|
| |
| |
| |
Namiddagzitting
dinsdag 28 augustus 1979
| Onderwerp: |
Didactiek |
| Voorzitter: |
‘Doelstellingen en verwachtingspatronen in het onderwijs
Nederlands als vreemde taal’ door dr. J.G. Wilmots (Hasselt). drs.
B.C. Donaldson (Melbourne). |
| Inleiders: |
Forum over: ‘Hoe wordt het onderwijs van de Nederlandse
letterkunde op de middelbare school in België en Nederland
tegenwoordig opgevat?’ G. Aertsens (Inspecteur Hoger Onderwijs,
Brussel). J.C.A. Hawinkels (Leraar te Hilversum). |
| Voorzitter: |
Prof. dr. H. Vekeman (Keulen). (Alleen de inleidingen worden in
dit verslag afgedrukt). |
| |
| |
| |
Doelstellingen en verwachtingspatronen in het onderwijs Nederlands
als vreemde taal
door dr. J.G. Wilmots (Hasselt)
Met het begrip doelstelling begeef ik me op een onderwijskundig
terrein dat sinds een tiental jaren door taaldidactici her en der in cultuur is
gebracht; de term verwachtingspatroon dekt een aantal
waarnemingen op een aangrenzend stuk land dat nog niet helemaal ontgonnen is, en
waar ik, soms in mijn eentje, soms in het gezelschap van collega's en
geïnteresseerde vrienden, af en toe een kijkje ben gaan nemen.
Ik zei daarnet onrechtstreeks dat het terrein van de doelstellingen en het nog
onontgonnen stuk land met de verwachtingspatronen aan elkaar grenzen. Dat
betekent enerzijds dat beide naast elkaar liggen en dus niet helemaal dezelfde
trekken vertonen, anderzijds dat ze met elkaar verwant zijn en voor een deel
dezelfde begroeiing hebben.
Aan het eind van de jaren zestig maakten de Amerikaanse leerpsychologen GUILFORD
(1967) en BLOOM (1969) opgang met hun beschrijving van hoe de intelligentie van
de lerende mens zou kunnen functioneren, respectievelijk hoe dat leren in een
hiërarchisch model van elkaar opvolgende doelstellingen kon worden vastgelegd.
Zo'n hiërarchisch model van doelstellingen heet taxonomie, een
term die in Van Dale van de verklaring ‘(leer van de) systematiek’ is voorzien.
Het Griekse woord ‘taksos’ betekent eigenlijk ‘ordening’, ‘slagorde’. Derhalve
kan de zoëven genoemde woordenboekverklaring van het begrip taxonomie in deze kontekst als volgt toegelicht en aangevuld worden:
een optimale ordening van (afzonderlijke) leerdoelen die de strategie van leren
én onderwijzen vooraf bepaalt; een opstelling van de leerder
die het hem gemakkelijk maakt zijn doel te bereiken.
Ook in het Nederlandse taalgebied zaten de leerpsychologen niet stil: ik beperk
me tot de namen VAN PARREREN (1972), DE BLOCK (1970) en DE KEYSER
(1971). En bovendien gingen de didactici in de vreemde-talenbranche al gauw
verschillende algemene taxonomische modellen in functie van hun eigen vak, het
onderwijs van vreemde talen, vergelijken, interpreteren, aanpassen en uitwerken.
Eén van de bekendste boeken over doelstellingen in het vreemde-talenonderwijs is
dat van de beide Amerikaanse docentes VALETTE en DISICK (1972): ‘Modern language
performance | |
| |
objectives and individualization’. In België leveren in
hetzelfde jaar 1972 MERCHIERS en MOONS een aardige bijdrage tot de discussie met nun: ‘Proeve van een
taxonomisch doelstellingenmodel voor moderne vreemde talen’.
Wat was er nu zo nieuw aan het verschijnsel? Tot dan toe had het onderwijs van
vreemde talen vanzelfsprekend óók al een doel gehad. Dat stond veelal min of
meer gedetailleerd opgeschreven in de leerplannen; en voor zover dat niet het
geval was, wezen leerboeken en voor het onderwijs geconcipieerde grammatica's
door de gedwongen selectie uit het immense taalcorpus en de ordening van het
geselecteerde taalgoed, door nun inhoud en progressie, vanzelf al een weg naar
de graden van taalkennis en taalvermogen die men de leerder wilde laten
bereiken. Bovendien sprak men al sinds decennia over de vier vaardigheden: de
twee receptieve luisteven en lezen; de twee
produktieve spreken en schrijven. Nieuw was
dat men deze vaardigheden niet alleen in hun inhoudelijk en onderwijsmethodisch
verband wilde beschrijven, maar in functie van leerlingengedrag. Men was zich
gaan afvragen wat iemand bij de verwerving van deze (vier) vaardigheden allemaal
doet of zou moeten doen, welke leerhandelingen voor de verschillende onderdelen daarvan na elkaar
nodig zijn. (Een anderstalige die aktief/produktief met de Nederlandse
hulpwerkwoorden zijn en hebben wil leren
omgaan, moet o.m. de verschillende persoonsvormen daarvan in zijn
geheugen opnemen, inzicht krijgen in het contrasterende gebruik van
beide werkwoorden, en deze twee verworvenheden samen in de praktijk van spreken
en schrijven kunnen toepassen). En verder wilde men dat
leerlingengedrag niet alleen in termen van veranderende, d.w.z. toenemende
kennis van de taal en van de groeiende mogelijkheden in de communicatie door die
taal in elke fase nauwkeurig beschrijven, (o.m. om het toetsen daarvan in de
vier vaardigheden mogelijk te maken); men wilde ook de motivering om die taal te leren in een hiërarchie van gestructureerde
onderdelen ontleden en opsommend vastleggen. In een taxonomie, een ordening van
leerlingengedrag bij het leren van een vreemde taal staan naast de inhoud van de
leerstof (bv. hebben en zijn) en de
structuur van het leren zelf (weten, begrijpen, toepassen) de zogenaamde attitudes; naast het systeem van de leerhandelingen die naar
taalkennis en taalvermogen leiden, staat de psychologische en maatschappelijke
instelling tegenover de taal een de cultuurgemeenschap
waar die taal een uiting van is. Men was immers tot de vaststelling gekomen dat
de leerder de leerhandelingen uit een taxonomie ook moest willen stellen, en daarom ging men ook zijn motivering ordenen,
programmeren.
Bij Valette en Disick wordt het verschil tussen de twee daarnet genoemde vormen
van doelstellingen weergegeven met de termen subject-matter-goals en affective goals.
| |
| |
In het Nederlands spreekt men wel eens van enerzijds cognitieve
(weten, begrijpen, geheugen) en psychomotorische (spreken) en
anderzijds van affectieve doelstellingen
(gevoelens/houdingen). De eerste hebben ondermeer te maken met de vorm- en
structuur-aspecten van de taal zelf (we zouden ze dus voor een deel
taalspecifiek kunnen noemen), de tweede met de leerder zelf (zodat die ook
leerderspecifiek zou kunnen heten).
Op de formulering van de zgn. affectieve doelstellingen, de beschrijving van de
attitudevorming, van het opwekken of aankweken bij de leerder van een instelling
of houding tegenover de vreemde taal die het leren daarvan bevordert, kom ik
straks nog terug, o.m. omdat affectieve doelstellingen (de instelling, de
houding tegenover de vreemde taal en tegenover het leren daarvan) te maken
(kunnen) hebben met de inhoud van mijn term ‘verwachtingspatroon’. Verder
bespaar ik u details over de manier waarop de andere soort, de cognitieve en de
psychomotorische, hiërarchisch ingedeeld kunnen worden en hoe ze van
intermediaire naar finale onderwijsdoelen evolueren. Ik ga ook niet in op de
combinatie van linguï;stische componenten als vb. uitspraak,
intonatie, morfosyntaxis en woordenschat enerzijds,
en de verschillende al dan niet inzichtelijke kennisniveaus als weten, begrijpen en toepassen anderzijds. Ik
signaleer alleen heel even tussendoor dat in een taxonomisch model een
horizontale as het functioneren van taalkennis (weten,
begrijpen, toepassen of kennen en kunnen) met een verticale as, de leerstofordening (uitspraak, vorm, woordvolgorde, enz..) tot een
stelsel van coördinaten samenvoegt. Het lijkt allemaal nogal ingewikkeld, maar
wie er het fijne van wil weten, kan bij de geciteerde auteurs terecht.
De belangrijkste verdienste van de taxonomiepromotoren is dat ze allerlei latente
en intuï;tieve inzichten en verworvenheden van begaafde en toegewijde leraren op
basis van een wetenschappelijke theorie in een hogere graad van bewustzijn voor
een groter onderwijsverstrekkend publiek toegankelijk hebben gemaakt. Natuurlijk
heeft ook dit positieve verschijnsel een tijd lang tot een al de andere aspecten
van het vreemde-talenonderwijs verdrukkende en bedreigende mode geleid, maar het
evenwicht herstelt meestal zich zelf. En ook op dit gebied zijn de
overdrijvingen voorbij. Bruikbaar blijven, voor wie er kennis van wil nemen, de
gezonde reflexies op wat er in de loop van een leergang allemaal gebeurt, wat de
leerder allemaal na elkaar en/of in combinatie met andere leerhandelingen
presteert, hoe het ene het andere ondersteunt en aanvult, wat moeilijker is dan
iets anders omdat het in de hiërarchie van de doelstellingen een duidelijk
hogere plaats inneemt. En ook de omgang met een bepaald leerboek, een bepaalde
leermethode, wordt makkelijker als de docent die het/ze gebruikt door zijn
inzicht in mogelijke intermediaire doelstellingen herkent wat de schrijver met
de opbouw in zijn geheel en met de verschillende soorten van teksten en
oefeningen | |
| |
bedoelt. Geen enkel leerboek kan op zo'n manier kant en
klaar materiaal aanbieden dat het door de gebruiker, op de eerste plaats de
docent (want die wordt verondersteld de andere gebruikers ermee te laten werken)
niet meer geï;nterpreteerd hoeft te worden. Die interpretatie, dat oordeel, kan
alleen tot stand komen door bezinning over wat via elk onderdeel van de syllabus
aan taalkennis en taalvermogen bereikt kan worden; over wat bv. luistervaardigheid of spreekvaardigheid als finale
doelstelling eigenlijk is en welk soort van oefeningen die vaardigheden kunnen
bevorderen. De docent moet zich afvragen wat iemand tijdens een
conversatieoefening nu eigenlijk bij kan leren (alleen wat de leerder weet en begrijpt, kan hij toepassen; zo kan
hij bezwaarlijk woorden die hij niet kent, tijdens zo'n conversatie opeens
‘uitvinden’). Er is bovendien de vraag welk pensum van inspanning en tijd men
waarschijnlijk moet uittrekken als de doelstelling van een cursus ook een vrij
goede produktieve kennis van de grammatica (van morfologie, structuur en
lineaire ordening) beoogt (de ‘norm’ ligt dan bij het niveau van wat de leerder
moet kunnen toepassen). En een gelijkaardige bezinning
achteraf, over wat wèl en niet bereikt is, kan evenmin kwaad. Ook al blijkt het
in de praktijk veelal onmogelijk de resultaten van die tweede vorm van bezinning
voor elke deelnemer aan een leergang quantitatief te meten, toch maakt ze het
desgewenst mogelijk tips tot individuele bijsturing te formuleren en het eigen
oordeel van de leerder over zijn kennis van en vaardigheden in de vreemde taal
te corrigeren.
Aan het begin al suggereerde ik dat de affectieve
doelstellingen uit de bekende literatuur en het door mij gekozen begrip verwachtingspatroon elkaar niet helemaal vreemd zijn. Onder
affectieve doelstellingen of attitudes wordt, zoals ik al zei, een geheel van
psychologische en maatschappelijke ingesteldheden tegenover de
vreemde taal en de vreemde-taalverwerving verstaan. In de affectieve taxonomie
van Valette en Disick komen onder meer de volgende stadia voor: om te beginnen
schenkt de leerder aandacht aan het verschijnsel vreemde taal; vervolgens vindt
hij de vreemde taal en de mensen die ze spreken op zijn minst niet belachelijk
(in termen van klinische transplantatie zou men kunnen stellen dat er geen
afstotingsverschijnselen zijn); daarna gaat hij het fijn vinden die taal te
kunnen leren; in een nog verder stadium vindt hij het de moeite waard om er zich
voor in te spannen en doet hij vrijwillig meer dan voor de leergang, voor het
examen, eigenlijk nodig is; en ten slotte wil hij naar het desbetreffende
buitenland om er met de mensen zijn doeltaal te kunnen spreken.
Ook hier streef ik bij de weergave van de hiërarchie geen volledigheid na. Veel
interessanter is dat u, ook als u met zo'n affectieve taxonomie niet vertrouwd
bent, zonder veel moeite een aantal concrete voorbeelden en tegenvoorbeelden
kunt bedenken | |
| |
(gisteren hebt u trouwens Prins Claus voortreffelijk
Nederlands horen spreken). Zelf heb ik een fervente Franstalige Brusselaar voor
ogen die verliefd raakt op een beeld van een Vlaams meisje en er in slaagt goed
Nederlands te leren omdat hij het stadium van de afstoting achter zich laat, het
de moeite waard gaat vinden en zich zelfs ten dele met haar taal en
cultuurachtergronden gaat identificeren. Verder denk ik aan een fictieve Duitse
echtgenote van een even denkbeeldige ‘multinationalsmanager’ in Limburg, die het
klankbeeld van het Nederlands niet kan losmaken van één of ander in haar oren
plat klinkend Noordduits dialect en het weinige Nederlands dat ze heeft geleerd,
zelf voortdurend ridiculiseert. Maar ook aan een Finse jongeman die zo geboeid
raakt door die andere Germaanse taal, tussen Engels en Duits, dat hij zonder dat
zulks voor zijn studie eigenlijk hoeft, al het mogelijke doet om ze goed te
leren. En hoewel het volgende tegenvoorbeeld eigenlijk buiten ons bestek valt,
zijn er de vele Nederlanders en Vlamingen die er nooit toe komen de
morfosyntaxis van het Duits te beheersen omdat ze vinden en blijven vinden dat
die taal maar niet zo'n ingewikkeld vormensysteem moest hebben.
Ik heb tot nog toe over doelstellingen in het onderwijs van vreemde talen
gesproken, over cognitieve (die inzicht in structuren en systemen beogen), over
psychomotorische (die o.m. met het spreken te maken hebben) en over affectieve
doelstellingen (die de instelling tegenover de doeltaal en het leren daarvan
bepalen). Nu - eindelijk, denkt u misschien - kom ik tot wat ik verwachtingspatronen heb genoemd. De term verwachtingspatroon is me o.m. ingegeven door de lectuur van
psycholinguistische en sociolinguistische geschriften en door waarneming van de
invloed die ze de jongste jaren op het onderwijs van vreemde talen, ook van het
Nederlands extra muros of op de opvattingen daarover, zijn gaan uitoefenen. Ik
vermeld vier namen: JAKOBOVITS (1970), SELINKER (1972), HYMES (1972) en CORDER
(1976).
Twee punten uit de taalverwervingstheorie van Jakobovits luiden als volgt: 1. het
afzonderlijk inoefenen van oppervlaktestructuren en oppervlaktekenmerken draagt
niet bij tot de ontwikkeling van het communicatieve taalvermogen; 2. het
nastreven van grammaticale juistheid of nauwkeurigheid is een esthetische
overweging die bij het ontwikkelen van de communicative
competence helemaal overbodig is. - U hoort dat dit een heel andere
golflengte is, dan die waarop over intermediaire doelstellingen met betrekking
tot het verwerven van de onderscheiden taalcomponenten uitgezonden wordt. Als je
afzonderlijke oefeningen op de vorm- en structuurkenmerken van de doeltaal
principeel afwijst, is het zinloos doelstellingen te formuleren als bv. inzicht in de verschillen tussen de vervoeging van klankwisselende
en nietklankwisselende werkwoorden of toepassing van de
verschillende soorten ‘er’.
Selinker gaat er in zijn tussentaaltheorie van uit dat maar 5 % | |
| |
van
de vreemde-talenleerders erin slaagt het peil van de moedertaalspreker te halen
en dat men uit de manier waarop die 5 % de vreemde taal leert, niet mag afleiden
hoe de anderen het zouden moeten of kunnen doen. In dat verband - en dat is erg
belangrijk - wil hij het leren van een vreemde taal losmaken van de factor succes. Dat de gemiddelde leerder fouten maakt en màg maken,
heeft bij wijze van spreken door de theorie van Selinker kracht van wet
gekregen. U mag er me trouwens niet van verdenken dat ik bij de goedkeuring van
die wet zou hebben tegengestemd. Tegen het begrip correct taalgebruik op basis
van grammaticale regels zijn nog hardere klappen uitgedeeld door sociolinguisten
als Hymes. Taalbeschrijving is volgens hem onmogelijk zonder rekening te houden
met socioculturele variabelen. Corder ten slotte, die een gedeelte van de
psycho- en sociolinguistische theorie naar de praktijk van het onderwijs toe
vertaalt, wil dat er een nieuwe accentverschuiving plaats vindt, van de
grammatica naar het communicatieve aspect van de vreemdetaalverwerving. Ik
citeer: ‘More important however is a shift of emphasis in teaching away from
preoccupation with the grammar of the target language towards a concern with
communication in the target language. The progressive elaboration of the
interlanguage system of the learner is a response to his developing need to
handle even more complex communicative tasks. If we can control the level of
these correctly, the grammar will look after itself’. Hiermee reageert Corder
natuurlijk in de eerste plaats tegen een overdreven grammatica-onderwijs, dat
geen of weinig aandacht besteedt aan het gebruik van die
grammatica; hij wil nog eens de vanzelfsprekende waarheid beklemtonen dat iemand
die de grammatica van een taal kent, die taal daarom nog niet
kan spreken. Van de andere kant houdt Corder ons echter
ook voor dat de kennis van de grammatica er wel zal komen, als we er maar voor
zorgen dat de leerder communicatief kan groeien. En dat is een stelling die veel
verder gaat dan we tot dan toe gewend waren. Niet direct in verband met het
onderwijs zelf, maar met het doen van experimenten op het gebied van de
leertheorie had Selinker bovendien al eerder geschreven dat we zouden moeten
weten ‘(...) where the learner will tend to end up, not where we would like him
to end up’.
Bij wijze van tussentijds resumee kunnen we deze opvattingen in een paar punten
samenvatten: 1. alleen de communicatieve draagkracht van het taalgebruik is van
belang; 2. fouten maken behoort tot de natuur van het leren; 3. het
socioculturele aspect van het taalgebruik moet meer klemtoon krijgen; 4. het
leeraanbod moet op de leerder zijn afgestemd en niet omgekeerd.
Als men aanneemt dat er altijd weer iets van de theoretische hemel op de
onderwijsakker neerdruppelt, is het besluit gauw gemaakt. De vaardigheden van de
vreemde-taalgebruiker worden | |
| |
anders beoordeeld dan vroeger, vanuit
een ander verwachtingspatroon. Wij zijn als docenten
toleranter geworden. Zelf behoren we ten dele nog tot een generatie die het zich
aantrok als ze fouten maakte; dat was immers in vele gevallen iets als een
schande. Je leed eronder en wilde alles zo goed mogelijk doen als maar enigszins
kon.
Nu ziet het ernaar uit dat hier door een Vlaming een Nederlands vingertje wordt
opgestoken. Maar de voorbeelden die ik ga geven, hoeven niet eens een
appreciatie van mijn waarnemingen, o.m. ter gelegenheid van een bepaalde
zomercursus, in te houden. Als iemand die al een jaar of langer Nederlands
leert, geen idee heeft van de d-t-spellingsregels of van enkelvoudige en dubbele
e/ee en o/oo, als ik heef/ik heev in zijn of haar tussentaal tot de zgn. fossielen van Selinker gaat
behoren, als iemand na drie, vier jaar studie van onze taal bijna systematisch
de inversieregels van de woordvolgorde veronachtzaamt, als het
steeds meer van dat soort ‘afwijkingen’ geeft, en als dat noch
de docent noch de leerder hindert, zijn we aan een andere interpretatie van het
begrip taalverwerving toe. Ongetwijfeld is het goed dat Nederlandsleerders in
het buitenland niet hoeven te wachten tot ze perfect Nederlands kennen om iets
over land en volk te horen of op bescheiden wijze met de letterkunde kennis te
maken. Ik juich het toe dat de stelregel ‘eerst to be en dan
to be or not to be’, die vroeger in het onderwijs Engels
illustreerde dat je niet zo maar Shakespeare kon lezen, een beetje is afgezwakt.
Maar blijkbaar kan toch niet alles tegelijk en kan men een bepaalde fase van
taalverwerving niet overslaan, een fase van hard werken om de structuren en
vormkenmerken van de vreemde taal, in casu van het Nederlands, tot een
geïnternaliseerd regelsysteem te laten groeien, waarmee de (bijna)
geautomatiseerde taalbeheersing kan gaan functioneren. Ik laat in het midden
wanneer die fase begint of eindigt, maar als we de ambitie hebben de
taalvaardigheld (de vier vaardigheden als u wilt) van ons Nederlands lerend
publiek in het buitenland van het predikaat ‘goed’ te kunnen voorzien, dan moet
ons eigen verwachtingspatroon op zijn minst inhouden dat
die ‘kwaliteit’ haalbaar is. Ik geloof niet dat ik hiermee op een ouderwets
standpunt sta. Dan moeten we inzien dat ‘leuke dingen voor de mensen’ en
gezelligheid alléén niet kunnen volstaan om dat te bereiken. We scheppen - weer
op een ander gebied - een verkeerd verwachtingspatroon als we onze studenten
wijsmaken dat Nederlands leren geen inspanning kost. Dat leren moet
vanzelfsprekend niet als een straf der helle worden afgeschilderd; het kan veel
beter als een haalbare doelstelling binnen duidelijke afspraken worden
voorgesteld. En daarbij speelt naar mijn gevoel (vooral bij cursussen zonder
prestatiedwang vanwege het ontbreken van een examen) de overtuigingskracht van
de docent een even grote rol als het gekozen leerboek of de gebruikte
leermethode.
| |
| |
Nog een ander soort verwachtingspatroon heeft te maken met de opvattingen die men
in de onderscheiden landen en cultuurgebieden over het leren van vreemde talen
heeft. We kunnen in dit verband ook spreken van verschillen in
verwachtingspatroon met betrekking tot de vorm en de graad van taalverwerving.
Ook wat ik hierover ga zeggen, moet u niet als een denigrerend oordeel van mijn
kant opvatten. - Als uit de resultaten van de proeven ‘Examen en Getuigschrift
Nederlands - elementair niveau’ blijkt dat van de vier vaardigheden het spreken het laagst scoort, dan is dat op het eerste gezicht en
in zekere zin ook bij nader inzien vanzelfsprekend. Ook het feit dat sommige
taalgebieden lager scoren dan andere, kan nog toegeschreven worden aan de
grotere moeilijkheden die bepaalde groepen van moedertaalsprekers met de
Nederlandse spreekvaardigheid hebben. Maar toch kan die laatste vaststelling een
andere instelling van het hele onderwijsbestel van zo'n land tegenover de
vreemde-taalverwerving weerspiegelen. Ik heb me laten vertellen (en ik hoop dat
ik met het doorvertellen daarvan geen onheil sticht) dat de werkgroep ‘Examen en
Getuigschrift Nederlands’ overweegt de spreekvaardigheid van het nu komende
basisniveau niet meer in principe centraal te beoordelen, maar de appreciatie
daarvan (bij wijze van experiment en voor zover daartoe bereidheid wordt
gevonden) aan de docent van de kandidaat of aan één examinator per land over te
laten.
Weer een ander voorbeeld van wat zoal onder de term verwachtingspatroon kan vallen, hoor en voel ik wel eens leven bij
Nederlandse extra-muros-docenten en bij randstedelingen en noordelijke
Nederlandstaligen in het algemeen. Ze hebben (soms onbewust) de neiging de
standaarduitspraak van onze taal (als dieé bestaat) te beperken tot een
verzameling van hun vertrouwde varianten. Dat kan zelfs zover gaan dat een
buitenlander die nooit in België is geweest en nooit een Nederlandstalige Belg
(als die bestaat) heeft horen praten, ervan ‘verdacht’ wordt een Vlaams accent
te hebben. Het Nederlands dat hij produceert klinkt niet Bovenmoerdijks en zal
dus wel Vlaams getint zijn. Dit is op zich een vrij onschuldig vooroordeel, maar
het kenschetst toch een zekere mentaliteit. Omgekeerd zijn Belgische neerlandici
overigens niet altijd tolerant tegenover een naar hun smaak en gehoor te
verregaande noordelijke diftongering van [e:] en [o:] en andere volgens hen al
te Hollandse uitspraakverschijnselen. Belgen die Nederlands hebben geleerd
(neerlandici en nieuwslezers van de B.R.T. bijvoorbeeld), vinden in het algemeen
dat de uitspraak binnen hun groep veel homogener is dan in het Noorden en
bestempelen een verregaande diftongering van [e:] en [o:] als dialectisch. Zelf
geef ik in dit verband hier ter plekke rouwmoedig toe dat mij die onmiddellijk
opvalt, dat ik ze op zijn minst vreemd en in de meeste gevallen niet mooi vind.
| |
| |
Tot slot wil ik de termen doelstelling en verwachtingspatroon nog eens met elkaar in verband brengen, en wel met
het oog op de dagelijkse onderwijspraktijk. Het spreekt vanzelf dat niet alleen
de docent (via de inhoud en de methode van zijn onderwijs) het bereiken van
bepaalde leerdoelen door zijn studenten nastreeft. Ook die studenten hebben zich
(min of meer bewust) een doel gesteld (dat ze al dan niet kunnen formuleren). Op
zijn minst leeft er bij de leerder een zekere verwachting over het resultaat van
zijn pogingen tot verwerven van de doeltaal, over zijn toekomstige vaardigheden
in de vreemde taal en over de progressie van zijn leren. Binnen een groep kunnen
de verwachtingen daaromtrent vrij sterk variëren, al was het maar omdat er
zoveel verschillende types van mensen en dus ook van leerders zijn. Een van
nature uit zwijgzaam buitenlander zal ook als hij Nederlands leert,
waarschijnlijk niet opeens honderd uit gaan praten. Maar hij kan best opschieten
in zijn kennis van onze taal, en met het oordeel dat hij nooit iets zegt, wordt
hem naar mijn gevoel onrecht aangedaan. Tegenover zulke Nederlands-leerders, die
soms helemaal zeker willen zijn dat een zin correct in hun hoofd zit eer ze hem
uitspreken, staan de bekende babbelaars die in de communicatie nergens last van
hebben, ook niet van een eventuele aaneenrijging van wat eigenlijk allemaal fout
gerekend zou moeten worden. En van iemand die nooit een andere vreemde taal
geleerd heeft (wat in volkshogescholen en avondcursussen wel eens voorkomt), mag
men niet verwachten dat hij op het doelstellingenniveau van het begrijpen even vlot tot inzicht in structuren komt als een aankomend
academicus die Nederlands als vak of bijvak gekozen heeft. Het zou dan ook
onrechtvaardig zijn de eerste voor dom te verslijten en hem binnen de kortste
tijd stilzwijgend af te schrijven.
Er zijn mensen die graag grammatica leren en grammaticale oefeningen doen, en er
zijn er die dat verafschuwen. Sommigen zijn gek op een rollenspelletje over een
gelezen tekst en anderen vinden dat zonder meer flauw en belachelijk. Er zijn er
die een discussie rond een afgesproken thema gewetensvol voorbereiden en er
volgens alle regels van de afspraak aan deelnemen; anderen weer komen niet
verder dan enig commentaar na afloop, in een bij het instituut gelegen café en
in hun moedertaal.
Als de docent al deze verschijnselen - en ik heb u lang geen uitputtende
opsomming gegeven - moet opvangen in een idealistisch homogeen
verwachtingspatroon over de Nederlands lerende mens, is hij al van te voren
gedoemd om een teleurgesteld bestaan te leiden. Aan elke cursusdeelnemer scheelt
dan immers iets waar hij wakker van moet liggen. Ik geloof dat we ons
verwachtingspatroon in dat opzicht maar het best zo sterk mogelijk
differentiëren, ook als we met wat we zelf aanbieden en met de manier waarop we
dat doen, vrij concreet geformuleerde en operationaliseerbare doelstellingen
voor ogen hebben. Dan vinden we via een pluriform leeraanbod en een realistische
kijk op wat | |
| |
haalbaar lijkt, vanzelf een evenwicht en de nodige
gemoedsrust.
Ik hoop dat mijn benadering van wat ik verwachtingspatroon heb genoemd, niet
depreciërend heeft geklonken (in de kladversie van mijn lezing was een
merkwaardige tikfout geslopen: er stond opeens ‘verachtingspatroon’). Ik heb te
veel waardering voor het werk dat de collega's extra muros in vaak moeilijke
omstandigheden doen, om hun inspanningen en toewijding te onderschatten. Ik heb
hier ook geen status questionis van nieuwe en eventueel verkeerde tendensen
gemaakt. Mijn enige bedoeling was u te signaleren wat me de jongste tijd is
opgevallen en aan het denken heeft gezet. Dat denken bestaat voor een groot deel
uit vraagtekens waar ik geen pasklaar antwoord bij heb. Ik heb geen doelstelling geformuleerd die uw onderwijsgedrag in welke zin dan ook
zou moeten veranderen of u van wat dan ook zou willen overtuigen. Zelfs in
verband met uw reacties op mijn verhaal heb ik bij mezelf geen enkel verwachtingspatroon kunnen vaststellen. Wel dank ik u van
harte voor uw luistervaardigheid.
| |
Bibliografie
| BLOOM, B.S. (1969): Taxonomy of educational objectives, Handbook I:
Cognitive domain, New York. |
| CORDER, S.P. (1976): The study of interlanguage. In: NICKEL, G. (ed.):
Proceedings of the fourth international congress of applied linguistics,
vol. 2, Stuttgart. |
| DE BLOCK, A. (1970): Voorstel van taxonomie. In: Onderwijs en Media,
jrg. 2, nr. 1. |
| DE KEYSER, C. (1971): Nadenken over een raamschema voor een
structuurhervorming van ons secundair onderwijs. In: Nova et vetera
1971. |
| GUILFORD, J.P. (1967): The nature of human intelligence, New York. |
| HYMES, D.H. (1972): On communicative Competence. In: PRIDE, J.B.
& HOLMES, J. (ed.): Sociolinguistics, Penguin Modern
Sociolinguistic Readings. |
| JAKOBOVITS, L.A. (1970): Foreign language learning. A psycholinguistic
analysis of the issues, Massachussets. |
| MERCHIERS, M. & MOONS, J. (1972): Proeve (van) taxonomisch
doelstellingenmodel vreemde talen, Hasselt. |
| |
| |
| SELINKER, L. (1972): Interlanguage. In: IRAL, vol. X/3, 1972. |
| VALETTE, R. & DISICK, R. (1972): Modern language performance
objectives and individualization, New York. |
| VAN PARREREN, C.F. (1972): Leren op school, Groningen. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd