Colloquium Neerlandicum 9 (1985)
(1986)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–
Auteursrechtelijk beschermdVerslag van het negende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten
[pagina 91]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Het semantiseren van woordbetekenis
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 92]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
probleem van de vreemde-taalgebruiker veel en veel kleiner zou zijn. Iets fundamenteler is mijn twijfel omtrent de stelling dat woorden altijd in een tekst en dus ook niet in een losse voorbeeldzin aangeboden moeten worden zoals Schouten-Van Parreren beweert op pagina 56 en verder. Ik kan het namelijk wel met haar eens zijn dat woorden altijd in context moeten worden aangeboden, maar mij lijkt dat de daaraan vastgekoppelde stelling dat losse voorbeeldzinnen onbruikbaar zijn voor het woorden leren niet hard gemaakt wordt, noch door haar noch door de door haar vermelde literatuur. Vooreerst wordt er gegeneraliseerd over de ‘losse zinnen’ tout court. Er is niet nagegaan of het leren van woorden door middel van ‘losse zinnen’ niet beter gaat als die zinnen aan bepaalde voorwaarden voldoen. Net zo min als woordenschatverwerving bevorderd wordt door willekeurige teksten, zou het kunnen dat woordenschat verwerving niet speciaal bevorderd wordt door willekeurige zinnen.Ga naar eind(1) Alleen is voor teksten nagegaan aan welke voorwaarden ze moeten voldoen om woordenschat verwerving te stimuleren, maar voor de ‘losse zinnen’ niet. Het lijkt me dan ook voorbarig om zeer in het algemeen te stellen dat ‘losse zinnen’ net als woordenlijsten onnuttig zijn voor woordenschatverwerving. Integendeel, zelfs in het eigen werk van Schouten-Van Parreren vind ik argumenten voor het leren van woorden door middel van losse voorbeeldzinnen. Zo geeft ze zelf aan (pagina 65) dat een van de beste methoden voor het intentionele leren van vreemde woorden bestaat uit het werken met kaartjes met losse woorden die aan de achterkant de vertaling en een mini-context bevatten die, dixit Schouten-Van Parreren, als ‘cognitief houvast’ en ‘geheugensteuntje’ kunnen dienen bij het leren van woorden. Natuurlijk wordt hier op een speciale manier gebruik gemaakt van de losse voorbeeldzinnen, maar ook bij het leren van woorden via teksten gelden, blijkens haar onderzoek, speciale voorwaarden voor die teksten.
Precies over die speciale vereisten wil ik het in wat volgt vooral hebben. Het is mijn bedoeling aan te tonen dat ook door middel van zogenaamde ‘losse zinnen’ zinvol woordenschat kan worden aangeboden en dat ook zinnen kunnen bijdragen tot beklijving en integratie van nieuwe woorden, dat met andere woorden semantisering van nieuwe woorden ook door middel van goedgeselecteerde voorbeeldzinnen kan plaatsvinden. De term semantisering verwijst hierbij naar het proces van geleidelijk vertrouwd worden met de polyseme diversiteit van de woordbetekenis in variërende contexten. Deze cryptische formulering vergt enige toelichting (zie ook Beheydt 1985a). In de opvatting die wij hier volgen zijn woorden niet zomaar verbale vormen met een vaste, ondubbelzinnige betekenis (vgl. ook Beheydt 1984). Woorden zijn veeleer in de Reichlingiaanse | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 93]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
zin ‘beweeglijke symbolen’ met een wisselende betekenis in wisselende contexten. Wat licht betekent is niet vast te stellen los van de verschillende contexten waarin dat woord functioneert. In bijvoorbeeld (1) betekent licht iets anders dan in (2) tot en met (6). (1) een lichte jas (2) lichte kleuren (3) lichte meisjes (4) lichte muziek (5) licht eten (6) licht gevoel Zo ook is er bij het woord sterk een verschil in betekenis tussen (1) een sterke man (2) een sterk verhaal (3) sterke drank (4) een sterke draad Woorden hebben meer dan één betekenis. De meerduidigheid of polysemie is een essentieel kenmerk van woorden en het is onmogelijk de precieze betekenis van een geïsoleerd woord te bepalen. Nu wil ik daarbij niet zo ver gaan als de Firthiaanse school die de betekenis volledig aan de context toeschreef. In de Reichlingiaanse opvatting namelijk - die overigens verrassend sterke gelijkenis vertoond met de heel recente ‘prototype-semantiek’ zoals die met name door Rosch en Lakoff gepropageerd wordt - is het woord een beweeglijk symbool dat afhankelijk van de context waarin het voorkomt andere semantische aspecten op de voorgrond zet. Maar, en dat is belangrijk, bij al de verschillende gebruiksgevallen is er toch een zekere eenheid van betekenis. Met andere woorden het woord ontleent niet zijn volledige betekenis aan de context. Er moet tussen de verschillende gebruiksbetekenissen van een woord een verwantschap bestaan (een soort ‘kettingstructuur’) die maakt dat er toch een zekere eenheid van betekenis is. Waar die niet aanwezig is of niet herkend wordt, is er geen sprake meer van polysemie maar van homonymie. Die opvatting komt sterk overeen met de ‘prototype-semantiek’ die stelt dat woordbetekenis het best beschouwd kan worden als ‘natuurlijke categorieën van betekenissen (senses) die een ketting vormen, waarin elke betekenis uiteindelijk verbonden is met een prototypische betekenis. Elke schakel in de ketting kan dan gekarakteriseerd worden ofwel door een minimale beeldgelijkenis, ofwel door een conceptuele metafoor die een beeldscherm associeert met een abstract gebied’ (Lakoff 1982, 72). Bijvoorbeeld: de prototypische betekenis van ‘sterk’ zou kunnen zijn letterlijk ‘niet breekbaar’ zoals in dat is een sterke stoel, draad. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 94]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Daarmee is dan metaforisch geassocieerd het woord sterk in Hij is een sterke man. (De beeldgelijkenis ‘onbreekbaar’ wordt toegepast op een mens.) Op een gelijksoortige wijze zou sterk via een metafoor ook gebruikt worden op het abstracte vlak, namelijk via beeldende overdracht, in bijvoorbeeld: een sterk verhaal. Inzicht in dit soort verband tussen woorden kan alleen verkregen worden als woorden contextueel geleerd worden en als er voldoende contextuele diversiteit wordt aangebracht in het vto. Woorden zijn pas echt gesemantiseerd als die volle rijkdom van de potentiële woordbetekenis verworven is. Het Reichlingiaanse inzicht dat woordbetekenis dynamisch is, impliceert dat het leren van de betekenis van woorden niet is het leren van een vaste woordbetekenis, maar het verwerven van een betekenisproces of een betekenispotentieel. Telkens als de leerder geconfronteerd wordt met een nieuw contextueel gebruik van een woord wordt hij verplicht zijn oorspronkelijke betekenis te wijzigen en bij te stellen, tot hij er uiteindelijk dezelfde betekenis-verscheidenheid aan toekent als de moedertaalspreker. Voor de woordenschat-aanbieding heeft dit inzicht verschillende consequenties. Vooreerst zal duidelijk zijn dat inzicht in de contextuele diversiteit van woorden slechts kan worden bijgebracht via aanbieding van contextuele diversiteit. En hier kom ik bij de praktische kant van de woordenschataanbieding. Het zou vanuit de inzichten van zowel de Reichlingiaanse semantiek als de prototype-semantiek alle aanbeveling verdienen de woordbetekenis aanvankelijk in zijn meest prototypische betekenis aan te bieden (cf. Beheydt 1985, 6). Zo zou de betekenisverwerving van zelfstandige naamwoorden als ‘hoofd’ begonnen kunnen worden bij de prototypische betekenis ‘bovenste deel van het menselijk lichaam’, om daarna pas aangeboden te worden in de betekenissen ‘het hoofd van de regering’, ‘hoofd van de kerk’, ‘een goed hoofd hebben’. De semantisering van voorzetsels zou het best begonnen kunnen worden bij de prototypische plaatsbetekenis: In de school Die zou daarna meteen verbonden kunnen worden met de temporele betekenissen: In mei | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 95]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
om pas in een later stadium, bij de meer onrechtstreeks gemotiveerde metaforische betekenis te arriveren: Ik zit in moeilijkheden In laatste instantie kan men dan de onduidelijk gemotiveerde vaste verbindingen in het semantisch profiel betrekken. Zoals in: Ik geloof in de toekomst In elk geval impliceert die aanpak een aanbieding van een en hetzelfde woord in verschillende contexten. Nu is het zeer de vraag in hoeverre het mogelijk is die diversiteit van contextuele betekenissen via teksten aan te bieden. Zelfs de aanbieding van de duizend meest frequente woorden in hun meest gebruikelijke betekenis zou al gauw een onoverzichtelijke proliferatie van teksten met zich meebrengen, die geen enkele leerder ooit verwerkt zou krijgen. Immers, het is bekend dat de 1000 meest gebruikte woorden van een taal niet alleen de nuttigste zijn maar meestal ook die met de grootste betekenisdiversiteit (Guiraud 1960). U kunt dat trouwens zelf gemakkelijk vaststellen als u maar eventjes in de Woordenlijst elementaire kennis grasduint. Het zou al gauw tientallen tekstjes vergen om de elementaire betekenisdiversiteit van licht, rijk, druk, goed, spel, tafel, hoofd, gaan, werken, lopen, doen te illustreren. Nu kunt u natuurlijk opwerpen dat veel van die betekenissen niet hoeven geïllustreerd te worden, aangezien de leerder die vanuit de prototypische betekenis wel zal begrijpen als hij ze tegenkomt. Zo zou u kunnen stellen dat de betekenis van rijk in een rijke tafel, rijke ervaring, rijke oogst, een rijk verleden niet aangeboden hoeft te worden aangezien de kennis van rijk in de betekenis ‘rijke landen’ volstaat om de andere te begrijpen. Vanuit een receptief standpunt is dat misschien ten dele waar - hoewel ik ook daar nog mijn twijfels heb.Ga naar eind(2) Voor het correcte produktieve gebruik is die aanbieding echter wel noodzakelijk en dit vanwege de sterk idio-syncratische betekenisverdeling die talen hebben - of met de term van Twaddell: vanwege de grote heterosemie tussen talen. Wat wij een ‘rijke oogst’ noemen is in het Engels een ‘heavy crop’ en in het Frans een ‘moisson abondante’. Terwijl ‘grote moeilijkheden’ dan weer ‘deep trouble’ is en een ‘slechte investering’ een ‘poor investment’. Of denkt u maar aan het Nederlandse groot met de Engelse equivalenten big, great, taal, large of de Franse grand, gros. Correct produktief gebruik veronderstelt hier bekendheid met het juiste contextuele gebruik van die woorden en die kan alleen tot stand komen via contact met een grote diversiteit van contexten. In dit verband lijkt een combinatie van textuele aanbieding onder de voorwaarden geformuleerd door Carolien Schouten-Van | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 96]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Parreren en diversifiëring door middel van losse zinnen een zinnige oplossing. Zo kan ik me voorstellen dat bijvoorbeeld licht, rijk, sterk geïntroduceerd worden in een korte tekst, maar onmiddellijk aansluitend verder gesemantiseerd worden via korte voorbeeldzinnen. Zowel voor efficiënte semantisering als voor de beklijving van de woorden is het noodzakelijk dat de woorden aanvankelijk vaker en in verschillende omstandigheden voorkomen. Carpay stelde op empirische basis de 4+1+1+1 formule voor, dat wil zeggen dat elk nieuw woord idealiter in de les waarin het voor het eerst voorkomt in vier verschillende contexten zou moeten worden aangeboden en daarna nog telkens minstens één keer in de drie daaropvolgende lessen. Het belang van die distributieve herhaling wordt bevesdtigd in het onderzoek van Morton (1969).Ga naar eind(3) Hij ontdekte namelijk dat snel opeenvolgende herhalingen van een woord de ‘retrieval-drempel’ verlagen en dat een woord gemakkelijker ophaalbaar is naarmate er meer aspecten van zijn betekenis zijn opgeslagen. Bovendien weten we dat één context niet voldoende is om erachter te komen wat een onbekend woord precies betekent. Zelfs in ogenschijnlijk duidelijke zinnetjes als Ik eet liever vis dan vlees kan een vreemde-taalleerder eigenlijk niet weten of ‘vis’ nu betekent aardappelen, groente etc. Als hij echter daarnaast ook nog zinnen heeft als Hij zwemt als een vis in het water dan wordt het raden van de juiste betekenis al heel wat gemakkelijker. Overigens is onder meer uit het onderzoek van Carpay (1975) gebleken dat geraden betekenissen bevestigd moeten worden. Een ideale bevestiging is volgens mij een nieuwe context waarin het nieuw geleerde woord nog eens voorkomt. Tenslotte is de aanbieding van nieuwe woorden in een diversiteit van contexten ook om grammaticale redenen een noodzaak. Woorden vertonen vaak een nogal grillig morfologisch en syntactisch gedrag en dat kan alleen door middel van verschillende contexten geïllustreerd en gesemantiseerd worden. Dat ‘tafel’ zowel met als zonder lidwoord kan worden gebruikt in (1) Ze zitten nog aan tafel (2) We zaten aan de tafel terwijl dat bijvoorbeeld niet kan bij ‘station’ (1) *Hij stond aan station (2) Hij stond aan het station kan het best via vergelijking van contexten geleerd worden. Zo ook kan men de morfologische veranderingen van bijvoorbeeld vol in Mijn glas is nog vol | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 97]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
De volle fles (sen) eigenlijk het best contextueel aanbieden. Er zijn dus al met al argumenten genoeg om aan te nemen dat het aanbieden van hetzelfde woord in diverse contexten het semantiseren en beklijven ten goede moet komen.
Wat nu de vorm van de zinscontexten betreft, die voor de vlotte semantisering en de retentie van woordenschat het best geschikt zijn, kunnen verschillende voorwaarden geformuleerd worden. Voor de theoretische motivering van die voorwaarden verwijs ik naar Beheydt (1985a). Ik beperk me hier tot de opsomming en de praktische uitwerking. Vooreerst moeten de zinscontexten bestaan uit reeds gekende woorden. Contexten die meer dan één onbekend woord bevatten zijn voor de leerder eerder hinderlijk dan verhelderend. Schouten-Van Parreren stelde vast dat proefpersonen nieuwe woorden die in contexten met meer dan één onbekend woord voorgekomen waren niet eens herkenden. Die voorwaarde is nog dwingender voor zinscontexten dan voor tekstcontexten, omdat bij zinscontexten er minder omringende context voorhanden is op grond waarvan het nieuwe woord correct geraden kan worden. Om die reden verdient het mijns inziens aanbeveling het werk met woordenboeken aan de hand van leerwoordenboeken zoals de Elementaire Woordenlijst of het Basiswoordenboek te organiseren aangezien daarin, anders dan in verklarende woordenboeken voor moedertaalsprekers, niet een aantal nieuwe onbekende woorden opduiken. Zowel in de Woordenlijst elementaire kennis als in het Basiswoordenboek zijn de voorbeeldzinnen geconstrueerd met alleen maar woorden die ook weer in de Elementaire lijst c.q. het Basiswoordenboek voorkomen. Waar in de Van Dale bij het woord kraan als uitleg staat ‘in beginsel een gebogen, ook wel rechte buis die door het draaien aan een erin aangebrachte plug of sleutel vernauwd of afgesloten, respectievelijk geopend kan worden, om een vloeistof of een gas, uit een vat, waaraan zij bevestigd is, te laten stromen’, staat in de Woordenlijst Elementaire Kennis bij het woord kraan als voorbeeldzin: ‘De kraan van het warme water is kapot.’ De tweede voorwaarde op zinscontexten heeft betrekking op de inhoud van de zin. Daar Schouten-Van Parreren kon vaststellen dat semantisering van nieuwe woorden vlotter verliep naarmate de teksten pregnanter waren, stellen wij hier als voorwaarde op de zinscontexten dat die maximaal pregnant moeten zijn. Nu is dat begrip ‘pregnante context’ niet zo gemakkelijk te omschrijven. Heel algemeen wordt daarmee bedoeld een context die voldoende steun biedt voor het vinden van de betekenis van een nieuw woord (Schouten-Van Parreren 1985, 61). Zo staat bijvoorbeeld het woord huis in een pregnante context in het zinnetje: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 98]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Wij wonen in een huis met een plat dak. Daartegenover staat datzelfde woord huis in een niet-pregnante context in: Ik heb een huis omdat de leerder hier weinig of geen houvast heeft voor het raden van de betekenis. Zinnen die verschillende onbekende elementen bevatten of die het nieuwe woord in een misleidende context hebben, zijn evenmin pregnant: De dichter schuilt in een huis van woorden, ongenaakbaar voor de zure regen of dichterlijke regels als Toen wierp hij weg het huis van zijn leed zijn niet-pregnante contexten, omdat hier het metaforisch gebruik van huis misleidend is en waarschijnlijk ook omdat beginnende leerders woorden als schuilen, ongenaakbaar en leed niet zullen kennen. Daarmee is alleen nog maar ex negativo aangeduid wat pregnante contexten zijn. En in de literatuur is eigenlijk nauwelijks iets meer te vinden. Zoals Schouten-Van Parreren opmerkt bestaat er nog geen methode om de ‘graad van pregnantie’ van een context vast te stellen (pagina 50). Toch zijn er in de literatuur wel aanduidingen te vinden betreffende factoren die mede de graad van pregnantie van de context bepalen (Dirven 1981, Ramsey 1981). Afgaande op het hiervoor gegeven voorbeeld zou men kunnen stellen dat een context pregnanter is naarmate er meer elementen in aanwezig zijn die het woord ondubbelzinnig kwalificeren. Zo is er in het zinnetje Wij wonen in een huis met een plat dak een aanduiding van de functie van ‘huis’ (‘wonen’) en van een onderdeel ervan (‘dak’). Het blijkt nu dat de betekenis van woorden kan worden gekarakteriseerd door middel van een beperkt aantal categorieën (Ramsey 1981, 17). Zo kan de betekenis van ‘huis’ toegelicht worden met behulp van
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 99]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Een woord als groot kan worden gekarakteriseerd door middel van
Hoe meer definiërende categorieën er in een context aanwezig zijn, hoe pregnanter de context is. Zo is het woord vis minder pregnant gecontextualiseerd in: Ik eet liever vis dan vlees dan in: Hij zwemt als een vis in het water. De twee zinnetjes samen leiden echter dwingend naar de bedoelde betekenis.
Een context is ook pregnanter als hij de mentale concepten kan oproepen die verbonden zijn met de betekenis van het te semantiseren woord (Dirven 1981). Zo roept het woord ‘vis’ bij de taalgebruiker een beeld op van zwemmen en water, maar ook van voedsel. Een context die dit beeld ondubbelzinnig oproept is veel pregnanter dan een willekeurige context of dan een context die niet zo direct het typische beeld oproept. Een zinnetje als vissen hebben een staart, is minder pregnant dan een zin als alle vissen zwemmen, omdat zwemmen meer dan staart prototypisch met vis verbonden wordt. Nu rijst natuurlijk de vraag: Hoe weten wij wat prototypisch met een bepaald woord geassocieerd is? Hoe kunnen wij met andere woorden achterhalen dat een context die ‘zwemmen’ bevat pregnanter is dan een context die ‘staart’ bevat? Daar is een vrij eenvoudig antwoord op: met behulp van woordassociatietests. Als we willen weten wat een moedertaalspreker associeert met het woord vis, dan vragen wij wat het eerste woord is dat bij hem opkomt als hij het woord vis hoort (mondelinge woordassociatietest) of ziet (schriftelijke woordassociatietest). Als wij zo'n woordassociatietest bij een grote groep moedertaalsprekers afnemen dan krijgen wij een vrij duidelijk beeld van de woorden die het sterkst met het aangeboden stimuluswoord verbonden zijn. Zo kunnen we bij een mondelinge woordassociatietest uitgevoerd bij een groot aantal proefpersonen het volgende associatiebeeld krijgen voor het woord vis
(A.M.B. de Groot 1980) Het blijkt dus dat heel wat moedertaalsprekers het woord vis onmiddellijk associeren met water, zwemmen, eten, vlees, maar | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 100]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
niet met staart. Als we nu ook nog weten dat proefpersonen bij de selectie van hun respons bij voorkeur het woord geven dat in hun ‘mentale lexicon het sterkst is verbonden met het stimuluswoord, en (...) indien enigszins mogelijk een woord dat semantisch is gerelateerd aan de stimulus’ (De Groot 1980, 27), dan kunnen we stellen dat overzichten van woordassociaties zoals we die voor het Nederlands wel vinden in het werk van A.M.B. de Groot Mondelinge Woordassociatienormen (1980) en van I.J. van der Made-Van Bekkum Nederlandse Woordassociatie Normen een nuttige materiaalverzameling bieden voor het construeren van zinnetjes met pregnante contexten. We mogen er immers van uitgaan dat de associaties die het vaakst gemaakt worden, in het mentale lexicon nauw met elkaar verbonden zijn en aldus een goed uitgangspunt vormen voor het opstellen van pregnante voorbeeldzinnen. Hier zou ik, in tegenstelling tot C. Schouten-Van Parreren, durven stellen dat associatieonderzoek meer dan alleen maar theoretisch interessant is, en wel omdat de associatiestructuur de woordenschatstructuur van de moedertaalspreker blootlegt. De woordassociaties leveren ons een aantal woorden die in de collectieve ervaring van de moedertaalsprekers nauw met het stimuluswoord verbonden zijn. Natuurlijk bevatten die associatielijsten heel wat woorden die niet in aanmerking komen voor opname in de voorbeeldzinnen omdat ze te moeilijk zijn en dus niet voldoen aan de eerste voorwaarde namelijk dat pregnante contexten alleen maar bekende woorden mogen bevatten. Zo is een zinnetje als Een snoek is een vis met harde graat geen pregnante context op elementair niveau omdat snoek en graat niet bekend verondersteld mogen worden. Uit de associaties kiezen we voor het opstellen van pregnante contexten alleen die woorden waarvan we verwachten dat ze bij de leerder al bekend zijn. Op elementair niveau gaan we er bijvoorbeeld van uit - op grond van de Woordenlijst Elementaire Kennis - dat van de frequente associaties bij vis alleen water, zwemmen, vlees, zee, eten en vangen bekend zijn. Als we dan contexten verzinnen als: Ik eet liever vis dan vlees en Hij zwemt als een vis in het water dan mogen we aannemen dat volgens onze voorwaarden die zinnen zeer pregnant zijn, immers:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 101]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bovendien zijn het ook nog eenvoudige zinnetjes wat syntaxis betreft, zodat de woordinterpretatie niet gehinderd wordt door een complexe zinsstructuur. Over die zinsstructuur is overigens nog wel meer te zeggen. Voor het vlot semantiseren van woorden blijken er behalve preferente semantische contexten ookkk preferente grammaticale contexten te bestaan. Zo is gebleken dat sommige syntactische constructies effectiever zijn dan andere. Bij zelfstandige naamwoorden bijvoorbeeld heeft een onderzoek van Rohwer (1966) uitgewezen dat nomina die paarsgewijze werden aangeboden, het best onthouden werden als ze verbonden waren met een werkwoord, iets minder als ze verbonden waren met een voorzetsel en het minst als ze met een voegwoord waren verbonden. Dus een zinnetje als De vis zwemt in het water maakt het onthouden van vis en water gemakkelijker dan een zinnetje als De vis in het water is klein of Ik zie de vis en het water. Dat de voorzetselverbinding en de werkwoordverbinding niet significant van elkaar verschillen in termen van beheersings-scores maar wel beide significant van de voegwoordsverbinding heeft mijns inziens mede te maken met het verschil in semantische pregnantie. De vis zwemt in het water en de vis in het water is klein roepen een veel coherenter semantisch beeld op dan het pure naast elkaar geplaatste vis en water.
Hebben we tot nog toe de voorwaarden geformuleerd waaraan contexten moeten voldoen om voor vocabulariumverwerving bruikbaar te zijn, we hebben vooralsnog niet aangeduid hoe met die contexten gewerkt moet worden. Uit de leerpsychologie weten we dat een woord beter beklijft naarmate er meer ‘handelingen’ bij worden voorzien (Schouten-Van Parreren 1984, 27) en vanuit cognitief-psychologisch standpunt stellen C.E. Ott et al (1976) dat het leren van woorden in hoge mate bevorderd wordt door ‘verbeeldingrijke conceptuele activiteit bij het leren’; die activiteit noemt hij met een term van W.D. Rohwer ‘mental elaboration’. Bij een nauwkeuriger analyse van wat zoal onder die ‘mentale bewerking’ moet worden verstaan, blijkt daar zowel het construeren van een zinnige context, als het inpassen in diverse semantische contexten, als het verbinden met een visuele voorstelling onder te vallen. Argumenten genoeg in elk geval om oefeningen te ontwerpen die uitgebreide ‘mentale activiteit’ vereisen. Overigens krijgen in een aantal recentere methodes die mentale goocheloefeningen een | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 102]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ruim aandeel (Van der Ree 1984, Schouten-Van Parreren 1985, Nieuwborg 1984, Sciarone & Montens 1985). Ook uit de leerpsychologie weten we dat het zogenaamde ‘ditributieve leren’, dat wil zeggen het gespreid leren van woorden, meer effect sorteert dan het leren in één keer. Op grond van al die gegevens zou het nu mogelijk moeten zijn een type woordenschatoefening te ontwerpen dat maximaal de semantisering en de retentie bevordert. Dat hebben wij geprobeerd voor een stuk van de Elementaire Woordenlijst . Wij hebben een woordenschatoefening ontworpen bestaande uit pregnante contexten, waarmee distributief geleerd kan worden en die een vrij uitvoerige mentale activiteit veronderstelt. De oefening is ontworpen voor gebruik op een huiscomputer en maakt gebruik van de speciale voordelen die de huiscomputer biedt. Wat de vorm betreft gaat het om een invuloefening. De leerder krijgt op het scherm twee zinnen aangeboden, die samen ondubbelzinnig en dwingend hetzelfde woord vereisen. Zo moet men het woord invullen dat in de volgende zinnen past: Ik eet liever .... dan vlees. Het scherm dat hij voor zich krijgt ziet er als volgt uit.  Dit woordenschatprogramma maakt een vrij efficiënt gebruik van een aantal faciliteiten van de huiscomputer en voldoet tevens | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 103]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
aan de voorwaarden die wij geformuleerd hebben voor woordenschatverwerving door middel van zinscontexten. Vooreerst is er gewerkt met pregnante contexten zoals die op basis van woordassociatiegegevens kunnen worden opgesteld. Bovendien doen die oefeningen een beroep op mentale bewerking van de leerder: die moet op grond van de contextgegevens en door de combinatie van de twee zinnen het bedoelde woord zien te achterhalen. Verder moet hij dat woord ook nog correct intikken. Hij moet met andere woorden concreet aan het woord handelen: hij moet een aantal zinvolle activiteiten uitvoeren die de retentie van het woord bevorderen. Dit programma is ten slotte ook aangepast aan de verschillende eisen die verschillende leerders aan een leerprogramma stellen. Wie extra hulp wil kan via de hulproutine ‘H’ een derde pregnante zin krijgen die nog dwingender het ene bedoelde woord moet oproepen. Overigens krijgt de leerder die verkeerd raadt, nog een tweede kans om de hulproutine op te roepen en om alsnog het correcte antwoord in te tikken. Maakt die dan nogmaals een fout, dan toont de computer automatisch het correcte antwoord. Op die manier is er dus gezorgd voor corrigerende terugkoppeling in het programma. Bovendien houdt de computer ook de score bij en toont hij op het einde van de oefening een scoretabel van de volgende vorm:  Dit woordenschatprogramma, dat uitgewerkt is voor een kleine huiscomputer (i.c. de Commodore 64), is van een vrij eenvoudige structuur en kan - mits het kleine aanpassingen betreft - nog voor allerlei andere types oefeningen worden aangepast. Hier is het enkel bij wijze van illustratie aan de orde. De hoofdbedoeling van deze bijdrage is te tonen hoe semantisering van woordbetekenis tot stand kan worden gebracht door middel van zinscontexten. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 104]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bibliografie
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 105]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|