Colloquium Neerlandicum 8 (1982)

Verslag van het achtste colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 149]

Het certificaat Nederlands als vreemde taal
dr. L. Beheydt en drs. P. de Kleijn^*

Na vijf jaar ‘Certificaat Nederlands als vreemde taal’ is het examen Nederlands voor anderstaligen zeker bij de docenten Nederlands in het buitenland genoegzaam bekend. Mocht dit bij een enkeling niet het geval zijn dan verwijzen wij graag naar de praktische informatie die daaromtrent zowel in Neerlandica Extra Muros , Levende Talen als Ons Erfdeel is verschenen of die anderzijds bij ons te verkrijgen is. In wat hierna volgt zullen wij ons niet met die praktische informatie bezighouden, maar veeleer proberen een blik in de interne keuken te bieden.

Het examen voor het Certificaat kent een toenemend succes. Dit jaar hadden wij voor het eerst meer dan 600 kandidaten, wat een verdubbeling betekent tegenover voorgaande jaren.

Tot nog toe werd het examen alleen georganiseerd voor elementair niveau en voor basisniveau. Vanaf 1984 zal het ook mogelijk zijn examen af te leggen voor het niveau uitgebreide kennis. Over dit niveau uitgebreide kennis en wat daarvoor vereist wordt willen wij hier alsnog wat meer vertellen.

In de eerste plaats zal het examen uitgebreide kennis - net zoals elementaire kennis en basiskennis - uit vier deelexamens bestaan. De vier deelvaardigheden lezen, luisteren, schrijven en spreken zullen afzonderlijk worden getoetst en het zal dan ook mogelijk zijn voor elke deelvaardigheid apart (of voor om het even welke combinatie van de deelvaardigheden) examen af te leggen en dus ook deelcertificaten te verwerven.

Wat de eisen betreft waaraan de kandidaten zullen moeten voldoen: die kan men vrij precies omschreven vinden in de brochure van het Certificaat Nederlands als vreemde taal I, onder het hoofdstukje Algemene taxonomie van de verbale communicatie (p.12-14). Die taxonomie geeft namelijk zo nauwkeurig mogelijk aan welke vaardigheden beantwoorden aan een bepaald niveau. Zo staat er voor niveau uitgebreide kennis bij luistervaardigheid:

* Deze tekst werd op het colloquium uitgesproken door dr. L. Beheydt.

[p. 150]

1.	men kan een gesprek volgen ook als anderen geen rekening houden met de aanwezigheid van een anderstalige;
2.	men kan een licht regionaal getint gesprek volgen;
3.	men kan gemakkelijk radio- en tv-debatten volgen;
4.	men begrijpt lichtgestoorde telefonische mededelingen en radio-programma's.

Deze omschrijving van wat een kandidaat kan en kent als hij het deelcertificaat voor de vaardigheid luisteren behaald heeft, wordt door de staf gebruikt als uitgangspunt voor het opstellen van het examen. Concreet komt dat hierop neer dat de kandidaten als luistertoets een reëel stuk radio-debat te horen krijgen over een nietgespecialiseerd onderwerp en dat ze daarover vragen moeten beantwoorden.

Het verschil met het examen basiskennis zit hem dan vooral in de fonetisch-fonologische kwaliteit van de spreektaal en in de lexicale en grammaticale variatie.

Op het niveau basiskennis hebben wij er altijd naar gestreefd voor de deelvaardigheid luisteren gesproken Nederlands te laten horen dat men als ‘traag en verzorgd’ zou kunnen typeren. De sprekers die tot nu toe voor ons de bandjes hebben ingesproken, spraken een Nederlands dat noch als typisch Vlaams, noch als Hollands kon worden gekarakteriseerd en bovendien neigen ze naar een soort spellinguitspraak die, hoewel ze rekening houdt met de belangrijkste assimilatie- en sandhiregels, eigenlijk toch niet correspondeert met de gewone verzorgde spreektaal.

Een voorbeeld moge dit verduidelijken. Een zinnetje als:
In het postkantoor pakte hij haar oude jas.
klinkt in het ‘traag en verzorgd’ als:
[ɪn ət pɔskɑnto:r pɑktə hei ha:r ɔudə jɑs]
terwijl in de verzorgde spreektaal iedereen zegt:
[ɪn ət pɔskɑnto:r pɑktənidə̇rɔuwəjɑs]
tenminste als men al niet verder gaat en gewoon:
[ɪnt pɔskəto^ə pɑktənidərɔuw^əjɑs]
zegt.

Voor het examen luistervaardigheid uitgebreide kennis nu, gaan we ervan uit dat iedereen die verschillende fonetisch-fonologische varianten verstaat, maar we richten ons wel op de verzorgde spreektaal zoals die exemplarisch te horen is van de nieuwslezers van de BRT of Hilversum. Wij beschouwen m.a.w. de taal van de offici-

[p. 151]

ele media als norm voor het gesproken Nederlands.

Het examen uitgebreide kennis is niet alleen fonetisch-fonologisch moeilijker, maar ook lexicaal-grammaticaal. Wat de woordkeuze en de syntactische of morfologische complexiteit betreft hebben wij ons voor het uitgebreide niveau geen beperkingen meer opgelegd. Voor het behalen van het basisniveau had men aan de kennis van de bij dit niveau behorende Woordenlijst Basiskennis voldoende om alle woorden te begrijpen en bovendien was het examen ook in syntactisch en morfologisch opzicht artificieel eenvoudig gehouden. Voor het uitgebreide niveau gaan we ervan uit dat de kandidaten de gebruikelijke woordenschat van de media en de gewone omgangstaal vlot beheersen. In dit opzicht is er een vrij grote discrepantie tussen het niveau basiskennis en het niveau uitgebreide kennis.

Met betrekking tot de inhoud hebben wij gepoogd het examen cultuur-fair te maken. Dat wil zeggen dat het examen voor iemand uit Indonesië die niet zo vertrouwd is met de Europese toestanden even moeilijk of even gemakkelijk moet zijn als voor iemand in Duitsland. Concreet betekent dit dat begrippen als EEG of namen van partijen als C.V.P., S.P. of D'66 een korte toelichting krijgen als ze toevallig in een tekst opduiken. Verder hebben wij ernaar gestreefd technisch jargon en vaktaal te vermijden. We veronderstellen dus niet dat wie examen Nederlands doet, ook nog precies weet wat een discontovoet, onroerende voorheffing, breedspectrum antibioticum of solidariteitsbijdrage is. Het examen uitgebreide kennis veronderstelt dus niet een bepaalde vooropleiding of gedetailleerde voorkennis van de Belgische of Nederlandse maatschappelijke context.

Een andere vraag die men zich omtrent het examen uitgebreide kennis kan stellen is: hoe wordt het examen geëvalueerd? Die vraag krijgen wij overigens ook met betrekking tot de examens Elementaire kennis en Basiskennis steeds vaker, zodat het ons nuttig lijkt om daar in het algemeen en voor alle niveaus een principieel antwoord voor te formuleren.

Ideaal zou zijn als wij voor elk examen vooraf konden vaststellen wat het criterium is dat een kandidaat moet halen om geslaagd te zijn, dat wij dus onafhankelijk van de door de verschillende kandidaten behaalde resultaten bij voorbaat konden bepalen welke score een kandidaat moet behalen om te slagen. Deze ideale criterium-gerichte manier van evalueren is echter voor examens als die van het Certificaat onmogelijk toe te passen. Immers, de toetsresultaten die door de kandidaten worden behaald zijn niet alleen afhankelijk van de kennis van de kandidaten, maar evenzeer van de moeilijkheidsgraad van de toetsen. Zelfs al zouden wij erin slagen in termen van scores vooraf vast te stellen wat wij als criterium voor slagen/zakken beschouwen, dan blijft nog altijd de moeilijkheidsgraad van het examen een onbekende. De examens van het Certificaat worden - mede in verband met geheimhouding - niet vooraf uitgetest. Ze worden alleen door de werkgroep van het Certificaat nagelezen en intuïtief bekritiseerd. Intuïtief wil hier zeggen dat

[p. 152]

de leden op grond van de eisen die omschreven zijn in de brochure voor het examen en op grond van de woordenlijst, hun mening geven over de moeilijkheidsgraad van het examen. Al is die intuïtie dus i.c. geen ‘wilde gok’, toch zou het van onvoorzichtigheid getuigen als wij op grond van die intuïtie vooraf de cesuur slagen/zakken zouden vastleggen.

Er is overigens nog een tweede reden waarom wij die absolute criterium-gerichte normering niet toepassen. Wie criterium-gericht toetst, moet weten welke invloed de toetsvorm heeft op de resultaten. Dat kan alleen als men met die toetsvorm al een zekere ervaring heeft bij een gelijksoortige populatie als die welke men wil testen. Dat betekent meteen ook dat men dan aan die toetsvorm vastzit, want andere toetsvormen geven andere resultaten.

Nu ligt de algemene vorm van de toetsen voor het Certificaat wel vast, maar dit belet niet dat er binnen die vastgelegde vorm kleine spelingen mogelijk zijn die voor onverwachte schommelingen in de resultaten zorgen. Zo kan het voldoende zijn dat iemand anders de teksten voor leesvaardigheid schrijft, of dat we voor luistervaardigheid een interview gebruiken i.p.v. een logisch gestructureerde informatieve tekst om afwijkende resultaten te krijgen. En aangezien die effecten niet vooraf voorspelbaar zijn, zou het niet verantwoord zijn strikt criteriumgericht te evalueren.

Hoe evalueren wij dan wel? In de realiteit gebeurt het volgende. Op basis van de taxonomie wordt een examen opgesteld waarvan op goede gronden mag worden aangenomen dat de gemiddelde kandidaat ervoor kan slagen. Wij gaan met andere woorden uit van welomschreven criteria. Alleen verabsoluteren wij die criteria niet. Na de correctie wordt èn op grond van de resultaten èn op grond van de vooraf omschreven criteria de cesuur zakken/slagen vastgesteld. Hierbij wordt zowel rekening gehouden met het gemiddelde als met scores van kandidaten waarvan de correctiecommissie vindt dat ze niet voldoen, respectievelijk net voldoen of als duidelijke grensgevallen mogen worden beschouwd. Het probleem van de cesuur is uiteraard het belangrijkste. Als we die cesuur eenmaal hebben vastgesteld, kan vrij gemakkelijk een verdere hiërarchie in de scores worden aangebracht. Het spreekt vanzelf dat bij het vastleggen van de normen ook rekening wordt gehouden met de normen die in voorafgaande jaren werden gehanteerd. Een willekeur over de jaren heen is noch voor de waarde noch voor de geloofwaardigheid van het Certificaat wenselijk. Docenten en kandidaten moeten erop kunnen rekenen dat bijvoorbeeld het examen Basiskennis elk jaar ongeveer even moeilijk is.

Grosso modo zijn wij in de loop van de vijf jaar Certificaat tot een evaluatieprocedure gekomen die weliswaar niet de rigide objectiviteit heeft van een criterium-gerichte toets maar die een vrij consequente normering mogelijk maakt en die corrigeert voor onvermijdelijke verschillen in testmoeilijkheid.

Die globale procedure leidt voor twee van de vier vaardigheden tot een zeer eenvoudige normering in termen van de toetsen.

[p. 153]

Voor lezen en luisteren, waar wij traditioneel met meerkeuzetoetsen werken is het inderdaad een rechttoe rechtaan beslissing te stellen ‘zoveel correcte antwoorden is voldoende’. Iets moeilijker ligt het bij schrijven en spreken. Deze produktieve vaardigheden ontsnappen min of meer aan objectieve scoring. Voor schrijven, dat in onze toetsing altijd een soort ‘geleid schrijven’ is, hebben wij vrij precieze richtlijnen vastgelegd. Voor elementair niveau bijvoorbeeld zien die er zo uit:

De opgave omvat 5 ‘items’, meer bepaald 5 alinea's van een brief. Komt de boodschap van ieder item goed over? Als dit 5 of 4½ keer het geval is, is men geslaagd mits het totaal aantal ‘taal’-fouten niet hoger is dan 7½.

Een hele fout is b.v. verkeerd woordgebruik, woord uit een vreemde taal.

Een halve fout is b.v. verkeerde vervoeging, verbuiging, verkeerde prepositie, verkeerde woordvolgorde, verkeerd lidwoord.

Een kwart fout is b.v. een spellingfout.

Voor spreken is de objectieve beoordeling natuurlijk nog moeilijker. Daar is een subjectief beoordelaarseffect niet te vermijden. Wij proberen dit nochtans te beperken door niet globaal te beoordelen, maar door afzonderlijke quoteringen te voorzien van de diverse aspecten van de spreekvaardigheid. Daartoe maken we gebruik van een zogenaamd analytisch beoordelingsschema waarop voor vier deelaspecten afzonderlijk punten worden toegekend. Voor basiskennis ziet dat er zo uit:

grammatica	50 punten
uitspraak	10 punten
vlotheid	25 punten
woordkeuze	15 punten
totaal	100 punten

Dat een halo-effect van de globale prestatie in de deelquoteringen niet helemaal kan worden uitgeschakeld willen wij gerust aannemen. Anderzijds verplicht zo'n schema toch tot scherp en discriminerend toeluisteren en leidt het derhalve misschien wel tot een preciezere beoordeling.

Tot hiertoe hebben wij het alleen gehad over de examens en de evaluatie daarvan en hoewel dit natuurlijk de hoofdmoot is van het werk dat voor het Certificaat Nederlands gebeurt, hebben wij toch ook nog andere doelstellingen. Het is inderdaad de bedoeling van het Certificaat de docenten in het buitenland ruimere dienst te verlenen dan alleen maar een jaarlijks examen. Zo ligt het in onze bedoeling de docenten op een voordelige manier interessant werkmateriaal ter beschikking te stellen. Dat wil niet zeggen dat wij denken aan de ontwikkeling van een eigen cursus. Zoiets ligt niet op onze weg; dat is het voorland van de docenten. Wij proberen ons integendeel cursus-onafhankelijk op te stellen en alleen materiaal te ontwikkelen dat binnen elke cursus, waar dan ook ter wereld, kan worden gebruikt.

[p. 154]

Een voorbeeld bij uitstek van zo'n didactisch hulpmiddel is het nieuwe Basiswoordenboek Nederlands dat eind volgend jaar zijn voltooiing zal bereiken. Dit Basiswoordenboek dat een didactische uitwerking is van de Woordenlijst Basiskennis voor het certificaatsexamen heeft twee functies. Enerzijds is het een lexicon van die woorden die voor het examen Basiskennis gekend moeten zijn. Anderzijds is het een didactisch instrument waarvan wij menen dat het binnen elk type cursus Nederlands voor anderstaligen gebruikt kan worden.

Dit Basiswoordenboek Nederlands omvat zowat 2000 woorden, zorgvuldig geselecteerd op grond van frequentie en bruikbaarheid.

Bij elk lemma wordt de woordsoort vermeld en de voor anderstaligen noodzakelijke grammaticale informatie verstrekt (hoofdtijden bij werkwoorden, woordgeslacht, trappen van vergelijking) en dit in termen van de traditionele grammatica. Zo staan bij het lemma ‘spelen’ zowel de hoofdtijden speelde, heeft gespeeld aangegeven als de woordsoort ww.

Vervolgens worden van het lemma de meest voorkomende betekenissen geïllustreerd met eenvoudige voorbeeldzinnen die uitsluitend bestaan uit woorden uit het Basiswoordenboek. Op die manier wordt de basiswoordenschat voortdurend opnieuw in een zinvolle context aangeboden. Zo krijgen we bij het lemma ‘spelen’ voor de eerste betekenis een zinnetje als: Wat zijn de kinderen aan het doen? Zij spelen. Voor de tweede betekenis is er als voorbeeldzin o.m.: Wij spelen muziek. Voor de derde betekenis krijgen we dan: Zij spelen om geld. En voor de vierde betekenis: Het stuk speelt in de vorige eeuw.

Verder wordt van de woorden en van de verschillende betekenisverschillen binnen een woord aangegeven of zij gecombineerd kunnen worden met een lijdend voorwerp, een meewerkend voorwerp, een onbepaalde wijs, enz., bij bijvoeglijke naamwoorden wordt gewezen op attributief en/of predicatief gebruik, enz. Dit alles gebeurt telkens aan de hand van een typisch voorbeeld. Zo wordt bij ‘spelen’ het absolute gebruik toegelicht aan de hand van een zinnetje als Zij spelen. Het gebruik van ‘spelen’ met LV wordt aangegeven met een zinnetje als Zij spelen vanavond een stuk van Hugo Claus. En ‘spelen’ in verbinding met een bepaling van tijd wordt geadstrueerd met Het stuk speelt in de vorige eeuw.

Tenslotte wordt van elk lemma nog het frequentst voorkomende idiomatische gebruik genoteerd. Deze vaste verbindingen, idiomatische uitdrukkingen, collocaties worden apart behandeld bij ieder belangrijk element uit de verbinding. Om bij ons lemma ‘spelen’ te blijven: de uitdrukking de baas spelen zal zowel onder ‘baas’ als onder ‘spelen’ opgenomen worden, net zoals een rol spelen zowel onder ‘rol’ als onder ‘spelen’ zal voorkomen. Uiteraard worden ook de vaste verbindingen verduidelijkt door een voorbeeldzin en ook voor deze voorbeeldzinnen zijn uitsluitend woorden uit de basislijst gebruikt. Zo krijgen we voor ‘de baas spelen’ het zinnetje Hugo wil altijd de baas spelen. Hij aanvaardt nooit

[p. 155]

de leiding van iemand anders, en voor ‘een rol spelen’ Zijn mening heeft een grote rol gespeeld bij de beslissing over de sluiting van de haven.

Dit is ruwweg wat het woordenboekgedeelte omvat. Daarnaast bieden wij in een appendix nog een didactisch woordvormingsmodel dat de gebruiker inzicht geeft in de regelmatigheden van de Nederlandse woordvorming, vooral m.b.t. doorzichtige samenstellingen en afleidingen. Ook hier wordt weer uitsluitend gewerkt met voorbeelden die binnen de mogelijkheden van de basislijst liggen. Zo kan voor samenstellingen wel een voorbeeld van het type speelplaats voorkomen, maar niet een woord als speelgenoot.

Zoals u allicht al uit de uiteenzetting hebt kunnen opmaken, is het basiswoordenboek in de eerste plaats bedoeld als hulpmiddel bij de verwerving van de Nederlandse woordenschat. Volgens recente opvattingen, zoals we die exemplarisch bij M.C. Schouten-Van Parreren¹⁾ geformuleerd vinden in haar artikel ‘De verwerving van een vreemdtalige woordenschat’ moet een taalleerder die een vreemde woordenschat op een optimale wijze wil verwerven twee vaardigheden leren:

1.	hij moet relaties tussen woorden leren zien (b.v. het verband tussen spelen - speelbaar - speelruimte - speler - speels);
2.	hij moet leren de context gebruiken bij het raden van onbekende woorden.

Het basiswoordenboek Nederlands probeert aan die twee voorwaarden tegemoet te komen door:

1.	de aanbieding van een didactisch woordvormingsmodel voor de interpretatie van doorzichtige samenstellingen en afleidingen;
2.	de presentatie van elk woord in een zinvolle en exemplarische context die het raden naar de betekenis vergemakkelijkt en die meteen aangeeft hoe het woord structureel moet worden gebruikt.

Aangezien elk woord voorkomt in zinnetjes die zelf weer uitsluitend uit basiswoordenschat bestaan, krijgt de leerder voortdurend begrijpelijk taalaanbod te lezen, wat op zichzelf erg bevorderlijk is voor de vreemde-taalverwerving (S. Krashen, 1981²⁾).

Het basiswoordenboek Nederlands is in dit opzicht niet alleen een verantwoord selectief lexicon, maar vooral ook een didactisch instrument dat opgesteld is in overeenstemming met de nieuwste

1) M.C. Schouten-Van Parreren, 1979. De verwerving van een vreemdtalige woordenschat, in: Levende Talen 341, p. 259-270

2) S. Krashen, 1981. The ‘fundamental pedagogical principle’ in second language teaching, in: Studia Linguistica, vol. 35, 1-2, p. 50-70.

[p. 156]

bevindingen omtrent woordenschatverwerving. Al wie Nederlands als vreemde taal leert, zal er een bruikbare gids aan hebben. En aangezien het om een eentalig woordenboek gaat, kan het gebruikt worden door studenten met totaal verschillende moedertalen als achtergrond, zelfs in heterogene klassen waar de moedertaal van de studenten binnen de klas verschillend is. Die eentaligheid van het Basiswoordenboek is overigens een principiële optie geweest die maakt dat geen enkele moedertaal bevoordeeld wordt.

Eigenlijk blijft er bij dit woordenboek maar één probleem meer: nl. de uitgave. Principieel hebben wij een akkoord met een uitgever, op voorwaarde dat wij een redelijke markt kunnen garanderen. Vandaar dat wij nu graag van u zouden weten hoe de buitenlandse docenten staan tegenover de invoering van dit woordenboek voor klassegebruik. Als er inderdaad voldoende belangstelling is voor dit boek dan kan het voor een aanvaardbare prijs op de markt gebracht worden. Precies om daaromtrent wat cijfervaste gegevens ter beschikking te krijgen vragen wij u het formulier dat rondgedeeld werd in te vullen en terug te bezorgen in de brievenbus die u bij de uitgang aantreft. U merkt dat er ook een rubriek opmerkingen voorzien is op dit formulier. Daar kan u alle kritiek, bezwaren, vragen, suggesties, op- en aanmerkingen op het Certificaat Nederlands kwijt, zowel m.b.t. de praktische organisatie, de evaluatie, de didactische hulpmiddelen als m.b.t. het Basiswoordenboek.

Tot slot wilden wij u nog een mededeling van praktische aard doen. Tot nog toe was alle informatie m.b.t. de examens van het Certificaat te vinden in de bruine brochure die de misleidende titel Certificaat Nederlands als Vreemde Taal I draagt, misleidend omdat er niet een tweede of derde soortgelijke brochure bestaat. Wel komt er een herziene uitgave van de eerste brochure. De grootste veranderingen daarin zijn - kort samengevat:

1.	een lichtgewijzigde taxonomie;
2.	een aanpassing van de woordenlijst elementaire kennis;
3.	nadere gegevens omtrent de examens basiskennis en uitgebreide kennis.

Over punt 1 en 2 van die wijzigingen zou nog een aparte lezing te houden zijn. Maar dat stellen we maar beter uit tot een andere gelegenheid zodat er nu volop gelegenheid blijft voor vragen die professor Nieuwborg, de coördinator van het Certificaat, mijn collega, de heer P. de Kleijn en ikzelf naar vermogen zullen proberen te beantwoorden.