|
| |
| |
| |
Vertalen als didactische werkvorm (Londen)
Jane Fenoulhet
Bij wijze van inleiding tot deze workshop wil ik een korte schets geven van de
rol die het vertalen speelt bij verschillende methodes in het
vreemde-talenonderwijs. Hierbij laat ik het opleiden tot vertaler natuurlijk
buiten beschouwing. Daarna wil ik een korte uiteenzetting geven van mijn eigen
ideeën over vertalen als didactische werkvorm.
| |
Achtergronden
Bij gebrek aan behandelingen van ons onderwerp in de literatuur over het VTO
- voor zover ik kan nagaan - hebben mijn eigen ervaringen van en visie op
dit onderwerp mij als uitgangspunt moeten dienen bij deze uiteenzetting. Ik
heb de nadruk gelegd op het vertalen als universeel middel om de
taalverwerving te bevorderen, want in de praktijk verschillen de
omstandigheden waaronder wij lesgeven. In Londen werken wij met een vrij
heterogene groep studenten, die verschillende einddoelen heeft, maar die
minstens het basisniveau wil bereiken. Uit didactisch oogpunt is dit
misschien niet gewenst, maar de economische realiteit beïnvloedt ook de
manier waarop men te werk gaat.
Vertalen is een van de oudste didactische werkvormen in het
vreemde-talenonderwijs. Samen met de grammatica vormde het de basis van het
onderwijs in de klassieke talen, en dit model werd dan ook toegepast op het
leren van moderne, levende talen. Deze methode staat nu bekend als de
grammatica-vertaalmethode. De laatste dertig jaar hebben veel veranderingen
plaatsgevonden op het gebied van leermethodes, zo lijkt het althans. U kunt
een overzicht van de ontwikkelingen in het vak vinden in het boek van Van Els, Bongaerts,
Extra, Van Os en
Janssen-van Dieten,
Applied Linguistics and the Learning and Teaching of
Foreign Languages
(1984), Hoofdstuk 8.
De methodes die, zeker in Engeland, de grootste invloed uitgeoefend hebben
zijn ten eerste de uit Amerika afkomstige structurele/behaviouristische
methode, met veel nadruk op ‘drills’; ten | |
| |
tweede de directe
methode, die uitsluitend gebruik van de vreemde taal tijdens de lessen
voorschrijft; en tenslotte, de laatste paar jaar, de communicatieve aanpak.
Ieder van deze methodes bevat een element van reactie op vroegere methodes.
De structurele methode reageerde hoofdzakelijk tegen de expliciete manier
waarop vroeger de grammatica onderwezen werd: uitleg in de moedertaal van de
studenten en het veelvuldig gebruik van vertalen als oefening.
Speak Dutch
is een interessant voorbeeld van de structurele aanpak. Er komen
veel structurele oefeningen in voor, zodat de nadruk nog steeds op het leren
van grammatica ligt, maar, aldus het voorwoord, ‘every attempt has been made
to eliminate native language interference. In the revised course there are
no English cues in the structural drills. Nearly all exercises are in the
target language.’ Hier zien wij dus een poging om het gebruik van de
moedertaal te vermijden en toch worden bijna alle Nederlandse teksten van
een Engelse vertaling voorzien. Hebben deze vertalingen een didactische
functie? Waarschijnlijk in zoverre dat zij de betekenissen van woorden en
zinnen voor de studenten toegankelijk maken, zodat die zich op de grammatica
kunnen concentreren. Op deze functie kom ik straks terug.
Bij de directe methode hoort de moedertaal - en dus het gebruik van
vertalingen en vertalen - niet thuis.
Levend Nederlands
is hier een voorbeeld van, hoewel er ook structurele oefeningen in
voorkomen. In Engeland heeft de laatste paar jaar de communicatieve aanpak
een grote invloed gehad. Ook bij deze werkwijze speelt het vertalen als
didactische werkvorm geen rol omdat de nadruk gelegd wordt op het
communiceren van feiten, gevoelens, wensen, enzovoort. Ook hoeft de student
zich niet foutloos te kunnen uitdrukken, zolang zijn uitspraken in de
vreemde taal maar functioneel zijn. Dus, zou men kunnen concluderen, het
vertalen als didactische werkvorm is enigszins uit de mode geraakt.
In Londen hebben al deze methodes hun sporen nagelaten, en in zekere zin
bestaan zij allemaal nog naast en door elkaar binnen de afdeling Nederlands.
Puristen zijn wij niet! Hierbij moet gezegd worden dat de Universiteit van
Londen over het algemeen in de negentiende eeuw is blijven steken - wat de
afdelingen moderne talen betreft in ieder geval. Daar wordt hoofdzakelijk
nog met de grammatica-vertaalmethode gewerkt. Tegen deze achtergrond, die
mijn interesse voor vertalen als leermiddel waarschijnlijk verklaart, wil ik
u mijn stelling voorleggen dat het er tegenwoordig niet zozeer om gaat of
vertalen in een vreemde-taalcursus thuishoort, maar op welke manieren deze
werkvorm gebruikt kan worden, en voor welke doeleinden.
| |
| |
Het is mijn bedoeling om de praktijk te schematiseren met als doel een
onderscheid te maken tussen de verschillende didactische activiteiten
waarmee men eigenlijk bezig is als men gebruik maakt van vertalen tijdens
een les. Het didactische nut van vertalen kan misschien vergroot worden als
men zich bewust is van:
| a) | de verschillende vormen van vertalen, en |
| b) | de mogelijke functies van vertalen in het VTO. |
| |
A. Wat en hoe te vertalen
In de eerste plaats wil ik nog een onderscheid maken tussen formeel en
informeel vertalen. Een voor de hand liggend onderscheid: met formeel
vertalen bedoel ik aan de studenten een stuk tekst voorleggen waarvan zij
een geschreven vertaling moeten produceren. Ik neem aan dat wij allemaal
deze werkwijze hanteren, maar het lijkt mij interessant te horen in hoeverre
formeel vertalen een belangrijk onderdeel van uw cursussen vormt. Met
informeel vertalen bedoel ik alle andere vormen van het overbrengen van
geschreven en gesproken vormen van T1 in T2 en andersom, voornamelijk
mondeling maar ook geschreven. Het vertalen kan óf spontaan gebeuren óf door
de leraar gemotiveerd zijn. In mijn ervaring gebeurt het spontaan, welke
leermethode men ook gebruikt: men ziet de studenten in de pauze even hun
woordenboeken te voorschijn halen, of, als men ze in paren of groepen laat
werken, ziet men ze soms hele zinnen vertalen, vooral als ze denken dat de
docent met een andere groep bezig is. Men zou dus zelfs kunnen stellen dat
vreemde-taalleerders behoefte hebben aan informeel vertalen. Bij het
spontaan vertalen wordt er, geloof ik, uitsluitend naar de moedertaal toe
vertaald. Het is de vraag of het zinvol en leerzaam is om ook naar de
vreemde taal toe te vertalen.
Een derde onderscheid waarop ik de aandacht wil vestigen is dat tussen het
vertalen van teksten die min of meer een geheel vormen, en van losse zinnen
of woorden. Bij het eerste kan formeel of informeel te werk worden gegaan,
bij het tweede ook: men denke aan de woordenlijsten die sommige studenten
netjes bijhouden, of aan de lege plekken naast de nieuwe woorden in
Alexander
(1986) van Piet de Kleijn, waar de
studenten hun eigen vertalingen invullen.
| |
| |
| |
B. Enkele doeleinden van vertalen als didactische werkvorm.
Wat nu volgt zijn slechts observaties en suggesties in de vorm van een lijst
van doeleinden en functies, een lijst die tijdens de discussie misschien
aangevuld kan worden
Om de student te leren vertalen.Zo wordt het vertalen in
beide richtingen tijdens de taallessen aan veel traditionele Engelse
universiteiten gehanteerd. Ik heb het niet over een opleiding tot vertaler,
maar wel over één van de belangrijkste didactische activiteiten, te oordelen
naar de aandacht die het formeel vertalen zowel in lessen als in examens
krijgt.
Om de algemene taalverwerving te bevorderen.Als het
vertalen op zich geen einddoel vormt, moet het een andere, globale functie
hebben. Die kan het beste geformuleerd worden als middel dienende om de
algemene taalvaardigheid te bevorderen. Een paar jaar geleden zou ik gezegd
hebben dat het vertalen uit de moedertaal een volkomen nutteloze activiteit
is, maar sindsdien is het tot me doorgedrongen dat heel veel studenten het
leuk vinden. Erg wetenschappelijk klinkt dit niet, maar het verband tussen
de manier waarop de lessen door de leerders ervaren worden en de vooruitgang
van de leerders lijkt mij een aardig onderwerp voor onderzoek.
Om de betekenis van woorden in het geheugen van de student vast
te leggen.U hebt op het vorige colloquium van Ludo Beheydt gehoord over ‘Het semantiseren van woordbetekenis’
(1986). In een later artikel (
Dutch Crossing
32, augustus 1987) over hetzelfde onderwerp heeft hij zich
specifiek over deze functie van vertalen uitgelaten:
Does this (contextual presentation) imply that in learning a
foreign vocabulary the use of the native language should be excluded? I
think we ought to make a distinction here between the use of translation as
an exclusive technique and the use of translation as a support in the
learning process. (...) The second language learner has already built up a
vocabulary network in his mother tongue and he will surely compare this to
the new vocabulary network. (p.15)
Vertalen biedt de student de snelste manier om aan de kern van een
woordbetekenis te komen; en ook om zijn eerste indrukken over de mogelijke
betekenis van een nieuw, in een Nederlandstalige context aangeboden woord te
bevestigen of te wijzigen. Het vertalen van woordgroepen van T2 naar T1 kan
bovendien de polysemie van een woord aan het licht brengen. Ik citeer weer
uit Beheydt (1987, p.14):
| |
| |
| DUTCH |
ENGLISH |
FRENCH |
| een groot gevaar |
a great danger |
un grand danger |
| een groot huis |
a big house |
une grande maison |
| een grote appel |
a big apple |
une grosse pomme |
| een groot gebied |
a large area |
un vaste domain |
| een groot verdriet |
a deep sorrow |
un grand chagrin |
In het VTO heeft de docent verschillende doeleinden, die overigens in elkaars
verlengde liggen: het semantiseren van woordbetekenis vormt een onmiddellijk
doel, terwijl het uiteindelijke doel het toepasselijk gebruik van de woorden
in een bepaalde situatie moet zijn. In het eerste stadium denkt men niet
onmiddellijk aan het produktief schriftelijk en mondeling gebruik van de
vreemde taal, maar aan het opdoen van de nodige kennis. Het vertalen naar T1
toe steunt beide doelen. Daarentegen heeft het vertalen naar T2 toe
duidelijk een andere functie, namelijk als oefening in het produktief
gebruik van T2 (ik denk hier voornamelijk aan het produktief schriftelijk
gebruik). Of dit de schriftelijke taalvaardigheid bevordert valt te
twijfelen: bij dit soort oefening worden de studenten de woorden in de mond,
of eigenlijk in de pen, gelegd. Dit gebeurt zelden of nooit in het dagelijks
leven, want voor het overbrengen van een boodschap kiest men zijn eigen
woorden.
Niettemin kan het vertalen naar T2, naast het feit dat de studenten het leuk
vinden, ook een verdere functie hebben als diagnostische
toets om na te gaan of bepaalde lemma 's goed gesemantiseerd zijn en
ook of de student kennis heeft van de collocationele mogelijkheden van
bepaalde woorden, dit is hun valentie. Hierbij mag de grammatica niet
vergeten worden. Door het zorgvuldig kiezen of opstellen van teksten kan men
specifieke zinsstructuren aanbieden om te zien of de student ze weet te
gebruiken. Op deze manier kan de docent het Nederlands bepalen dat de
studenten produceren om daardoor specifieke onderdelen van hun kennis te
toetsen.
Tenslotte kan het vertalen gebruikt worden om de studenten
inzicht te geven in de zins- en tekstgrammatica van het
Nederlands.In hun eerste jaar hebben onze studenten in Londen de
zinsgrammatica nog niet helemaal onder de knie, maar toch lezen we
Nederlandse teksten: om te beginnen bij voorbeeld Guus Kuijer, en vervolgens
gedichten en verhalen van auteurs die ze later gaan bestuderen. Omdat het
leesmateriaal vrij ambitieus is, kan een werkvorm als het informeel vertalen
naar de moedertaal toe snel een inzicht geven in probleemzinnen. Bij de
tweedejaarsstudenten, die de zinsgrammatica grotendeels beheersen, ontbreekt
er vaak | |
| |
iets aan hun produktief schriftelijk taalgebruik, hoewel
die lacune bij mondeling taalgebruik niet zo opvalt. Het betreft hier
elementen uit de tekstgrammatica - het gebruik van woorden die verbanden
leggen tussen verschillende delen van een tekst, die een verwijzende functie
hebben, en die onmogelijk gedemonstreerd kunnen worden aan de hand van losse
zinnen. De docent kan ermee volstaan deze woorden in een tekst te
onderstrepen en de toepassing van informeel vertalen aan de studenten
overlaten bij het behandelen ervan. Als ze gewend zijn aan het gebruik van
T2 tijdens de les, zijn ze niet geneigd om alles te vertalen. Het voordeel
van vertalen is dat het expliciteren van dit soort grammaticapunten vaak
overbodig wordt.
Het is opvallend dat er zo weinig over vertalen als didactische werkvorm te
vinden is in een boek als Applied Linguistics and the Learning
and Teaching of Foreign Languages: één bladzijde over het gebruik
van vertalen. Er staat trouwens ook weinig in over het gebruik van
geschreven teksten überhaupt. Kennelijk is het vertalen bij sommige
theoretici uit de mode, maar ik neem aan dat men in de neerlandistiek extra
muros anders denkt. In dat geval kan het vertalen als didactische werkvorm,
aangewend op de zojuist geschetste manieren, hen van nut zijn.
| |
Bibliografie
| BEHEYDT, L. ‘Het semantiseren van woordbetekenis’, in: Verslag van het negende colloquium van docenten in de
neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten, 's Gravenhage,
1986, |
| |
| BEHEYDT, L. ‘Vocabulary in Foreign Language Teaching Methodology’, in:
Dutch Crossing nr. 32, August 1987. |
| |
| VAN ELS, BONGAERTS, EXTRA, VAN OS & JANSSEN VAN DIETEN. Applied Linguistics and the Learning and Teaching of
Foreign Languages. London, 1984. |
| |
| DE KLEIJN, P. Alexander. Den Haag, 1986. |
| |
| LAGERWEY, W. Speak Dutch. Amsterdam, 1970. |
| |
| Levend Nederlands. Cambridge, 19842. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd