Colloquium Neerlandicum 8 (1982)

Verslag van het achtste colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 141]

Studierichting Nederlands als vreemde taal
drs. K. de Bot

1. Inleiding

Achtereenvolgens komen in dit verslag over de onlangs gehouden enquête onder docenten de volgende punten naar voren: eerst een korte recapitulatie van de ontstaansgeschiedenis van de enquête, waarin een hele korte uitleg van de nieuwe twee-fasen-structuur (TFS) voor het wetenschappelijk onderwijs in Nederland. Vervolgens wordt ingegaan op de uitkomsten van de enquête waarbij niet iedere vraag in detail behandeld zal worden. Tenslotte iets over de consequenties uit deze enquête voor de opzet van een opleiding docent Nederlands als vreemde taal.

2. De ontstaansgeschiedenis van de enquête

Vanaf dit studiejaar is in Nederland een begin gemaakt met de invoering van de z.g. Twee-fasen-structuur (TFS) voor het universitaire onderwijs. De TFS komt in het kort hierop neer: studies worden vanaf nu verdeeld in twee fasen, de eerste, die in principe 4 jaar duurt en waar de student maximaal 6 jaar over mag doen, en de tweede fase die een of twee jaar beslaat. De eerste fase van een studie leidt niet op tot een specifiek beroep. Na vier jaar is men doctorandus of meester, maar, bijvoorbeeld in het geval van de studie Nederlands, nog geen docent.

De eerste fase biedt in de laatste twee jaar allerlei keuzemogelijkheden voor de student, maar is globaal voor iedereen hetzelfde. In de tweede fase bestaan er 3 wezenlijk verschillende varianten: de leraaropleiding (bijvoorbeeld voor docent Nederlands als moedertaal), de onderzoekeropleiding (bijvoorbeeld voor taalkundig of letterkundig onderzoeker, uiteindelijk bij voorkeur leidend tot dissertatieonderzoek), en tenslotte de z.g. specifieke beroepsopleiding. Bij dit laatste denkt men aan beroepen waarin kennis van bijvoorbeeld taal- en letterkunde een belangrijke rol spelen, zoals het bibliotheekwezen of de schoolbegeleidingssector.

[p. 142]

Een opleiding voor docent Nederlands als vreemde taal zou ook onder deze variant vallen.

Een opvallend kenmerk van de TFS is, dat eerste fase en tweede fase van de opleiding niet exclusief op elkaar hoeven te passen. In veel gevallen zullen ze wel samengaan, vooral bij de leraarvariant: men wordt niet gauw toegelaten tot de 2e-fase opleiding docent Nederlandse taal- en letterkunde met een eerste-fase opleiding sociale geografie. Er zijn echter ook andere mogelijkheden. Zo wordt gedacht aan een 2e-faseopleiding ‘Taal- en Spraakstoornissen’. Daarvan is geen 1e-fase opleiding en de instroming kan komen bijvoorbeeld van geneeskunde, fonetiek, psychologie, maar ook van taalkundestudenten uit de 1e-faseopleiding Nederlands. Binnen dit kader dient ook de voorgestelde opleiding voor docenten Nederlands als vreemde taal geplaatst te worden, n1. als niet alleen aan Nederlands gebonden invulling van de 2e-fase variant specifieke beroepsopleiding.

De Minister van Onderwijs en Wetenschappen heeft intussen al duiderlijk gemaakt dat er nogal wat haken en ogen zitten aan deze tweede fase. Ten eerste wil hij niet alle studenten uit de eerste fase laten doorstromen naar de tweede fase. Hoeveel wel, is momenteel nog niet officieel bekend, maar veelgehoorde getallen zijn 80% doorstroming voor de Medische faculteit en 30% voor de letterenfaculteit. Voor Nederlands zou dat betekenen dat slechts 1 op de 3 studenten in de tweede fase terecht komt.

Een tweede punt is, dat de minister al heeft aangekondigd dat hij maar zeer mondjesmaat zal toestaan dat specifieke beroepsopleidingen worden opgezet. Hij stelt als voornaamste eisen voor de oprichting van zo'n opleiding, dat deze

a.	niet in de eerste fase gegeven kan worden;
b.	en reëel beroepsperspectief heeft, en
c.	nergens anders gegeven wordt of kan worden.

Het laatste punt is natuurlijk nauwelijks hanteerbaar, want iedere universiteit kan proberen iedere 2e-faseopleiding op te zetten. Wat de opleiding voor docent Nederlands als vreemde taal betreft, lijkt de KU in Nijmegen een tamelijk geschikte candidaat, niet alleen door de aanwezige kennis en vaardigheden bij de Instituten voor Toegepaste Taalkunde en Nederlands, o.a. tot uiting komend in de werkzaamheden voor de ANS in Nijmegen, maar ook door de in het algemeen prettige relaties die men daar met Vlaamse vakgenoten heeft.

Ook aan de tweede eis is te voldoen: de hier aanwezigen zijn de levende getuigen van het beroepsperspectief voor deze opleiding, al valt weinig te zeggen over aantallen.

Tenslotte het punt van de onmogelijkheid om deze opleiding in de eerste fase te plaatsen. We hebben, mede op grond van de nog te behandelen uitkomsten van de enquête gemeend, dat er niet voldoende reden is om de instroming in de opleiding voor docent Nederlands als vreemde taal te beperken tot studenten Nederlands. Ook studenten uit andere talensecties, met name Duits, zouden in

[p. 143]

aanmerking moeten kunnen komen. Uit de enquête blijkt ondermeer, dat in vrijwel alle landen een vloeiende beheersing van de landstaal een vereiste is voor de aanstelling. Daardoor zal voor studenten Nederlands een deel van de markt, m.n. in de Oosterse en Slavische wereld, gesloten blijven en zijn ‘bijgespijkerde’ Slavisten of Oriëntalisten mogelijk meer aangewezen figuren om het onderwijs Nederlands ter plekke te verzorgen.

Vorig jaar hebben we in Nijmegen besloten om te proberen in Nijmegen een opleiding voor docent Nederlands als vreemde taal op te zetten. Het idee is overigens het eerst geopperd door prof. G. Extra, thans hoogleraar in Tilburg.

De enquête die we u hebben kunnen toesturen dank zij de bereidwillige medewerking van de IVN, en met name van mw. Spoelder en dr. De Rooij, achtten wij noodzakelijk om een reëel beeld te krijgen van de werksituatie van zo veel mogelijk docenten in het buitenland, en om hun op ervaring gebaseerde ideeën over een dergelijke opleiding te verzamelen.

3. De enquête

In een aantal opzichten vertoont deze enquête, zoals sommigen al hebben opgemerkt bij de invulling ervan, gebreken. Eigenlijk behoort men de afname van een enquête als deze vooraf te laten gaan door een proefafname, waarna, na bijstelling van zwakke onderdelen, de eigenlijke afname kan plaatsvinden. Door tijdsdruk is er slechts een zeer beperkte proefafname geweest.

Bij de analyse van de enquêtegegevens, die overigens voor een belangrijk deel is uitgevoerd door mijn collega mw. A. Dusée van het ITT, is een eerste belangrijk gegeven het percentage geretourneerde enquêteformulieren, de response. In ons geval is deze erg laag: van de 160 verzonden formulieren kregen we er 40 ingevuld terug. Overigens is bij schriftelijke enquêtes de response altijd erg laag. De normale procedure om de response op te schroeven is huisbezoek, maar in dit geval lag zoiets wat moeilijker. We zouden graag gezien hebben dat de response hoger was geweest, want theoretisch bestaat nu de kans dat de docenten die niet gereageerd hebben, systematisch ‘anders’ zijn dan de docenten die de formulieren wel retourneerden. De geringe response wordt gelukkig enigszins gecompenseerd door de goede spreiding van de respondenten over de wereld van het Nederlands extra muros: uit vrijwel alle landen waar Nederlands wordt gedoceerd op enige schaal hebben we reacties ontvangen, waardoor we denken dat het beeld dat uit deze enquête gedistilleerd kan worden toch een redelijk betrouwbaar beeld is.

De vragen in de enquête betroffen vijf hoofdpunten:

a.	de docent, achtergrond, opleiding;
b.	de studenten, motivatie, niveau, aantallen;
c.	het onderwijs Nederlands: methodes, programma;
d.	wensen t.a.v. de te starten opleiding voor docenten;
e.	nascholing.

[p. 144]

A. De docent

Vrijwel alle docenten blijken alleen aangesteld te zijn voor het onderwijs Nederlands, een enkeling ook voor Duits. De eisen bij de indiensttreding qua taalvaardigheid varieerden nogal. In veel gevallen werden geen officiële eisen gesteld, maar omdat de colleges vaak in de landstaal gegeven worden is tamelijk goede tot perfekte beheersing van die taal noodzakelijk.

Het gegeven onderwijs is vooral bijvakonderwijs met daarnaast gelukkig een flink aantal hoofdvakkers en een klein aantal keuzevakkers en belangstellenden. Ongeveer de helft van de respondenten staat alleen voor het onderwijs Nederlands, de rest werkt samen met een of meer collega's. Wat vooropleiding betreft, is de diversiteit groot. De helft van de docenten heeft doctoraal Nederlands of licentiaat/doctoraat Germaanse filologie. Niet minder dan 14 van de 40 ondervraagden bleken een opleiding (M.O., Lic., Cand.) in een andere taal dan het Nederlands te hebben, waarvan de helft Duits. Dit komt aardig overeen met ons eerder genoemde idee dat ook studenten uit andere talensecties in aanmerking komen voor het geven van dit soort onderwijs Nederlands.

De vraag over de wijze waarop docenten op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen op het vakgebied bleek te vaag geformuleerd: de antwoorden waren weinig specifiek: tijdschriften, boeken, congressen. Wel wijzen verschillende docenten op de moeilijkheden die ze hebben om aan vakliteratuur te komen.

B. De studenten

Per jaar zijn er bij elkaar 60-70 hoofdvakstudenten. Gemiddeld zijn er per docent zo'n 50 studenten op verschillende niveaus, zoals gezegd voor een groot deel bij- of keuzevakkers. Deze hebben in het algemeen een vooropleiding vergelijkbaar met het Nederlandse VWO, al blijft een directe vergelijking met buitenlandse vooropleidingen een hachelijke zaak.

De motieven van de studenten om Nederlands te studeren zijn weinig verrassend: deels uit interesse voor taal en cultuur, deels uit economische overwegingen, zoals banen bij de EG, deels door banden met familie en vrienden in Nederland of door de oorspronkelijk Nederlandse afkomst.

C. Het onderwijs Nederlands

Op een enkele uitzondering na, heeft iedere docent de beschikking over een talenpracticum. Levend Nederlands is verreweg de meestgebruikte cursus, vaak in combinatie met Shetters Introduction to Dutch. Verder worden verschillende malen genoemd de cursus van prof. Wilmots, Lagerwey's Speak Dutch, de Groningse Dossiers en de cursus Makkelijk Praten, en natuurlijk veel zelfontwikkeld materiaal. Opvallend is, dat er nauwelijks, of in ie-

[p. 145]

der geval niet zichtbaar, gebruik wordt gemaakt van het vele materiaal dat de laatste paar jaar is ontwikkeld op het gebied van het Nederlands als tweede taal. Op het volgende colloquium moet hieraan zeker aandacht worden besteed.

De vraag naar het percentage van de tijd dat een docent besteed aan verschillende onderdelen in het onderwijs was makkelijker te stellen dan te beantwoorden. We kozen voor de vrij lastig in te vullen exacte formulering omdat we vage beschrijvingen als ‘vrij vaak’ of ‘ligt eraan’ wilden vermijden.

In de volgende tabel zijn de gemiddelden met de standaardafwijking (een soort gemiddelde afwijking van het gemiddelde) gegeven. De S.A. is toegevoegd om te laten zien in hoeverre de antwoorden van de respondenten onderling verschillen. Een hoge S.A. wijst op grote onderlinge verschillen, een lage op kleine. Zoals blijkt uit de tabel zijn de verschillen hier en daar vrij groot.

Tabel 1: Percentage van onderwijstijd aan verschillende onderdelen.

	beginners		gevorderden		vergevorderden
	gemid.	stand. afw.	gemid.	stand. afw.	gemid.	stand. afw.
uitspraak	10	7,9	5	5,4	1	3,2
grammatica	20	15,6	16	4,0	9	14,9
leesvaardigheid	13	10,0	13	12,1	8	15,6
schrijfvaardigheid	8	8,2	11	7,7	10	15,2
luistervaardigheid	12	11,2	11	11,6	7	15,1
spreekvaardigheid	11	8,5	11	8,1	9	15,0
oude letterkunde	3	10,1	7	2,6	8	12,3
moderne letterkunde	4	1,9	14	3,7	30	28,3
Ned. geschiedenis	8	18,0	4	6,2	4	9,2
Ned. cultuur	4	6,4	3	5,8	6	12,0
overige vakken	7	21,5	5	1,6	7	12,8

D. Wensen t.a.v. de opleiding voor docenten

De ideale verdeling van 100 uur over de belangrijkste onderdelen ziet er als volgt uit:

[p. 146]

Tabel 2: Verdeling van de beschikbare 100 uur voor een opleiding.

	Gemiddeld	Standaard afwijking
Didaktiek van het Nederlands als vreemde taal	25,97	13,51
Theoretische achtergronden van taalverwerving	13,47	6,95
Moderne en historische gramm.	19,16	5,91
Moderne en oudere letterkunde	22,91	10,97
Nederlandse cultuur en geschiedenis	18,47	7,91

De meeste ondervraagde docenten vinden dat er aan hun eigen opleiding destijds nogal wat ontbrak dat nuttig kan zijn bij het lesgeven. Veel genoemde punten zijn vooral de didaktiek en theoretische achtergronden van vreemde-taalverwerving. Wat opvalt bij de antwoorden op deze vraag is dat er veelal een koppeling is tussen didaktiek/theorie T2-verwerving en een koppeling tussen moderne taalkunde en ‘cultuurkunde’.

In de volgende tabel zijn verschillende onderdelen gegeven die mogelijk een plaats kunnen krijgen in de docentenopleiding. In de enquête diende men aan te geven of men aan deze onderdelen veel, matig of weinig belang hecht. In de tabel is de volgorde van belang van deze onderdelen aangegeven. Bij de omrekening van de scores werd ‘veel’ vervangen door een 2 en ‘matig’ door een 1 en ‘weinig’ door een 0. Op deze wijze werden de gegeven getallen berekend.

Tabel 3: Rangorde onderdelen onderwijsprogramma.

	MAX. 80
EVALUEREN BESTAAND LESMATERIAAL	74
ZELF ONTWIKKELEN LESMATERIAAL	73
FONETIEK/UITSPRAAK	54
NEDERLANDSE POLITIEK	53
GEBRUIK TALENPRACTICUM/AV-MIDDELEN	44
KENNIS DUITS	41
SOCIO-PSYCHOLINGUISTIEK	29
NEDERLANDS CABARET	28
NIEUWE GRAMMATICALE THEORIEEN	25
NEDERLANDSE KINDERBOEKEN	24
NEDERLANDSE DIALECTEN	19
COMPUTER GESTUURDE INSTRUCTIE	18

E. Nascholing

Informatie over de nascholingsbehoeften van docenten in het buitenland is niet alleen voor de op te zetten opleiding nuttig,

[p. 147]

maar ook voor de zomercursussen die ieder jaar in België en Nederland worden georganiseerd. Zoals blijkt uit de getallen in de onderstaande tabel, is alleen de belangstelling voor historische taalkunde en oudere letterkunde niet zo groot. Uit deze bevraging kunnen we niet aflezen of men zich hierin al voldoende geschoold voelt, of dat men deze onderwerpen voor het onderwijs niet zo belangrijk vindt. Voor de rest is er duidelijk behoefte aan bijscholing, met kennis van de Nederlandse cultuur als uitschieter.

Tabel 4: Behoefte nascholing.

	MAX. 80
NEDERLANDSE CULTUUR	54
MODERNE LETTERKUNDE	50
MODERNE GRAMMATICA	46
NEDERLANDSE GESCHIEDENIS	45
THEORETISCHE ACHTERGRONDEN TAALVERWERVING	45
DIDACTIEK	44
OUDERE LETTERKUNDE	29
HISTORISCHE GRAMMATICA	27

Over de lengte van een nascholingscursus is men het onderling nauwelijks eens: de voorstellen lopen van een weekend tot een jaar met een gemiddelde van ongeveer 12 weken. Een aantal docenten geeft aan dat de voorkeur uitgaat naar een zomercursus, anderen geven de voorkeur aan een jaar meedraaien op een Nederlandstalige universiteit.

4. Conclusies

De gegevens uit deze enquête hebben voor ons op de eerste plaats een duidelijk beeld opgeleverd van de overeenkomsten en (vooral) de verschillen tussen de thans werkzame docenten. Ten tweede kunnen we nu op basis van de ervaringen van mensen uit het onderwijsveld verder gaan werken aan een concreet onderwijsplan voor een docentenopleiding. Daarvoor zal worden nagegaan wie de verschillende belangrijk geachte onderdelen moet gaan verzorgen. We hopen dan de mogelijkheid te hebben om (tijdelijk) in Nederland verblijvende docenten Nederlands als vreemde taal te betrekken bij het onderwijs.

Het ligt overigens in onze bedoeling om als de plannen de goedkeuring van de universiteit en de minister kunnen wegdragen, bij verschillende collega's in het buitenland te gaan kijken om een helderder beeld van de situatie ter plaatse te krijgen.

[p. 148]

Tot slot een woord van dank aan alle docenten die meegewerkt hebben voor hun inspanningen en bemoedigende commentaren. Wanneer de plannen voor de opleiding in een volgend stadium van realisatie komen, zal ik u in ieder geval via de IVN-kanalen daarvan op de hoogte houden.

Naschrift

In de tijd die verlopen is tussen het colloquium in Leuven en de verschijning van het Verslag, heeft de Minister van Onderwijs en Wetenschappen de Nederlandse universiteiten laten weten en voelen, dat de bezuinigingen niet aan hun voorbij gaan. Een van de genomen maatregelen betreft een verandering van de 2-fasen structuur, wat betekent dat het vrijwel onmogelijk zal worden om specifieke beroepsopleidingen op te zetten. Voor dit soort opleidingen denkt de minister nu eerder aan post-academisch onderwijs, een soort bijscholing van afgestudeerden. We zullen proberen na te gaan in hoeverre ook docenten Nederlands in het buitenland voor dit soort onderwijs in aanmerking komen.