Colloquium Neerlandicum 7 (1979)

Verslag van het zevende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 77]

Literatuurdidaktiek in Nederland
Een overzicht
door Koos Hawinkels (Hilversum)

De opvattingen die iemand erop nahoudt over onderwijs hangen samen met zijn denkbeelden over mens en maatschappij. Dat ligt voor de hand.¹ Gedurende de laatste tien tot vijftien jaar zijn weinig visies op mens en samenleving ongemoeid gelaten. Binnen het onderwijs heeft het vak Nederlands of zoals menigeen tegenwoordig liever zegt, moedertaal, altijd een centrale plaats ingenomen. Niet alleen vanwege de reaktie tussen taal en leren maar meer nog wegens de onverbrekelijke band tussen taal en denken. Ik hoef daar in dit gezelschap niet nader op in te gaan. Wat ons de komende minuten bezig zal houden is slechts een onderdeel van het vak Nederlands. Toch is op dat bescheiden terrein de diversiteit van opvattingen over doelstellingen, object en methoden kennelijk al zo groot dat de organisatoren van dit colloquium meenden u een dienst te bewijzen met een overzicht. Aan mij de taak u dat te bieden.

Een enkel punt wil ik vooraf duidelijk maken. U krijgt geen objectief overzicht, maar een gekleurd panorama. Dat komt doordat lang niet alle auteurs hun opvattingen expressis verbis vermelden, doordat er heel wat klassepraktijk is waarover niet wordt gepubliceerd en doordat invloed en reikwijdte van wat gedrukt wordt niet valt vast te stellen.

Laat ik mijn overzicht beginnen met te proberen ordening aan te brengen in de doelstellingen die men t.a.v. letterkunde-onderwijs hanteert, maar niet dan nadat ik u erop gewezen heb dat de term literatuur in de onderscheiden geschriften niet steeds hetzelfde begrip dekt. De ene scribent doelt uitsluitend op dat corpus teksten dat, zoals Maatje het noemt, fictioneel en waardevol is, waarbij de waarde bepaald wordt door opinion leaders uit de culturele bovenlaag van de samenleving. (MAATJE, 1970, p. 81).

Anderen laten de componenten ‘waardevol’ weg en noemen alle teksten literair die fictioneel zijn. Nog weer anderen eisen zelfs niet dat het om geschreven teksten gaat, waardoor stripverhalen en t.v.-programma's tot de literatuur behoren.

De doelstellingen dus.

Toen in in 1965 bij het VHMO les ging geven, hadden we voor letterkunde de boeken van Lodewick, Literatuur geschiedenis en

1 Toch verantwoorden maar erg weinig auteurs hun opvattingen daaromtrent, waardoor de doelstellingen die zij met hun literatuuronderwijs nastreven iets arbitrairs krijgen. Jan Griffioen heeft als eerste zijn in 1974 verschenen Zeggenschap op een uitvoerige en zeer persoonlijke visie op mens, maatschappij en onderwijs gebaseerd. In 1977 heeft Teun A. van Dijk een mislukte poging in diezelfde richting gedaan met zijn door alle besprekers gekraakte Het literatuuronderwijs op school.

[p. 78]

bloemlezing . We begonnen in de vierde klas bij de middeleeuwen en streefden ernaar beide boeken doorgenomen te hebben èn gerepeteerd voor 't eindexamen. Ter voorbereiding op het literatuuronderwijs hanteerden we in de derde klas Literaire kunst van dezelfde auteur. Die situatie was al jaren zo. Op andere scholen gebeurde exact hetzelfde. Alleen de gebruikte methodes waren vaak anders. Iedereen gaf literatuur. De vraag naar het waarom werd niet gesteld.

Ik ben geneigd te zeggen dat literatuur toen voor ons doel in zichzelf was. Literatuuronderwijs was onderdeel van de cultuur-overdracht. Onder de collega's had je grofweg twee stromingen. De ene ging het uitsluitend om de kennis: namen, titels, citaten, kenmerken e.d. Wat een leerling daaraan had of ermee deed, was zijn zaak. Die opvatting is nog lang niet uitgestorven. Een gevleugeld woord van de collega's die haar zijn toegedaan luidt: ‘Ze moeten er toch ooit van gehoord hebben’. Rudy Kousebroek heeft nog onlangs in De waanzin aan de macht gesteld: ‘1. voor zover het al niet principieel onmogelijk is om kinderen, of wie ook, duidelijk te maken waarom iets mooi is, is het iets waartoe de meeste onderwijzers of leraren toch niet in staat zijn, zodat pogingen in die richting achterwege dienen te blijven; en 2. kinderen zijn er niet om iets aan uit te leggen, maar om dingen in hun koppen gestampt te krijgen’.

Verderop in datzelfde stuk schrijft hij: ‘Het feit dat een tekst het begrip van een kind te boven gaat is nu juist het motief om hem die uit zijn hoofd te laten leren, zodat er om zo te zeggen te rechter tijd in zijn brein het materiaal voorradig is om begrip mee te maken. --- er is eerst de routine en daarna het inzicht, en in bepaalde gevallen kunnen daar jaren tussen liggen’. (KOUSBROEK, 1979, p. 29 en 33)

De tweede groep cultuuroverdragende collega's ging ervan uit (of hoopte erop, dat was nooit duidelijk) dat via de kennis de waardering vanzelf wel komen zou. Die waardering was nodig, maar slechts bij enkele leerlingen aan te kweken, omdat leraren en leerlingen tot de culturele bovenlaag behoorden of meenden te behoren die o.a. als taak had het vaderlijk erfdeel te bewaren. Tot deze categorie reken ik ook de meeste auteurs van schoolboeken. Via hen kan ik gemakkelijk overstappen naar een tweede groep doelstellingen. Literatuur wordt dan onderwezen als middel om iets anders te bereiken: Literatuur moet, literatuur doet je goed. Die schoolboekenschrijvers, en met hen de meeste leraren, spreken van interesse kweken voor, toegankelijk maken e.d. Waarom zou je dat doen als dat geen voordeel voor de pupil opleverde? Deze mensen werken aan de ontplooiing van des leerlings persoonlijkheid. Zij zijn in het Nederlands onderwijs nog royaal vertegenwoordigd. Zij vormen een overgangsgroep tussen de louter kennisaanbrengers en de pure ontwikkelaars. Deze laatsten, voor wie literatuur een bijdrage kan leveren aan de persoonsvorming, kun je weer in drie categorieën opsplitsen.

[p. 79]

Van de eerste is wellicht W. Drop de bekendste met zijn beide boekjes Indringend Lezen , respectievelijk close reading van poëzie en analyse van verhalend proza zoals de ondertitels luiden.²

Verwijzing naar W. Kayser Das sprachliche Kunstwerk en naar de dissertaties van Blok en Sötemann in het Ten Geleide maakt duidelijk waar Drop de mosterd haalt. Vooral de ‘paarse Drop’, het prozadeeltje, heeft een geweldige invloed gehad. Menig leraar, ook aan Mavo- of LBO-scholen, ging ‘aangepast aan het niveau van zijn leerlingen’ aan het stencilen. Jarenlang hebben duizenden leerlingen tot hun groot ongenoegen en volmaakt zinloos, demotiverend en vervreemdend tijdbalken getekend, gespeurd naar symbolische betekenis van ruimtes, onderscheid gemaakt tussen flat en round characters en wat niet al. En dat terwijl Drop meende: ‘Het encyclopedisch cultuurideaal wijkt voor het ideaal van activiteit, directe betrokkenheid, doorleving’. (DROP, 1970, p.6) Zijn claim, en die van al de structuurpuzzelaars is nl. dat je kinderen kritisch bewust maakt door ze te laten zien hoe een verhaal, roman, gedicht in elkaar zit. Vaak wordt die claim door anderen nog uitgebreid met de overtuiging dat kennis van literair-theoretische begrippen en het kunnen hanteren daarvan bij het lezen van literatuur het leesplezier verhoogt.³

Een tweede groep leraren die via literatuuronderwijs een bijdrage wil leveren aan de ontwikkeling van de persoonlijkheid van hun leerlingen is de emancipatorische. Hun redenering is: ieder fictioneel werk bevat openlijke en verborgen overtuigingen en ideeën van de auteur over o.a. mens en maatschappij. Leer kinderen nu die verborgen opvattingen eruit te halen, dan maak je hen weerbaar tegen ongewenste beï;nvloeding. Het gaat hier dus niet om een literair-kritisch lezen zoals bij de structuralisten, maar om ideologisch-kritisch lezen.

Vertegenwoordigers van deze richting vind je vooral in het linkskritische kamp. Zij halen elementen van de (vooral marxistische) literatuursociologie binnen hun onderwijs. Zij hanteren ook het breedste begrip van literatuur: alle fictionele teksten, inclusief reclame en t.v.-series vallen er binnen. Bovendien vertonen zij, ik zou bijna zeggen: uiteraard, een grote voorkeur voor triviale teksten.

Een schoolboek of een methode heeft deze stroming niet opgeleverd, of zij in zuivere vorm bestaat zou ik niet kunnen zeggen. Wel dat ze nogal wat invloed heeft. Enkele voorbeelden van publicaties uit die hoek zijn: Lezen in de brugklas, of de werkelijkheid verbloemd , Massaliteratuur en Het kinderboek vanuit een andere hoek .

Een derde groep tot slot onder de ‘ontplooiers’ wordt gevormd door leraren die mikken op de plaatsvervangende ervaring. Al lezende ondergaat een leerling ervaringen die hij in het gewone leven niet kan hebben. Hij kan met Eliza over de schotsen vluchten, met Ham in zee verdrinken en met Achab achter de witte

2 De eerlijkheid gebiedt te vermelden dat deel 1 met een co-auteur J. Steenbeek gemaakt is. Scholieren (en hun leraren) spreken echter van ‘de paarse en de groene Drop’.

3 Als voorbeeld kan gelden Ik heb al een boek van Ton Anbeek en Jan Fontijn. Zij schrijven in hun Verantwoording: ‘Wat betreft de romantheorie: wij zijn uitgegaan van de vooronderstelling dat het leesplezier van de leerling vergroot wordt, als hij enig inzicht krijgt in de verschillende manieren die er bestaan om een verhaal te vertellen’. (p. 5)

[p. 80]

walvis aanzitten. Al die ervaringen maken van hem een ‘sadder and wiser man’. Het spreekt vanzelf dat dit doel een heel andere werkwijze in de lessen veronderstelt als bv. de literair-historische. Ik kom op die werkwijzen nog terug.

Een laatste doel van literatuuronderwijs, naast dus cultuuroverdracht en persoonlijke ontplooiing, is leesplezier.

Zeggenschap van Jan Griffioen, het handboek voor didaktiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs, zegt op p. 305: ‘Leesplezier is voorwaarde èn doel voor het onderwijs in fictionele teksten’. Je hoort dit vaker beweren, maar ik moet eerlijk bekennen dat ik me geen onderwijs kan voorstellen dat zich hiertoe beperkt. Er is bij mijn weten ook geen zinnig stuk over geschreven. Aanhangers van deze gedachte gaan er wellicht impliciet van uit dat via leesplezier alle mogelijke andere doelen vanzelf bereikt worden. In datzelfde Zeggenschap staat bv. ook een aantal pagina's verder: ‘Het is de bedoeling dat een leerling weet wat, waarom en hoe hij iets kan lezen⁴ en met die ‘wetenschap’ kan omgaan: dat hij kan lezen èn nadenken over de tekst die hij leest. Uiteindelijk gaat het erom dat een leerling gemotiveerd is te lezen, dus ook daadwerkelijk, al valt hij buiten de invloed van ons onderwijs, leest en reflecteert op dat lezen, zodat zijn groei zich voortzet.’ (p. 315)

Tot zover over doelstellingen. Mij lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat in de laatste 10 à 15 jaar de overtuiging is gegroeid dat literatuuronderwijs geen aftreksel van literatuurwetenschap mag zijn, maar pedagogisch-didaktische doelen dient na te streven.⁵ Opmerkelijk is wel, dat desondanks veel leraren systematisch structuren blijven analyseren.

Conclusie twee dringt zich op: systematisch onderwijs in literatuurgeschiedenis is op zijn retour. In plaats daarvan worden wel gebruikt series als Raamwerk of Variaties op een thema die zaken als het sonnet, oorlog en vrede, of de liefde volgen door de literatuurgeschiedenis, of Kort en Goed met deeltjes over o.a. De Nieuwe Gids of het neo-realisme in Nederlandse teksten.⁶ Een derde gevolgtrekking zou kunnen zijn dat steeds meer wordt overgegaan van de aanbiedende werkvorm, een leraar houdt een vertoog over iets, de leerlingen luisteren en maken aantekeningen, op zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Immers leesplezier, plaatsvervangende ervaring, weerbaarheid tegen ideologische manipulatie of vaardigheid in het literair-kritisch lezen zijn alleen te bereiken als de leerling erg veel zelf doet.

Die zelfwerkzaamheid van de leerlingen brengt ons op het volgende onderdeel van deze voordracht: Het object van het literatuuronderwijs. Ik heb daar boven al even naar verwezen. Men heeft eigenlijk altijd al geprobeerd teksten te gebruiken die zoveel mogelijk op het niveau van de leerlingen lagen. De laatste jaren is een aantal mensen tot de overtuiging gekomen dat je

4 Met deze formulering bekent Griffioen zich schatplichtig aan Steven ten Brinke, The complete mother-tongue-curriculum, Groningen, 1976.

5 Wellicht is deze conclusie toch voorbarig. Immers, de aandacht voor de leerling/lezer is in de literatuurwetenschap ook op de voorgrond geraakt gezien de opkomst van de receptie-estetica.

6 Hoeveel voordelen thematisch moedertaalonderwijs ook heeft, voor de literatuur lijkt het me een wezensvreemde aanpak. Griffioen zegt: ‘Je least niet over de eenzaamheid bij Anna Blaman om dan vervolgens geïnteresseerd te gaan uitzoeken hoe Heere Heersema daarmee omspringt’. (Griffioen 1979, 314) Ik denk dat dit juist is hoewel veel mensen een voorkeur ontwikkelen voor bepaalde genres romans, bv. oorlogsboeken, detectives, SF, of thrillers. Deze laatste aanduidingen zijn immers zo grof, dat ze veel meer omvatten dan onder 'n thema in bovenbedoelde zin wordt verstaan.

[p. 81]

eigenlijk maar het best die leerlingen zelf over dat niveau kunt laten beslissen door in de les teksten te gebruiken die de leerlingen ook buiten school lezen. U ziet hoe het afstappen van de cultuuroverdracht verstrekkende gevolgen heeft gehad.⁷

Deze leraren gebruiken dus in de literatuurlessen strips, kasteel-en andere liefdesromannetjes, wild-west verhalen, thrillers en wat dies meer zij. Daarmee laten zij hun leerlingen aan de slag gaan. Deze overtuiging hangt samen met enkele gegevens waarover ik nu eerst wat wil zeggen.

Door allerlei oorzaken waarin wij ons nu niet hoeven te verdiepen is het laatste anderhalve decennium de leerlingenpopulatie van het voortgezet onderwijs heel anders van samenstelling geworden. We spreken van externe democratisering en bedoelen daarmee dat steeds meer kinderen uit sociale milieus waar men voorheen hooguit naar ambachts- of huishoudschool ging nu mavo/havo/vwo-scholen bezoeken. Onder die leerlingen is lezen geen vanzelfsprekende bezigheid, ja zelfs soms maatschappelijk nauwelijks aanvaard. Leraren en leerlingen zwemmen daardoor niet meer in dezelfde culturele vijver.

Verder biedt onze maatschappij zoveel vormen van afleiding en zijn door het verhogen van de lonen steeds meer vormen van ontspanning voor steeds meer mensen beschikbaar geworden (ook voor kinderen, denkt u maar aan de krantenwijken en de winkelhulpen). Daardoor is er voor jongeren vaak geen rust om een echt boek te lezen.

Wil je ze als leraar in zo'n vreemd vakonderdeel als literatuur toch nog boeien, gebruik dan in ieder geval niet ook nog teksten waar ze wantrouwend tegenover staan. En wat de didaktische werkvorm betreft, verval niet in de fout van praten over wat ze lezen, maar sluit aan bij hun behoefte om ook lichamelijk bezig te zijn. Zoek naar werkvormen die actief-belevend leren mogelijk maken.

Wat die werkvormen betreft, eerst een kleine theoretische uiteenzetting. Lezen is op te vatten als het ervaren van wat een ander voor je verwoord heeft. Alle analyse van proza en poëzie en alle toelichting erop zijn bedoeld om de lezer te doen zien dat er meer staat dan hij in eerste instantie dacht. (Niet iederéén haalt als 14-jarige evenveel uit Max Havelaar als de dissertatie van Sötemann heeft blootgelegd!) Dat wil dus zeggen dat analyse en toelichting de lezer de mogelijkheid bieden meer of dieper te ervaren, met name emotioneel, maar zeker niet alleen. Toelichting op context e.d. heeft door vergroting van het referentiekader met name een intellectueel genoegen tot gevolg. Verder wordt het creatieve proces van de omzetting van de ‘wereld in woorden’ in beelden, gedachten en ervaringen verdiept en kan reflectie op het gelezene bijdragen tot vergroting van de kritische zin.

Daarvoor is wel nodig dat de leerling zelf onder woorden brengt wat hij ervaren heeft, zijn eigen oordeel formuleert over

7 Hoe radicaal de breuk met de traditie voor velen is, moge blijken uit de twee volgende citaten. ‘Onze stofkeuze wordt dus bepaald door de vraag of een tekst 1. voor een bepaalde leeftijd 2. op een bepaald niveau 3. voor een bepaalde sekse van 4. een bepaalde leerling 5. uit een bepaald milieu betrekking heeft op leven en samenleven’. (Griffioen 1978, p. 317).

‘... two objectives for teaching fiction, viz.
1. Orientation about what to read (...)
2. Orientation about why certain books could be read (...)’ ‘We can thus add as a third objective (...)’
3. Acquiring the ability to read books and poems you want to read (...). (Ten Brinke 1976), p. 73/74).

[p. 82]

(aspecten van) inhoud en vorm van de fictionele tekst.

De vraag is nu of systematische analyse van en toelichting op een tekst de meest adequate manier is om bij kinderen en pubers de ervaring te verdiepen. Zeker bij de moderne. Daartoe lijken een aantal heel andere verwerkingsvormen veel geschikter, te meer waar deze individueel werken of in kleine groepjes mogelijk maken. Ze kunnen voor allerhande doelen gebruikt worden. Ze kunnen kritische reflectie op het gelezene mogelijk maken o.a. door het gelezene te verbinden met eigen ervaringen.

Je kunt ze hanteren in het kader van boekpromoting: het presenteren van een representatieve passage kan anderen ertoe brengen het grotere werk in zijn geheel te gaan lezen. En je kunt zelfs bij de evaluatie van literatuuronderwijs gebruik maken van verwerkingsvormen. Misinterpretaties blijken gauw en leraar en leerlingen kunnen om verantwoording vragen zowel wat betreft keuze van bewerkte passages, keuze voor een bepaalde verwerkingsvorm en natuurlijk niveau van de tekst èn van de bewerking. Tot slot is het zelfs mogelijk om een leerstofordening te baseren op verwerkingsvormen volgens het simpele schema: eenvoudige tekst - eenvoudige verwerkingsvorm (b.v. voorlezen); gecompliceerder tekst - eenvoudige verwerkingsvorm; eenvoudige tekst - gecompliceerde verwerkingsvorm (b.v. non-figuratieve dia's erbij maken) tot gecompliceerde tekst - gecompliceerde verwerkingsvorm (b.v. hoorspel maken).

Ik heb geprobeerd van die verwerkingsvormen zoals je ze overal tegenkomt een overzichtje te maken.

Het gaat om

-	voorlezen - door leraar of leerling (en);
-	voordragen;
-	praten over of n.a.v. het gelezene;
-	schrijven naar aanleiding van het gelezene variërend van het oude uittreksel tot het maken van een boekenkrant;
-	lezen over en naar aanleiding van het gelezene;
-	spelen naar aanleiding van het gelezene b.v. een interview met een romanpersonage, maar ook het bewerken tot toneel en dat opvoeren;
-	een hoorspel maken van een verhaal of een fragment ervan;
-	visualiseren van (een deel van) een verhaal of gedicht in de vorm van illustraties, maar ook van dia's, film, video e.d.;
-	combineren van leeservaringen met geluid door bijpassende of contrasterende muziek te zoeken, maar ook een radioprogramma te maken;
-	collages maken.

Ik denk niet dat ik u op het grote gevaar van deze werkwijze hoef te wijzen. In de handen van een onbegaafde maar goedwillende moderne leraar verworden ze tot bezigheidstherapie. Dat kan natuurlijk nooit de bedoeling zijn. Met zorg gekozen, zorgvuldig voorbereid en met geduld begeleid bieden ze echter onver-

[p. 83]

moede mogelijkheden ongeacht de doelstellingen die de leraar met zijn literatuuronderwijs nastreeft. Ze bieden nl. heel natuurlijke aanleidingen tot analyse, uitwisseling van ervaringen, onderlinge correctie èn tot veel plezier.

Hiermee heb ik u voorzover in mijn vermogen ligt de belangrijkste ontwikkelingen geschetst in de didaktiek van de literatuur in Nederland.

Rest ons nog wat kleinwerk.

Naast het didaktiekboek Zeggenschap uit 1974, tweede druk 1978 is van Steven ten Brinke in 1976 uitgekomen The complete mother-tongue curriculum dat ook de didaktiek van het moedertaalonderwijs in het voortgezet onderwijs tot object heeft. Deze auteur, die groot gezag heeft in Nederland, meent dat in het literatuuronderwijs aan drie vragen van leerlingen tegemoetgekomen moet worden:

1.	Wat is er zoal te lezen?
2.	Waarom zou ik dat speciale boek moeten lezen?
3.	Leer me de vaardigheden beheersen die ik nodig heb om die boeken te lezen.

Vreselijk nieuw lijkt dit allemaal niet, hooguit de eerste vraag, omdat het antwoord daarop vanzelfsprekend niet alleen literaire werken oplevert. De tweede vraag sluit aan bij de behoefte de leerling serieus te nemen. Hem alleen wat Ten Brinke noemt ‘normaal functionele’ zaken te laten lezen, waaronder hij verstaat dingen waarvan het nut direkt blijkt of die gewoon leuk zijn om te doen. De derde vraag sluit daarbij aan en verwoordt de neiging vaardigheden pas te trainen en kennis eerst aan te bieden op de momenten dat ze nodig zijn en bovendien eclectisch te werk te gaan.

Over poëzie-onderwijs heb ik eigenlijk erg weinig gezegd. Daar is ook, naar mijn idee, het minst veranderd. We hebben nog steeds de traditionele bloemlezingen al of niet met vragen en er is enige invloed merkbaar van Kenneth Koch, die zoals u weet in 1970 verslag deed van zijn werk met New Yorkse kinderen. Hij ontlokte kinderen poëzie door hen te verbieden te rijmen of andere grote-mensen-technieken toe te passen, maar door hen spontaan te laten reageren op zinnetjes als ‘ik wou dat ik ...’ of in te laten gaan op opdrachten als ‘iedere regel moet een vergelijking bevatten’, of ‘leef je eens in in de gevoelens en gedachten van een of ander ding bv. een vlag’ etc. Hij ging ervan uit dat kinderen vanzelf kunnen dichten, dat je alleen de remmingen moet weghalen en aanleidingen bieden. In Nederland heeft Fred Portegies Zwart met deze werkwijze ervaring opgedaan in Amsterdam en erover gepubliceerd. Dat heeft natuurlijk een vrij

[p. 84]

onkritische hausse in creativiteit tot gevolg gehad die overigens, voorzover dat vast te stellen is, zo goed als voorbij is. Als je op publicaties afgaat, zou je moeten vaststellen dat het poëzie-onderwijs in het slop is geraakt. Niet onlogisch overigens, gezien de ontwikkelingen die ik u geschetst heb.

Er is een opvallend grote aandacht voor het feit dat literatuuronderwijs niet pas in de vierde klas van het v.o. moet beginnen, maar een longitudinale zaak is, die in feite start bij het vertellen, voorlezen en plaatjes kijken op moeders schoot. Daaruit volgt een wat grotere aandacht voor jeugdboeken in de vakbladen, al blijft het bedroevend weinig. Alle lof verdient m.i. Marleen Wijma-Van der Laan die nu al 4 of 5 jaar in Levende Talen een vaste rubriek aan het jeugdboek wijdt. Ook mag niet onvermeld blijven het DCN-cahier Jeugdboeken in de klas van Josien Anker & Jan Boland en het Project Jeugdliteratuur van Tjeenk Willink/Noorduyn.

Tot slot: ik vind het verontrustend dat de kloof tussen universiteit en voortgezet onderwijs steeds groter dreigt te worden nu de school de doelstellingen voor het literatuuronderwijs niet meer aan de literatuur ontleent maar aan de leerling. We mogen hopen dat daarin verandering komt wanneer de universiteit de lerarenvariant van de opleiding gestalte heeft gegeven.⁸

8 Ik dank het idee voor de rubricering van de doelstellingen voor een belangrijk deel aan een onuitgegeven stuk van drs. G. Westhoff, medewerker van het P.D.I. van de Rijksuniversiteit van Utrecht.

[p. 85]

Bibliografie

ANKER, JOSIEN EN JAN BOLAND, Jeugdboeken in de klas, Wolters-Noordhoff, Groningen 1978

BERKHOUT, MARJAN, RIK VAN EXTER, HANNEKE LENTE e.a. Lezen in de brugklas of De werkelijkheid verbloemd. Kritiese leraren, Amsterdam, 1976.

[p. 86]

BRINKE, STEVEN TEN, The complete mother-tongue curriculum, Wolters-Noordhoff-Longman, Groningen, 1976.

DIJK, TEUN A. VAN, Het literatuuronderwijs op school, een kritische analyse. Van Gennep, Amsterdam, 1977.

DROP, W. Indringend lezen 2, Analyse van verhalend proza, Wolters-Noordhoff, 1970.

DROP, W., F.Ch. VAN GESTEL, J.W. STEENBEEK, Mingezind-liefde in de Nederlandse literatuur. Variaties op een thema 7. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1969.

DROP, W. EN J. STEENBEEK, Indringend lezen 1. Close reading van poëzie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1970.

GIELEN, JOS, TOINE KOOPS, CHARLES LAEVEN, GERARD VELDERS, Massaliteratuur, een onderzoek naar de schriftroman Saskia, Nijmegen, 1974.

GRIFFIOEN, JAN EN HARM DAMSMA, Zeggenschap, grondslagen en een uitwerking van een didaktiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Tweede druk. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1978.

De inhoud van de vorm. De Nieuwe Gids 1885-1894. Maatschappij en Politiek, gekozen en ingeleid door B. van Tijn, Em. Querido, Amsterdam, 1975.

KAYSER, Das sprachliche Kunstwerk. Eine Einführung in die Literaturwissenschaft. dreizehnte Auflage, Francke Verlag, Bern und München, 1968.

KOCH, KENNETH, Wishes, lies and dreams. Teaching children to write poetry. Vintage Book, Chelsea House, New York, 1970.

KOUSBROEK, RUDY, De waanzin aan de macht, anathema's 4. Meulenhoff, Amsterdam, 1979.

Levende Talen, maandblad van de Vereniging van Leraren in Levende Talen, Wolters-Noordhoff, Groningen.

LODEWICK, H.J.M.F., Literaire Kunst, eenenveertigste druk. Malmberg, Den Bosch.

LODEWICK, H.J.M.F., Literatuur-geschiedenis en bloemlezing, drieëntwintigste druk, Malmberg, 's-Hertogenbosch, 1969.

MAATJE, FRANK C., Literatuurwetenschap, grondslagen van een theorie van het literaire werk. A. Oosthoek, Utrecht, 1970.

[p. 87]

PORTEGIES ZWART, FRED, Poëzie als kinderspel, De Bezige Bij, Amsterdam, 1975.

WERKGROEP KINDER- EN JEUGDLITERATUUR, Het kinderboek vanuit een andere hoek, 1 en 2, 1976 & 1978. NBLC, Den Haag.