 339]

studenten kunnen gewoon over de dingen des levens praten, naar aanleiding van de tekst die de studenten hebben ontcijferd.

Tot zover de argumenten. Nu de praktijk. Ik vind het vanzelfsprekend dat de docent gedichten aanpast aan de spelling die nu vigeert, al is het leuk om ook af en toe (maar dan wel voor meer gevorderden) het schriftbeeld van ‘toen’ te laten zien. Op die manier kan de historische dimensie van de taal geïntroduceerd worden, en kunnen de studenten ook gewezen worden op het evolutieproces dat talen, inclusief de hunne, hebben doorgemaakt en nog doormaken. Ten slotte dient de docent ook te ‘hertalen’. Wat niet duidelijk is, wordt tussen haakjes toegevoegd, in dit geval in het Engels. In de reeks Basisteksten Nederlands wordt de uitleg alleen in het Nederlands gegeven, op grond van woorden die in het Basiswoordenboek (De Kleijn en Nieuwborg, 1983) zijn opgenomen. Deze strategie (briljant toegepast door Theo Hermans in het eerste deeltje van de reeks, Poëzie van 1920 tot nu , Muiderberg, Coutinho, 1988) is uiteraard de beste in een boek dat bedoeld is voor studenten Nederlands overal ter wereld. Voor docenten die teksten klaarmaken voor gebruik in lessen gegeven binnen een specifiek taalgebied lijkt mij de uitleg in de moedertaal van de studenten voldoende. Ook de ‘basisteksten’ vallen trouwens terug op deze strategie als bepaalde woorden niet tot het bestand van het Basiswoordenboek kunnen worden herleid.

Het eerste gedicht van Gezelle dat ik heb geselecteerd, heeft geen titel, maar wel een motto:

't Is stil! Naarstig tikt het ongedurig⁺

hangend wezen,⁺

waarop de weg naar 't eeuwige, in⁺

twaalf stappen, staat te lezen

't Is stil en middernacht! Alsof

ik blind ware, om mij heen⁺

in donkere diepten schijnt het al⁺

verduisterd en verdwenen.⁺

't Is stil! Niets te zien en niets

te horen - 't doet mij beven⁺

als 't altijd naarstig bijten van

de tijdworm aan ons leven!⁺

Op het vlak van de linguïstiek kan de docent wijzen op het gebruik van het tegenwoordig deelwoord, dat nu niet meer zo

+ (vlijtig/zealous)

+ (nooit rustig/restless)

+ (eternal)

+ (zou zijn)(around me)

+ (lijkt)

+ (donker gemaakt)(vanished)

+ (tremble)

+ (tijd + worm)

[p. 340]

courant is, op relatief moeilijk te identificeren vormen als ‘waarop’ en ‘staan te’, De docent kan verder wijzen op het gebruik van ‘naarstig’: en de vraag stellen naar de verhouding dialect/standaardtaal. Morfologisch kan deze vraagstelling doorgetrokken worden naar ‘ware’ tegenover ‘zou zijn’.

Op het vlak van de cultuurgeschiedenis kan de docent wijzen op het feit dat het motto van het gedicht niet in het Nederlands is gesteld, maar in het Latijn. Latijn kan als springplank dienen naar een bespreking van het onderwijssysteem in Gezelles tijd. Die tijd is ook de tijd van het begin van de Vlaamse Beweging. Gezelle was een priester, en als zodanig had hij tot op zekere hoogte deel aan de machtspositie van de Katholieke Kerk in Vlaanderen. De docent kan natuurlijk nog verder gaan, ik geef hier niet meer dan een paar suggesties.

Op het ‘algemene’ vlak kunnen docenten en studenten praten over de dood, de angst ervoor, de tijd en het geloof in een hiernamaals dat de angst voor de dood vermindert, of niet?

Ook het volgende gedicht heeft geen titel:

De zon gaat op
de zon gaat neer⁺
de zon gaat op

en gaat onder,

standvastiglijk heen,⁺
standvastiglijk weer,⁺
standvastiglijk werkt⁺

zij dat wonder.

Op het linguïstische vlak kan de docent wijzen op de tegenstelling neer/onder. Morfologisch zijn de samenstellende elementen van een woord als ‘standvastiglijk’ interessant. In dit verband kan ook het dialect weer ter sprake komen. Bij ‘werkt zij dat wonder’ kan de docent ook verder gaan dan het dialect en wijzen op de verwantschap met het Duits en andere Germaanse talen.

Op het culturele vlak kan de docent het hebben over ‘poëzie als kinderspel’, de (valse) naïviteit van een gedicht als dit, dat de wereld ziet als door de ogen van een kind, en via deze ‘nieuwe’ perceptie de wereld ook anders laat ervaren.

Op het algemene vlak kan gepraat worden over perceptie, tijd en, waarom niet, poëzie.

Ook het laatste gedicht heeft geen titel, maar het is allicht beter bekend dan de vorige twee:

+ (onder)

+ (steadfastly) (to)

+ (fro)

+ (doet)

[p. 341]

 

Een rijmsnoer ben ik rijk gebleven⁺

 

ik weet niet noch hoe noch waar⁺

 

het mij binnenviel, noch hoe elkaar⁺

 

de staven zijn aaneengesteven,⁺

 

zes of zeven

 

die ik even

 

vond alhier en ving aldaar.⁺

Op het linguïstische vlak kan de docent wijzen op de taalcreativiteit die tot uiting komt in de creatie van een woord als ‘rijmsnoer’. Als de docent op het bestaan van het woord ‘halssnoer’ wijst, dienen de studenten in staat te zijn via een proces van Pierceaanse abductie te begrijpen wat rijmsnoer betekent. Met ‘het mij binnenviel’ bereiken we het niveau van de structuur van het Nederlands. Die is anders dan die van het Engels. En dat is goed zo. Met ‘staven’ begeven we ons weer op het gebied van het Indo-europees (Buchstaben), van het dialect, maar ook van de woordspeling: de staven zijn namelijk aaneengesteven. Met stijfsel?

Op het culturele gebied kan de docent wijzen op de positie van de dichter Gezelle in Vlaanderen en in Nederland, en op zijn verhouding tegenover de taal.

Op het algemene vlak kan de docent wijzen op het fenomeen dichter als zodanig, en kan een gesprek beginnen over creativiteit, over regels en het doorbreken ervan.

Ik heb met opzet gedichten van Gezelle gekozen voor dit opstelletje. Ook de ‘moeilijkste’ dichters schrijven af en toe (veel vaker dan je denkt) ‘makkelijke’ gedichten. Misschien omdat ze altijd weer een andere keuze maken uit de heteroglossie van taal en cultuur, die op elk niveau openstaan voor de student. Quod erat demonstrandum.

+ (rijm + snoer, rhyme + lace - denk aan neck + lace)

+ (neither how nor where)

+ (fell into me)

+ (letters)(met elkaar verbonden)

+ (hier)(daar)