Colloquium Neerlandicum 7 (1979)

Verslag van het zevende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 73]

Het onderwijs in de Nederlandse letterkunde op de middelbare school in Nederlandstalig België
door G. Aertsens (Brussel)

Wie een tiental jaren geleden in het Belgische middelbaar onderwijs afstudeerde en nu naar dezelfde schoolbanken zou terugkeren, zou meestal wel bepaalde verschillen constateren tussen het literatuuronderwijs van vroeger en nu.

We maken hier zo weinig mogelijk onderscheid tussen de twee naast elkaar bestaande onderwijstypes, nl. het traditionele en het vernieuwde onderwijs en we houden hoofdzakelijk rekening met recente leerplannen.

Met het eigenlijke literatuuronderwijs wordt in het M.O. begonnen in de helft van de zesjarige cyclus, nl. vanaf de vierde klas. De leerplannen vermelden voor die klas ‘een keus uit de Nederlandse literatuur’ met behandeling van begrippen der letterkundige theorie. In de hoogste twee klassen worden dan teksten gelezen waarop het literatuuroverzicht en de kennismaking met begrippen der letterkundige esthetica steunen.

Het literatuuronderwijs omvat in de vierde klas de verklaring van Nederlandse teksten waardoor inzicht wordt bijgebracht in een aantal literaire verschijnselen zoals het lyrische, het epische, het dramatische, belangrijke lyrische, epische en dramatische vormen, enkele kunststromingen. In de hoogste twee klassen gaat het om de behandeling van kenmerkende teksten uit de belangrijkste literaire periodes van de middeleeuwen tot heden. In het vrij onderwijs wordt in de vijfde klas bijzondere aandacht gewijd aan lyriek en epiek en in de zesde klas aan dramatiek en essay. In het rijksonderwijs daarentegen prevaleert een chronologische volgorde. Er zijn belangrijke argumenten aan te voeren voor een chronologische behandeling van de letterkunde, maar er zijn ook voorstanders van een thematische aanpak. In de hoogste twee klassen moeten bovendien twee volledige werken cursorisch gelezen worden (dus vooral met het oog op het geheel). Het is ook de bedoeling dat de leerlingen enig inzicht verwerven in 1. de historische ontwikkeling van de Nederlandse literatuur, 2. de literaire genres en de belangrijkste vormen ervan, 3. de literaire stromingen of stijlen, 4. elementen van literaire theorie. De leerlingen moeten als huislectuur ook een aantal

[p. 74]

boeken lezen.

De inhoud van het literatuuronderwijs is in alle onderwijsnetten tot op grote hoogte dezelfde.

Dit alles klinkt velen onder u zeker heel vertrouwd in de oren. Waarin ligt dan het verschil met het literatuuronderwijs dat u zelf hebt gekregen? Laten we proberen de kenmerken of trends in enkele punten samen te vatten, in de eerste plaats wat de inhoud betreft.

1. Wanneer we b.v. in het traditionele rijksplan de lange, indrukwekkende opsomming van de te behandelen figuren en stromingen uit de literatuurgeschiedenis en de inhoud van vroegere leerlingenschriften vergelijken met de meer bescheiden leerstof in het vernieuwde leerplan, resp. met de huidige leerlingennotities, dan wordt het kwantitatieve verschil enigszins duidelijk. Het blijft de bedoeling dat uittreksels behandeld worden uit een aantal werken die een belangrijke plaats innemen in de Nederlandse cultuur; maar wegens de vermindering van het aantal lesuren moet men doorgaans volstaan met de verklaring van een minimumaantal teksten per jaar en proberen daarmee een summier literatuuroverzicht op een organische manier te verbinden.

2. De vermindering van het urental is niet de enige oorzaak van de geringere aandacht voor het literatuuronderwijs. Zowel in het vrij als in het rijksonderwijs wordt meer dan vroeger de nadruk gelegd op de behandeling van zakelijke of verstandelijke teksten: artikels, synthesen, essays, verslagen in tijdschriften en kranten. De leesvaardigheid moet betrekking hebben op allerlei frequente tekstsoorten, dus fiction en non-fiction. In de ogen van sommigen primeert nu eenmaal de zakelijkheid.

3. Nu wordt algemeen aangenomen dat de tekststudie centraal moet staan: de stem van de schrijver is hoofdzaak en niet de historie of de theorie. Hebben we de literair-historische kennis niet vaak gecompromitteerd door het overdadig verstrekken van weinig belangrijke weetjes over literaire figuren en literaire techniek? In het literatuuronderwijs staat het esthetischinterpreterend lezen centraal, dus het zich inleven in teksten, het ontwikkelen van een kritische ontvankelijkheid t.o.v. inhoud en vorm en het evalueren of beoordelen ervan m.b.t. een ethisch en/of een esthetisch waardensysteem.

Laten we nu enkele trends of kenmerken opsommen in verband met de didactische werkvormen.

1. Door het contact met geschikte teksten streeft men algemene doelstellingen na, zoals de vorming van de persoonlijkheid van de leerlingen (b.v. door de ontwikkeling van het zelfstandig denken, het ethisch en/of religieus besef, het sociaal bewustzijn). Men wil ook specifieke doelstellingen bereiken, zoals inzicht in literaire genres, stromingen en stijlen.

[p. 75]

Centraal staat blijkbaar de opleiding tot het zelfstandig lezen en waarderen van teksten. Het doel is niet alleen dat de leerling onder leiding een bepaalde tekst met een zeker resultaat kan lezen; het is de bedoeling dat hij ook zelfstandig gelijksoortige en zelfs andersoortige teksten stilistisch kan lezen. Meer nog, hij moet leren ook in het algemeen - en dus niet alleen bij het lezen, - blijk te geven van kritische zin, te structureren, relaties te leggen enz. Literatuuronderwijs is nl. geen doel op zichzelf, maar een uiterst belangrijk hulpmiddel in de vorming en levenslange ontwikkeling van de persoonlijkheid.

Een belangrijk kenmerk van de onderwijskunde is het streven naar een nauwkeurige formulering van doelstellingen binnen een overzichtelijke, hiërarchisch opgebouwde taxonomie.

In het streven naar een rationele en geordende aanpak acht men ook een werkplan met een timing over een lange periode wenselijk.

2. Drie belangrijke fasen of ‘momenten’ bij het esthetisch-interpreterend lezen zijn: een zo goed mogelijk tekstbegrip; het ontdekken en waarderen van wat typisch of merkwaardig is in vorm en inhoud, waarbij het doel niet is ‘dood-verklaren’, maar levend maken; het synthetisch moment waarin het belangrijkste uit de bespreking aan de hand van een paar opdrachten door de individuele leerling, per groep of door de klas concluderend wordt vastgelegd.

3. De docent is de deskundige begeleider die de zelfwerkzaamheid van de leerlingen bevordert. Het belangrijkste kenmerk van vernieuwde methodes is: de reactie tegen de luisterschool. Van belang is het stimuleren van de actieve medewerking en van het initiatief van de leerlingen.

4. In dit verband rijzen natuurlijk vragen in verband met de ontvankelijkheid van vrij veel leerlingen voor letterkundig werk en van wat Sivirsky ‘de onderwijsbaarheid’ van de letterkunde noemde. Uit een studie van Prof. Van Leemput bleek al in 1959 dat slechts ontmoedigend weinig leerlingen belangstelling tonen voor de traditionele literatuurstof.

5. Er schijnt een zekere tendens te bestaan om de tekstverklaring wat meer ‘taalkundig’ en wat minder ‘esthetisch’ dan vroeger op te vatten. De tekst moet geï;nterpreteerd worden door informatie van binnen uit. Men werkt niet zozeer naar een esthetische interpretatie toe; men analyseert grondig, maar het beleven of genieten wordt meer binnen de persoonlijke sfeer gehouden.

6. Het is de bedoeling dat de tekstbehandeling geen monoloog, maar een dialoog is. De ‘Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal’ wijst duidelijk de weg. De leraar ‘moet de leerlingen steeds het gevoel geven, dat ze zelf ontdekken, zelf de tekst zich eigen maken. De leraar legt niet uit,

[p. 76]

verklaart niet, dicteert geen visie of opvatting (...) hij oppert mogelijkheden (...) hij biedt een sleutel aan’.

7. Er schijnt meer dan vroeger belangstelling te bestaan voor het lezen en bespreken van langere fragmenten of volledige werken. Een andere nieuwe tendens bij het cursorisch lezen is de belangstelling voor de structuuranalyse, een behandeling van letterkundig werk die de structuur van het werk, nl. motieven, tijd, ruimte, personen, perspectief en lezer, centraal stelt. Hierdoor valt de nadruk minder op de klassikale lectuur zelf, die grotendeels vervangen wordt door een grondige voorbereiding thuis aan de hand van vragen en opdrachten.

8. Het stillezen is een belangrijk middel geworden ter bevordering van zelfstandige lectuur. Dit geldt niet alleen voor zakelijk proza, maar ook voor letterkundig werk. Door bepaalde vragen en opdrachten probeert men de leerling ontvankelijk te maken, d.w.z. hem te leren esthetisch te waarderen en ethisch te oordelen.

9. Over het grote belang van het verzorgd luid-lezen is iedereen het eens; er is evenwel geen facet van de taalvaardigheid waarover zo vaak geklaagd wordt als over het hardop lezen van vele leerlingen.

10. In de leesdidactiek wordt aan veel doelstellingen en aan veel leesvormen gedacht, maar zelden wordt gesproken over het lezen om het leesgenot. Dat lijkt een niet onbelangrijk facet!