Colloquium Neerlandicum 7 (1979)

Verslag van het zevende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 117]

Namiddagzitting
donderdag 30 augustus 1979

Onderwerp:	Didactiek
Voorzitter:	‘Recente theorieën over vreemde-talen-leren en onderwijzen’ door prof. dr. L.K. Engels (KU Leuven). M. Rigelsford M.A. (Liverpool).
Voorzitter:	Forumgesprek over het gebruik van het talenpracticum. Forumleden: lic. A. Berteloot (Marburg). dr. S. Prędota (Wrocław), M. Rigelsford M.A. (Liverpool), prof. dr. A. van Seggelen (Straatsburg). prof. dr. E. Nieuwborg (UC Louvain-la-Neuve).

[p. 119]

Recente theorieën over vreemde-talen-leren en onderwijzen
door prof. dr. L.K. Engels (KU Leuven)

Als wetenschappelijke discipline heeft het v-t-leren en onderwijzen lang op erkenning moeten wachten. Pas na de tweede wereldoorlog (1945) zien we dat ze een plaats probeert de veroveren aan de universiteiten van het Westen.

Waarom zou men zich in de 19de eeuw hebben beziggehouden met iets dat volledig afhing van beweeglijkheid of contact tussen mensen? De beweeglijkheid werd met de uitbreiding van de spoorwegnetten en het ontstaan van de stoomschepen opgedreven, maar het reizen naar vreemde landen en volkeren bleef toch beperkt tot de rijken, de diplomaten en de handelslieden.

Het contact met vreemde talen langs de radio ontwikkelde zich pas na 1918, de klankfilm vanaf 1930, en de T.V. pas na de tweede wereldoorlog.

In de 19de eeuw bleef de theorievorming omtrent het v-t-leren zeer vaag, of ze uitte zich in extreme houdingen zoals de ongenuanceerde tegenstellingen direct-indirect, die door het pamflet van Viëtor, Der Sprachunterricht muss umkehren (1882), werd ingeluid. Men probeerde zich te distanciëren van de vertaaloefeningen volgens een morfologisch schema met grammatica van de woordsoorten; maar daardoor kantte men zich tegen alle grammatica, zodat er een natuurmethode werd gepropageerd zonder enig inzicht in de leerprocessen van de taalverwerving. De vreemde taal werd geleerd door loutere imitatie en uit het hoofd leren van teksten, of door ongeordende conversatie met de leraar (Berlitz). Men schakelde over van het vroegere leesonderwijs naar een spreekonderwijs, omdat men de opvattingen van de fonetici in het vreemde-talen-onderwijs wou laten gelden, nl. dat de gesproken taal primair is tegenover de geschreven taal. Reeds in 1882 is er dus een onrechtstreekse invloed te bespeuren van voor die tijd vernieuwende linguïstische tendensen, de fonetiek en de dialectologie. De meeste methodologen van het vreemdetalenonderwijs waren uitstekende fonetici (Viëtor, Sweet, Jespersen, e.a.).

In Frankrijk werkte Gouin (1894) - onafhankelijk van de Reformbeweging - aan een v-t-methodologie met een ander linguïstisch

[p. 120]

principe aan de basis, nl. de essentiële rol die het werkwoord speelt in elke taaluiting (séries d'actions) om uit te drukken wat we doen.

H.E. Palmer realiseerde een eerste wetenschappelijk hoogtepunt op taalmethodologisch gebied: hij vond een pedagogische grammatica uit, door syntaxis voor te stellen in substitutietabellen (1906), vergelijkbaar met verzamelingen in de moderne wiskunde. De substitutietabel geeft de leerlingen een middel om zelf nieuwe zinnen te vormen volgens de modelschema's in de verzameling. Zo leidt substitutie tot denken in de vreemde taal. Palmer stelde zijn theorieën op na de praktijk; hij is een voorloper van het structuralisme. Van 1922 tot 1937 verbleef hij in het IRET¹ te Tokyo om er wetenschappelijk onderzoek te verrichten in verband met het vreemde-talenonderwijs, in casu het Engels. Vanuit dit centrum kwamen de eerste structurele taalcursussen met als ordeningsprincipe, de syntaxis in plaats van de morfologie van de taal. Ook werd daar het principe van reductie en geleidelijke ontwikkeling van het vreemdtalig vocabulaire onderzocht, zowel volgens subjectieve (didactische) als objectieve (frekwentie-factor) criteria (Interim Report, 1936). Het eerste woordenboek voor lln. die Engels leren als vreemde taal werd te Tokyo opgesteld (1942) en pas na de oorlog fotografisch gekopieerd voor Europa en bewerkt door Hornby (1948). De principes van H.E. Palmer bleven onbekend tijdens zijn verblijf in België (1902-1914). Ook heeft zijn werk in Japan slechts na de tweede wereldoorlog het v-t-onderwijs in Europa beï;nvloed.

Tijdens de tweede wereldoorlog wordt het v-t-onderwijs in de V.S. tot wetenschappelijke discipline a.h.w. gedwongen. Toen in 1942 de oorlog met Japan uitbrak en de V.S. betrokken geraakten in het gehele wereldconflict, werd de idee om de soldaten en officieren de taal van de te veroveren gebieden te leren als een sociale plicht gezien. Opdat alles vlug en efficiënt zou gaan, werden de structuralistische linguï;sten aangesproken in plaats van de traditionele taalleraren.

De ‘Army Specialized Training Programs’ → ‘Spoken Language’ series, waren in feite de eerste taalcursussen waaraan werkelijk een theorie vooraf ten grondslag lag - de vijf punten uit de Outline Guide van de handboeken kwamen (1942) van Bloomfield zelf:

1)	Taal is spreken, niet schrijven.
2)	Een taal is een stel van gewoontes.
3)	Onderwijs de taal zelf, doceer niet over de taal.
4)	Een taal is wat de moedertaalsprekers spreken, niet wat iemand meent dat ze moeten zeggen.
5)	Alle talen zijn verschillend.

1 Institute for Research in English Teaching.

[p. 121]

Er is een onrechtstreekse invloed merkbaar (d.m.v. TRANSPOSITIES) volgens de stand van bepaalde wetenschappen rond 1940. Vier punten (1-3-4-5) komen zeker uit de structuralistische taalwetenschap. Het eerste punt werd eenvoudig overgenomen van de Reformbeweging: een transpositie vanuit de fonetiek.

Het derde punt van de theorie is een rechtstreekse aanval tegen de traditionele in de geest van de neo-grammatici gevormde taalleraren.

Punt vier werd getransponeerd vanuit de beschrijvende taalkunde, als reactie tegen de normatieve grammatica's.

Punt vijf is het resultaat van de structuralistische beschrijvingen van de oppervlakte-structuren van talen.

Voor de eerste maal komt er een principe naar voren dat niet uit de linguistiek maar vanuit de leerpsychologie werd getransponeerd: in ‘een taal is een stel van gewoontes’ weerklinkt het in Amerika zeer sterk heersende behaviorisme. De psychologen B.F. Skinner en I.P. Pavlov waren toen op het hoogtepunt van hun carrières.

Uit deze eerste duidelijk theoretische stellingname van de vreemde-talenmethodologie hadden twee gevolgtrekkingen gemaakt kunnen worden - jammer genoeg is dit niet onmiddellijk gebeurd:

1)	De linguistiek als wetenschap heeft slechts een onrechtstreekse invloed op de theorievorming van een vreemde-talenmethodologie. Er is tenminste een transpositie nodig en in vele gevallen een metamorfose, wat dikwijls neerkomt op een EIGEN theorievorming.
2)	Taalmethodologie is een multidisciplinaire wetenschap.

De universiteiten van Georgetown, Michigan, en Cornell zijn de eerste geweest om na de oorlog in de V.S. onderzoek te laten verrichten en te experimenteren op het terrein van het v-t-onderwijs (1945). In Europa geeft Engeland het eerst de toon aan (Pattison, pedagoog van London University; 1948) en lanceert een universitair getuigschrift voor The Teacher of English as a Foreign Language.

De naam die men voor de vakdidactiek van het v-t-onderwijs koos was ‘Applied Linguistics’ - in feite een zeer slechte benaming, die tot veel verwarrende en onvruchtbare discussies heeft geleid. Herhaaldelijk ook wordt tegen de twee principes gezondigd: taalmethodologen menen dat ze het structuralisme of de T-G-grammatica, ‘toepassen’ met extrapolaties van theorieën (bv. het gebruik van genereren voor produceren van zinnen, transformeren voor veranderingsoefeningen); herhaaldelijk reageren theoretische linguisten tegen die ‘toepasbaarheid’ van hun inzichten in het v-t-onderwijs (Chomsky, 1966-1968).² Taalleraren worden nog steeds met één discipline (filologie) op hun latere leraarstaak voorbereid; de vakopleiding blijft aan vele universiteiten in gebreke, omdat de wetenschappen met inbreng (leer- en jeugd-

2 Chomsky, N. (1968); The listener, 30 May, p. 690:
HAMPSHIRE: Could I ask a different question: does this hypothesis have definite implications for the teaching of language?
CHOMSKY: I think it has some implications, perhaps of a rather negative sort. A good deal of the foreign-language instruction that's going on now, particulary in the United States, is based on a concept of language diametrically opposed to this. It's based on the assumption that language really is a habit structure, that language is a system of skills and ought to be taught by a drill and by the formation of stimulus-response associations. I think the evidence is very convincing that that view of language structure is entirely erroneous, and that it's a very bad way - certainly an unprincipled way - to teach language. If it happens to work, it would be an accident for some other reason. Certainly it is not a method that is based on any understanding of the nature of language. As I mentioned earlier, our understanding of the nature of language seems to me to show quite convincingly that language is not a habit structure, but that it has a kind of creative property and is based on abstract formal principles and operations of a complex kind. My own feeling is that from our knowledge of the organisation of language and of the principles that determine language structure one cannot immediately construct a teaching programme. All we can suggest is that a teaching programme be designed in such a way as to give free play to those creative principles that humans bring to the process of language-learning, and I presume to the learning of anything else. I think we should probably try to create a rich linguistic environment for the intuitive heuristics that the normal human automatically possesses.
HAMPSHIRE: As in the classical literary education?
CHOMSKY: As in the classical literary education, which I think was on the right track. It certainly fits much more closely to my feeling about the knowledge of language than does the modern linguistic approach, with its emphasis on habit and skill and pronunciation ability.

[p. 122]

psychologie, linguistische statistiek, evaluatietechnieken, taal en semiotiek, taalverwervingsprocessen, enz.) niet in de syllabussen worden opgenomen.

Gelukkig bewijzen de sinds 1969 om de drie jaar gehouden congressen van de AILA (Ass. Intern. de Ling. Appliquée) de multicisciplinariteit van het v-t-leren en onderwijzen: bij elk congres groeit het aantal secties aan (d.w.z. er ontstaan nieuwe deel-disciplines in verband met het v-t-onderwijs) - en het eindpunt is nog niet in het verschiet. Een gedeelte van die disciplines groeit stilaan tot onafhankelijke wetenschappen (psycholinguistiek, sociolinguistiek, computationele linguistiek, enz.).

In elk van die subdisciplines is nu een eigen theorievorming aanvaard en zelfs gewenst, al was het maar om te ontsnappen aan het maar al te dikwijls geuite misprijzen t.o.v. multidisciplinaire wetenschappen vanuit de hoek van degenen die zich zuiver theoretisch noemen of aan ‘fundamenteel’ onderzoek doen en elke op concrete objectieven gerichte wetenschap verloochenen. Het is een feit dat de ernst waarmede de laatste twintig jaar de multidisciplinariteit van het v-t-leren werd opgenomen in instituten over de gehele wereld, ook het einde zou kunnen betekenen van de extreme slingerbewegingen die vroegere theorieën kenmerkten: direct/indirect;

agrammatisch/grammatica en vertaling;

visueel/audio-linguaal;

natuurmethode/progressief structurele ordening;

intuï;tieve verwerving/cognitief leren.

De complexiteit van het v-t-leren wordt reeds voldoende ingezien, om nu nog met zulke goedkope slogans te gaan werken.

Dit betekent niet dat de extremisten uit het kamp verdwenen zijn. Denkt U maar aan de volgelingen van Guberina met hun audio-visueel-structurele-globale methodes, die als een dogma werden verkondigd en door velen kritiekloos werden aanvaard; of aan methodologen die Chomsky's theorie van de LAD (Language Acquisition Device) gingen extrapoleren naar het v-t-onderwijs en dientengevolge - juist zoals in 1880 - alle grammatica en moeizame oefeningen opgaven, omdat zij meenden dat er in de hersenen van hun leerlingen een bekwaamheid ‘device’ stak dat zonder sturing kon werken.

Jakobovits zelf is daar ingelopen (Jakobovits, 1970) door een te absolute verklaring te geven van Chomsky's uiting (1968) over intuitive heuristics en rich environment.

Of denken we tenslotte aan de extreme theorie die een totale gelijkheid wil tussen moedertaal-verwerving en vreemde-talenleren, zowel bij volwassenen als bij kinderen.

Sinds 1970 zijn we toch heel andere paden gaan bewandelen. Enkele kenmerkende inzichten:

1)	We geloven niet meer dat een linguistische theorie (structuralistisch of transformationeel) zonder meer toegepast kan

[p. 123]

worden in het v-t-onderwijs. We geloven wel aan gedeeltelijke transposities; zo heeft het inzicht van Chomsky's theorie dat taal een regelgebonden creativiteit is, een einde gemaakt aan onze vroegere (misschien te behavioristische) opvattingen van taalkennis als gewoontevorming. Van de andere kant heeft dit inzicht de vorming tot goede taalgewoontes in uitspraak, morfologie en zelfs syntaxis niet volledig uitgeschakeld, omdat juist alle regelgebondenheid geestelijk-bewuste handelingen veronderstelt bij de internalisatie van taalregels. Er is ook een verschil tussen transpositie en metamorfose van een linguistische theorie. Een voorbeeld van dit laatste vinden we in de intuï;tieve weerslag die het begrip Kernel Sentences had op het vreemde-talenonderwijs. Hoewel Chomsky (1965) die notie van kernzinnen liet vallen om bij het genereren van zinnen naar de diepte alleen abstract strings te laten gelden in plaats van realisaties naar die kernzinnen, werkten deze laatste bij vreemde-taalmethodologen aanstekelijk: die zeven basisconstructies waren voor hen a.h.w. een stramien, waarrond ze meer ingewikkelde constructies konden bouwen. De progressiviteit van een taalcursus kon op die wijze verzekerd worden. Deze metamorfose van abstracte naar concrete realisatie is een kentrek eigen aan de taaldidactiek. Al wordt deze werkwijze soms aangevallen, toch is ze daarom niet verwerpelijk. (Engels, L. 1970; Widdowson, 1979, p. 236).

2)

Zelfs wanneer Chomsky (1968) de aandacht toespitste op de intuï;tieve, heuristische krachten die in de mens leven bij het contact met een vreemde taal voor het erkennen en aanvoelen van taalregels, dan hoeven we alweer niet alle explicietheid bij het aanleren van taalregels te vermijden en de lln. uitsluitend in een atmosfeer van acquisition (verwerving) te plaatsen en alle learning (bewust gestelde taalhandelingen) uit te sluiten (Wode, 1975). Door toedoen van de recente cognitieve leerpsychologie (Van Parreren, Galp'erin, Leont'ev, Ausubel, Gagné) hebben sommige vreemde-talenmethodologen de nadruk te zeer gelegd op het learning-aspect, maar de recentere theorieën van De Bleser (1977) en Krashen (1979)^3 tonen aan dat een harmonisch samengaan van acquisition en learning mogelijk en (vooral bij volwassenen) noodzakelijk blijkt te zijn. Al pleiten beide onderzoekers terecht voor een herwaardering van de taalverwervingshouding in onze scholen, dan zullen de bewuste taalhandelingen, algoritmisch bepaald en gecontroleerd, noodzakelijk blijven, omdat de sfeer die nodig is voor acquisition zo dikwijls ontbreekt. We zullen de dosering van de verwervingsmogelijkheden moeten vergroten door voor onze lln. en studenten verblijven te organiseren van een drietal weken

3 De Bleser, R. (1977) stelt in haar dissertatie een neurolinguistische hypothese voorop. Vermits volwassenen die als kind een v-t leerden, met meer gemak een v-t leren als volwassenen, zou men kunnen proberen de verwervingsmogelijkheden van de linker hersenhelft te blijven ontwikkelen en niet alleen bekommerd te zijn om de cognitieve rechter hersenhelft.
Krashen, (1976) verdedigt de monitor-theorie voor het vreemde-talenleren van volwassenen: voor al wat communicatie is, zou steeds de verwervingsattitude moeten gelden (onbewuste training); slechts als het om de vorm gaat van het vreemde-talenleren komt bewuste monitoring naar voren.

[p. 124]

	per jaar in het land waar de vreemde taal als moedertaal wordt gesproken.
3)	a. De theorie van de ‘rich environment’ (Chomsky, 1968) heeft geleid naar ‘communicative competence’ en al wat dit meebrengt. De echtheid van het door ons aangeboden taalmateriaal, of taalsituaties (d.m.v. opnamen op video-tapes in vreemdtalige milieus) is nu een eis geworden. Maar dat we daartoe alle vroegere progressiviteit bij het aanleren van taalfuncties en taalconstructies uit onze theorie moeten verbannen, is ons niet duidelijk. Gelukkig werd dit extremisme door vele methodologen gecorrigeerd. W. Marton (1974) heeft bv. een cyclische progressiviteit voorgesteld, die soepeler werkt t.o.v. de taalrealiteit met een veelheid van constructies. b. Hetzelfde geldt voor de progressiviteit bij het ontwikkelen van Threshold Levels (Van Ek, e.a. 1975). Waarom alleen de intuïtie en de praktijk laten beslissen? Waarom deze niet toetsen aan objectieve criteria? Zo hebben we aan de K.U. Leuven het principe van de objectieve frekwentiefactor nooit totaal verlaten; de enige voorwaarde is dat men het meetinstrument steeds verfijnt. We hoeven ons niet uitsluitend te verlaten op objectieve frekwentie. We kunnen de objectieve frekwentie toetsen en aanvullen d.m.v. coverage of definitie-vocabularium (M. West, 1937; Longman Dictionary, 1978); familiarity (Richards J., 1972); affixatie (Van Parreren, Denninghansen, Detering, 1978); concreta en abstracta (Paivio, 1968); Visualiseringscapaciteit (Paivio, 1968). c. Met Widdowson (1979) kunnen we akkoord gaan als hij beweert dat de som van woorden niet per se de communicatie vormt als resultaat. Toch volgt daaruit niet dat we volledig gedaan moeten maken met de analyse in detail van die communicatieve globaliteiten. Wij poneren dat globale communicatieve attitudes moeten kunnen worden gevoed door in het geheugen geprente deelelementen, gereed voor snel associatief oproepen en gebruik. Als de lln. geen middelen krijgen om die deelelementen al lerend te vormen tot een spontaan werkend oproepgeheugen, dan is het vreemdetalenleren niet efficiënt. Tot nog toe werd te weinig aandacht besteed aan het lange geheugen. De meeste theorieën hechten aan korte, intensieve verwervingstijden (Krashen, Wode).
4)	De behavioristische leerpsychologie heeft haar eerste woordje meegesproken in de ASTP-cursussen en zich daarna duchtig laten gelden gedurende de volgende twee decennia, totdat

[p. 125]

Chomsky voor een knockout zorgde in zijn kritiek op Skinner's Verbal Behavior (1957). Maar hetzelfde geldt voor de cognitieve leerpsychologie vanaf 1965 tot vandaag de dag - zij heeft een beslissende rol gespeeld. Piaget en Van Parreren in onze onmiddellijke nabijheid; Ausubel, Neisser, Gagné en Bruner in de V.S.; Galp'erin, Luria in de U.S.S.R. - zij hebben allen bijgedragen tot een nieuwsoortig v-t-onderwijs, ook al hadden zijzelf die bedoeling niet. Maar de nodige transpositoren naar het v-t-onderwijs waren ditmaal voorhanden, soms in hun eigen multidisciplinaire instellingen (Carpay & Bol bv. bij Van Parreren, Leont'ev en Gochlerner voor de opvattingen van Luria en Galp'erin; Chastain bij de Amerikaanse cognitivisten) Dit algoritmisch denken in taaldidactisch opzicht - of het nu gezien wordt als een ‘etappenweise Herausbildung von geistigen Handlungen’ - of als mediatieprocessen bij geheugenvorming - heeft een grote invloed uitgeoefend op het grammatica-leren, en geleid tot het verfijnen van het begrip pedagogische grammatica (Sharwood - Smith; 1978; L. Engels, 1977; B. Spolsky, 1978). Tijdens het laatste AILA-congres te Montreal 1978 werd er een ronde-tafeldiscussie aan gewijd en werd alweer een nieuwe deeldiscipline van de Toegepaste Linguistiek aan het werk gezet.

5)

Als we de vorm van de mediërende middelen gaan onderzoeken, komen we bij de visuele perceptie terecht en stellen we ons de vraag van welke aard die visuele voorstellingen zijn. Meteen zitten we in de leer van de TEKENS, nl. in de semiotiek, en we merken dat we als taalleraren symbolen, ikonen, indexen gebruiken die zeer gemakkelijk kunnen functioneren als signalen (L. Engels, 1979), die ten slotte taal kunnen oproepen... Bepaalde facetten van het v-t-onderwijs kunnen dus als toegepaste semiotiek beoefend worden. De theorie dat abstraherende, simulerende maar visuele tekens (ikonen) vele grammatische aspecten van de taal kunnen weergeven en zeer goed geschikt zijn voor het lange geheugen, wordt gesteund door het experimenteel onderzoek van Paivio (1979) over de visuele mediatie in het algemeen.

We hebben in dit kort overzicht van theorieën die ons huidig vreemde-talenonderwijs hebben beï;nvloed, niet gestreefd naar volledigheid. Over evaluatie, contrastieve taalvergelijking, neurolinguistiek, motivatie, foutenanalyse enz. werd zelfs niets gezegd. De theoretische facetten die we hebben belicht, zouden echter harmonisch-multidisciplinair (als dit mogelijk is) moeten samenspelen om ooit eens ‘pedagogische grammatica's voor het vreemde-talenonderwijs te kunnen opstellen.

[p. 127]

Bibliografie

BLOOMFIELD, L. (1942): Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages. Baltimore, Linguistic Society of America.

CARPAY, J.A.M. (1975): Onderwijs-leerpsychologie en leergangontwikkeling in het moderne vreemde-talenonderwijs. Doct. Diss. R.U. Utrecht.

CATTELL, N.R. (1969): The New English Grammar. Cambridge, Mass., The MIT - Press.

CHOMSKY, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Massachusetts, The MIT - Press.

CHOMSKY, N. & STUART HAMPSHIRE (1968): Noam Chomsky & Stuart Hampshire discuss the Study of Languages, in: The Listener, 30 May 1968; 687-691.

DE BLESER, R. (1977): The critical period, linguistic puberty, and psychogrammar revisited from a foreign language point of view, in: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen I. Tilburg. Handelingen van de Studiedag Anéla - BUTL. p. 3-22.

DETERING, K. (1978): Der Wortschatz in Lehrwerken für den Anfangsunterricht im Fach Englisch unter dem Aspekt der Wortbildung, in Englisch auf der Sekundarstufe I. Hannover, Schroedel.

ENGELS, L.K. (1970): Grammatica in het Vreemde-talenonderwijs. Kernzinnen en frekwente constructies, in: Tijdschrift voor Levende Talen XXXVI 5: 517-535.

ENGELS, L.K. (1977): Pedagogical Grammar. Preprint n^o 20, Series B. Trier, LAUT.

ENGELS, L.K. (1978): Pedagogical Grammar as Applied Semiotics. Preprint n^o 39, Series B. Trier, LAUT.

[p. 128]

FRIES, C.C. (1945): The Teaching of English as a Foreign Language. Ann Arbor, University of Michigan.

GALP'ERIN, P.J. (1967): Die Entwicklung der Untersuchungen über die Bildung geistiger Operationen, in Ergebnisse der Sowjetischen Psychologie. Berlin; P. 367-405.

GOUIN, F. (1894): Exposé d'une nouvelle méthode linguistique. L'art d'enseigner et d'étudier les langues. Paris, Fischbacher.

HORNBY, A.S.; GATENBY, E.V.; WAKEFIELD, H. (1948): The Advanced Learner's Dictionary of Current English. O.U.P.

IRET (1942): Idiomatic and Syntactic English Dictionary. Tokyo.

JAKOBOVITS, L.A. (1970): Foreign Language Learning. A Psycholinguistic Analysis of the Issues.

JESPERSEN, G. (1904): How to teach a Foreign Language? London, G. Allen & Unwin.

KRASHEN, S.D. (1977): The monitor model for adult second language performance, in Viewpoints on English as a second language. (Burt, Dulay & Finocchiario, eds.). Regents.

LEONT'EV, A.A. (1969): Psycholinguistische Einheiten und die Erzeugung sprachlicher Ausserungen. München, Hueber.

MARTON, W. (1974): Syllabus design and the Cognitive Approach to Foreign Language Learning, in ITL 25/26; p. 19-34.

OGDEN, C.K. and RICHARDS, I.A. (1923, 1949): The Meaning of Meaning. London, Routledge.

PAIVIO, A.; YUILLE, T.C.; MADIGAN, S.A. (1968): Concreteness, Imagery and Meaningfulness Values for 925 nouns, in Journal of Experimental Psychology. Vol. 76 n^o 1.

PAIVIO, A. (1971): Imagery and Verbal Processes. Ontario. Holt, Rinehart & Winston.

PAIVIO, A. (1979), DESROCHERS, A. (1979): Effects of an Imagery Mnemonic on Second Language Recall and Comprehension, in: Canad. J. Psychol./Rev. canad. Psychol. 1979, 33.

PALMER, H.E. (1906): Correspondance Commerciale Anglaise, Verviers, Lacroix.

[p. 129]

PALMER, H.E., FAUCETT, L., et. al. (1936): Interim Report on Vocabulary Selection for the Teaching of English as a Foreign Language. London, P.S. King.

PALMER, H.E. (1937): The New Method Grammar. London, Longman.

PAVLOV, I.P. (1927): Conditioned Reflexes. London.

PIAGET, J. (1972): Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Wien, Fritz Molden.

PROCTER, P. (ed.) (1978): Longman Dictionary of Contemporary English. London, Longman.

RICHARDS, J.C. (1974): Word Lists: Problems and Prospects, in RELC Journal, vol V n^o 2; p. 69-84.

RICHARDS, J.C. (1971): A Psycholinguistic Measure of Vocabulary Selection, in IRAL, vol. 8; p. 87-102.

SPOELDERS, M. & VAN BESIEN, F. (1973): Bedenkingen bij een pedagogische grammatica, in: Mededelingen van het Interuniversitair Centrum voor Jeugdproblematiek.

SPOLSKY, B. (1978): The Relevance of Grammar to Second Language Pedagogy, in AILA Bulletin N^o 2 p. 5-14.

SKINNER, B.F. (1938): The Behavior of Organisms. New York.

SKINNER, B.F. (1957): Verbal Behavior. New York.

SWEET, H. (1906): A Primer of Phonetics, Oxford, Clarendon Press.

VAN EK, J.A. (1976): The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools. (Council of Europe) Groningen, Wolters-Noordhoff.

VAN ELS, T.; BONGAERTS, T.; EXTRA, G. & VAN OS, C. (1978): Handboek voor de Toegepaste Taalkunde. Groningen, Wolters-Noordhoff.

VAN PARREREN, C.F. (1970): Psychologie van het Leren II, Actualisering van leerresultaten. Deventer, Van Loghum Slaterus.

VIETOR, W. (1882): Der Sprachunterricht muss umkehren.

WEST, M.P. (1935): Definition Vocabulary. Toronto, Ontario College of Education Bulletin 4.

[p. 130]

WIDDOWSON, H.G. (1978): Teaching Language as Communication. London, O.U.P.

WIDDOWSON, H.G. (1979): Explorations in Applied Linguistics. London, O.U.P.

WILKINS, D.A. (1972): Linguistics in Language Teaching. London, Edward Arnold.

WODE, H. (1976): Development al sequences in naturalistic L^2 acquisition, in: Working Papers in Bilingualism. Vol. II, p. 1-31.