Colloquium Neerlandicum 10 (1988)

Handelingen Tiende Colloquium Neerlandicum. Colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 215]

Woordwijs of thematische aanpak van woordenschataanbreng op basis van de Woordenlijst Elementaire Kennis
Kris Van de Poel

1. Inleiding

Woordenschatverwerving kan vanuit verschillende aspecten bekeken worden. De hierna volgende uiteenzetting concentreert zich enkel op de pedagogisch-didactische aspecten ervan en niet op de cognitief-psychologische.

Vanuit reële tijdnood voor woordenschataanbreng in de dagelijkse praktijk, is te Aarhus (Denemarken) een pakket ontstaan dat berust op drie pijlers: zelfwerkzaamheid, zelfinstructie en zelftoetsing. Het pakket werd drie jaar lang uitgetest als onderdeel van een intensieve cursus Nederlands voor beginners en gevorderden, die twintig uur beslaat en die aan elk semesterbegin wordt georganiseerd. In het onderstaande zal geen bijdrage tot de theorie van de verwerving geleverd worden, maar zal concreet uiteengezet worden hoe het pakket is opgebouwd en welke ervaringen ermee opgedaan werden.

2. Zelfwerkzaamheid als kernbegrip bij woordenschatverwerving

Woordwijs rust op drie pijlers, waarvan zelfinstructie met het element van terugkoppeling (‘feedback’) naar de klassituatie als het meest wezenlijke. Onder zelfinstructie moeten we verstaan:

The label ‘self-instruction’ is used to refer to situations in which a learner, with others, or alone, is working without the direct control of a teacher (Dickinson 1987,5).

Zelfwerkzaamheid is zelfinstructie met aangepast materiaal. Het kan op eigen houtje gebeuren of onder begeleiding.

In Woordwijs zitten didactische lijnen en beslissingen in het materiaal verwerkt, die door de leerkracht eventueel toegelicht, aangepast of geïndividualiseerd kunnen worden. De verwerving en het tempo zijn echter de verantwoordelijkheid van de studenten

[p. 216]

zelf. De voordelen van zelfwerkzaamheid kunnen als volgt samengevat worden. Er is in de eerste plaats een tijdsvoordeel. Tijdens het seminarie wordt tijd gecreëerd voor het verinnerlijken van de woordenschat of het bereiken van andere, meer complexe, communicatieve doelstellingen. Bovendien kan door het individueel laten doornemen van de woordenschat het accent tijdens de seminaries op creatieve verwerking komen te liggen. Deze creatieve verwerkingsoefeningen kunnen op hun beurt gegradeerd worden, waardoor binnengroepsdifferentiatie mogelijk is. Gevorderde studenten corrigeren elkaar en doen aan foutenanalyse, beginners stellen vragen bij de themata, schrijven korte teksten bij een thema en doen rollenspellen of scenario's. Het leren wordt zo voornamelijk door de studenten zelf gestuurd. Bovendien worden door zelfwerkzaamheid de individuele niveauverschillen tussen de studenten opgevangen: in het geval van Aarhus volgen beginners en gevorderden hetzelfde onderricht. Ten tweede wordt een beginsituatie met studenten uit verschillende studierichtingen niet noodzakelijk als negatief ervaren; zo hebben taalstudenten bij voorbeeld een andere vooropleiding en andere verwachtingen dan studenten exacte vakken.

Gedifferentieerd lesgeven wordt op deze manier een reële mogelijkheid. De leerdoelen worden gedeeltelijk aan de studenten toegespeeld. De studenten zijn verantwoordelijk voor hun eigen leren en kunnen bij voorbeeld door middel van een leercontract deze verantwoordelijkheid ook daadwerkelijk op zich nemen.

De twintig uur die in Aarhus gebruikt wordt om de 900 lemmata te verwerven zijn krap bemeten; voor een optimale verwerking en echte verdieping zou er op ongeveer dertig uur gerekend moeten worden. Er is aan deze snelle verwerving wel het voordeel verbonden dat de studenten hun vooruitgang zowel receptief als actief zeer goed ervaren, wat intrinsiek motiverend werkt. Aan de andere kant zet Woordwijs de studenten ook aan om over hun eigen leermethode te reflecteren en dat is op zich ook waardevol.

3. De opbouw van Woordwijs

Taal is taal in gebruik en speelt zich bijgevolg niet af in een vacuüm. Communicatie is tegelijk een proces en een produkt (cf. Widdowsens ‘discourse-as-product’ en ‘discourse-as-process’).

Binnen de vreemdetalenpedagogie zou naar beide interactionele elementen gestreefd moeten worden en zouden beide bovendien als gelijkwaardige partners ervaren moeten worden.

[p. 217]

3.1. Taalmateriaal

Het aanbod van taalmateriaal in Woordwijs omvat vijf categorieën. Ten eerste inhoudelijke woorden, zowel concreta als abstracta, waarvan de eerste visueel worden aangebracht en de tweede categorie in context of in oppositie met elkaar. Ten tweede zijn er functiewoorden zoals conjuncties, logische verbindingswoorden en grammaticale categorieën voor modaliteit en dergelijke. Ten derde zijn er vaste en idiomatische uitdrukkingen, die noodzakelijk zijn voor de interactie. Een vierde categorie omvat een thematische ordening van tijd, plaats, hoeveelheid enzovoort. De laatste categorie omvat culturele en sociale interactionele elementen zoals vraag en antwoord, groeten, beleefdheidsroutines, enzovoort die zowel vervat zitten in de tekeningen en minidialogen als in authentieke teksten.

3.2. Basis

Als basis voor Woordwijs werd gebruik gemaakt van Beersmans' & Beheydts Woordenlijst Elementaire Kennis (1983), die 888 lemmata omvat en verschillende frequentielijsten als uitgangspunt heeft. Daarenboven werd occasioneel teruggevallen op Uit den Boogaarts lijst van 1975 (zie verderop).

3.3. Selectie

De 888 lemmata uit de Woordenlijst Elementaire Kennis werden in vijftien semantische velden opgedeeld en gegradeerd van algemeen naar specifiek. Indien binnen een bepaald semantisch subveld een onevenwichtigheid vastgesteld werd door het ontbreken van een bepaald lexicaal element (zoals bij voorbeeld het geval is met ‘ontbijt’, dat in Beersmans en Beheydt te vinden is, maar ‘lunch/avondmaal/diner’ die daar ontbreken) dan werden de frequentielijsten van Uit den Boogaart (o.c.) en De Jong (1979) geraadpleegd. Indien deze laatste tellingen een acceptabele frequentie aangaven werd het lemma in het semantisch subveld opgenomen.

Er werd geopteerd voor een woordenschataanpak, waarbij het inoefenen van woordenschat centraal staat en de grammatica op de tweede plaats komt, dat wil zeggen een pakket zonder openlijke, geformaliseerde grammatica. Niettegenstaande moest er een inventaris van de aan te bieden en te oefenen structuren voorzien worden. Van functionele en grammaticale woorden werd daarom een indeling gemaakt die loopt van eenvoudig naar complex. Ze werden dus structureel gegradeerd, volgens een schaal van 1 tot 15, met als gevolg dat de grammaticale woorden voornamelijk in de eerste

[p. 218]

themata aangeboden worden. Deze indeling verliep aanvankelijk volgens intuïtie en werd later aangevuld met de ervaring opgedaan met de betreffende doelgroep.

Beide indexen, de lexicale en de grammaticale, of de semantische en structurele, werden met elkaar verbonden. Sommige items werden als vanzelfsprekend met elkaar in verband gebracht, zoals adjectiefverbuiging met kleuren en verleden met getallen, tijd enzovoort.

De opbouw van het pakket is gradueel en cyclisch. Herhaling wordt ingebouwd zowel voor de grammaticale als voor de lexicale elementen. In het 16de thema komen alle draden, zowel semantische als structurele, samen.

4. Voorbeeld aan de hand van het eerste thema: ‘Eten en drinken’

Het hele pakket begint met een handleiding voor gebruik (voorlopig alleen maar in het Deens, maar andere talen zijn in voorbereiding), dan volgen de zestien themata, een sleutel bij de meer complexe oefeningen, een scoresleutel voor de zelftoetsingsfase met een terugverwijzing naar herwerkingsoefeningen en ten slotte een index op lexis en grammaticale structuren.

Elk thema vertoont eenzelfde structuur. Het eerste deel bevat de presentatie van de concrete substantieven met hun bepaald voornaamwoord en meervoud en visuele tegenhanger en de abstracta en adjectieven in contrast met elkaar. Ze zijn gegroepeerd volgens subvelden, wat soms een vrij arbitraire indeling met zich meebrengt, maar het memoriseren zou kunnen ondersteunen. Zo staan ‘fruit’, ‘appel’ en ‘citroen’ op een eilandje evenals ‘wijn’, ‘water’, ‘melk’, ‘bier’, ‘limonade’, ‘koffie’ en ‘thee’. Dan volgen de abstracta en eventueel adjectieven.

Deel twee concentreert zich rond het morfologisch en communicatief inoefenen van woorden. Eerst wordt structureel geoefend op enkelvoud, meervoud en bepaald lidwoord, dan worden substantieven door middel van conjuncties met elkaar verbonden. De eerste mini-interacties tussen klanten en obers worden gepresenteerd. Een voorbeeld:

- Mijnheer?

- Kip met friet en ijs met fruit, alstublieft.

Naast het verbinden door middel van conjuncties worden ook partitiva toegevoegd zoals bij voorbeeld:

- Een kop koffie of een glas wijn?

- Koffie graag.

[p. 219]

Selectie-oefeningen bieden de studenten de mogelijkheid hun eigen achtergrondkennis en culturele kennis met de betekenis van de nieuwe woorden te verbinden:

v.b. Wat hoort hier niet thuis?
de koffie - de thee - het glas

Vervolgens worden de nieuwe substantieven en adjectieven in minicontexten met het basiswerkwoord ‘zijn’ verbonden. De correcte adjectieven moeten geselecteerd worden en in een korte context ingebouwd worden. Enkele basispreposities en de negatie worden ingeoefend.

Deel drie is geconcentreerd rond de presentatie van werkwoorden binnen hetzelfde semantische veld en oefeningen daarmee, in combinatie met de eerder aangeboden substantieven.

Het vierde deel is een afronding met een authentieke tekst waarbij de nadruk ligt op contextueel verstaan en nieuwe woorden visueel of in contrast worden voorgesteld.

Het thema wordt afgerond met een toets, waarbij in de sleutel aanwijzingen worden gegeven voor de interpretatie van de score en verteld wordt wat de volgende stappen moeten zijn. De zelftoetsing gebeurt in de vorm van cloze, meerkeuzentoets of een creatievere oefening, waarbij een halve zin aangevuld moet worden en dergelijke.

5. Conclusie

Na een drie jaar lange uitprobeerfase wordt Woordwijs nog steeds bijgestuurd, meer bepaald in de richting van meer communicatieve oefeningen, die, zo leert de ervaring, voor individuele zelfwerkzaamheid bijzonder geschikt zijn.

[p. 220]

Bibliografie

	BEERSMANS, F. & L. BEHEYDT. Woordenlijst Elementaire Kennis. Brussel, 's-Gravenhage, 1983.
	BOOGAART, P.C. uit den (red.). Woordfrequenties in geschreven en gesproken Nederlands. Utrecht, 1975.
	DICKINSON, L. Self-instruction in Language Teaching. Cambridge, 1987.
	JONGE, E.D. de (red.). Woordfrequenties in gesproken Nederlands. Utrecht, 1979.