Colloquium Neerlandicum 5 (1973)

Verslag van het vijfde colloquium van hoogleraren en lectoren in de nederlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 188]

Taalfouten in een vreemde taal door Michael J.R. Rigelsford, M.A.
University of Liverpool

Deze lezing bevat enkele gedachten omtrent het verschijnsel taalfout zoals dat zich voordoet in een vreemde taal, een verschijnsel dat ons allemaal als docenten Nederlands bij tijden bezig houdt. De overwegingen die ik naar voren wil brengen zijn tot op zekere hoogte theoretisch, wat juist erop wijst dat ik er nog niet zo ver mee ben: ik zoek nl. naar een praktische aanpak, een praktische oplossing. Deze overwegingen vloeien echter wel voort uit mijn ervaring bij het doceren van de Nederlandse taal als vreemde taal aan beginners en gevorderde studenten met het Engels als moedertaal aan de Universiteiten van Cambridge en Liverpool vanaf 1967. Alle voorbeelden zijn ontleend aan door deze studenten gemaakte taaloefeningen.

Ik ben ertoe gekomen, iets dieper op het onderwerp taalfouten in te gaan, omdat ik besefte bij de evaluatie, zowel van gewone toetsen, als ook van examens, stilzwijgend van bepaalde criteria uit te gaan die alleen op vrij impulsieve, subjectieve grondslagen berustten (wat niet wil zeggen dat ze per se fout hoefden te zijn). Tot voor kort had ik b.v. structurele fouten als veel belangrijker beschouwd dan lexicale fouten - maar waarom eigenlijk? Ik had hierbij weinig rekening gehouden met b.v. de doelstellingen van mijn cursus, waarvan één een zekere communicatieve competentie is, waar wat acceptabel is een belangrijke rol speelt, en waarbij het lexicale element wel degelijk te pas moet komen.

Het komt hierop neer: hoe kunnen wij tot een meer objectieve benadering van het verschijnsel taalfout komen?

Dit probleem wil ik van twee verwante kanten aanpakken:

a.	meer algemene aspecten van het taalonderwijs die een rol spelen bij de beoordeling van fouten;
b.	taalfout-specifieke overwegingen.

[p. 189]

a. Van de meer algemene aspecten is net volgende bijzonder belangrijk: gaan wij niet te vaak uit, vooral op gevorderd niveau, van een perfectionistische gedachtengang? Nemen wij niet aan dat studenten op een bepaald niveau iets dienen te weten ? Ik zou niet willen beweren dat de situatie waarin wij docenten ons bevinden zo is als hij door Berggren (1966)¹ extremistisch wordt gekenschetst in verband met een examenopgave vertaling uit het Fins in het Engels:

‘If a candidate omits a plural -s, the maximum number of marks is deducted even if what has been written is quite intelligible, whereas the choice of words which alters the meaning of the sentence considerably can go unpenalised, if dictionaries happen to mention the word as one of the equivalents of the corresponding word in the candidates' vernacular’.

Uit eigen ervaring weet men echter wel dat er een neiging bestaat om fouten gelijk te evalueren die in feite op verschillende niveaus liggen. Zijn wij er niet toe in staat om b.v. het weglaten van het uitgangsgrafeem -t, in b.v. ‘...dingen waarvan je houd’, op gevorderd niveau een net zo zware fout te vinden, of, in ieder geval, bij de evaluatie er net zo veel minpunten voor te rekenen, als b.v. voor de fout in de zin: ‘* Wie ben je er?’? De eerste fout is echter hoogstens een performancefout, die het taalsysteem als zodanig niet aantast - misschien is het zelfs geen performance-fout -, terwijl de tweede wel degelijk op een competentie-fout wijst, die berust op een contaminatie, een verwarring dus, van een zinspatroon van het type: ‘Wie is er aan de deur’? (onbepaald) met een zinspatroon van het type: ‘Wie ben je’? (bepaald). Een extreme ‘ze-horen-het-te-weten-houding’ vindt plaats in een pedagogisch luchtledig.

Een groot gevaar bij een perfectionistische gedachtengang is dat men weinig rekening houdt met het begrip minimale competentie in een vreemde taal; men kan vergeten zich af te vragen: wat is in het kader van het onderwijs dat ik geef de minimale competentie? Natuurlijk hangt dat af van de doelstelling(en) van een cursus, maar vragen wij ons echt voldoende af wat voor onze doelstelling(en) het minimaal goede niveau moet zijn? Bekijken wij fouten niet al te vaak vanuit de hoogte? Vragen wij ons voldoende af: wat voor fouten accepteren wij, en wat voor goede zinnen kunnen wij überhaupt verwachten, bij een minimale competentie? Ligt een fout als die in de zin:‘* Hij voorbereidt z'n werk niet goed’ boven of onder ons minimaal competentie-niveau?

1 Ola Berggren, Is Translation a Good Language Test? E.L.T., 20, 3, (1966), blz. 211.

[p. 190]

Minimale en maximale competentie zijn zelf echter ondenkbaar zonder een nauwkeurige omschrijving van de doelstellingen van een cursus. Het is nauwelijks mogelijk om fouten te evalueren als men niet weet wat men met zijn onderwijs wil bereiken. Als iemand - zoals immers vele Nederlanders dat doen - schrijft: ‘Ik ben verzocht’, moet ik niet alleen gaan zeggen: ‘Misschien is dat fout’, maar ook: ‘Beschouw ik het als een potentiële fout binnen de doelstellingen van mijn cursus’? Is het dus een fout die relevant is m.b.t. wat ik nastreef? Als één van mijn doelstellingen zou zijn dat de student zich in een bepaalde situatie mondeling kan redden, hoe belangrijk is het dan als hij bepaalde structuren onvolledig kent of fout realiseert?

De doelstellingen van een cursus vallen onder het nummer: pedagogisch-situationele varianten. Een andere belangrijke overweging hierbij is dat een fout heel vaak kan voortvloeien uit tekorten in het onderwijs. Het is nodig dat men bij de evaluatie van fouten er nauwkeurig rekening mee weet te houden of er in de eigen cursus leemten zijn. Ik geef een voorbeeld uit eigen ervaring: in de antwoorden op een schriftelijke examenopgave vertaling Engels-Nederlands aan de Liverpoolse Universiteit vond ik onlangs bij een belangrijk aantal van mijn eerste-jaars studenten (beginners) zinnen als:

‘* ...dingen van wie je houdt’, en:
‘* Ik ging in de zaal’.

Een eerste reactie in zulke gevallen is dan: ‘Wat erg’. Maar toen ik naging of ik veel aandacht aan dit soort zinnen had gegeven, ontdekte ik dat ik er nogal weinig aan had gegeven. Op beginnersniveau is het vrij gemakkelijk dit na te gaan en het te verdiskonteren. Maar hoe gaat dat op gevorderd niveau, vooral bij ‘open-ended’ toetsen? Men kan er natuurlijk op wijzen dat de resultaten van open-ended toetsen moeilijk vanuit het expliciet onderwezen materiaal te bepalen zijn, maar juist omdat het bereikveld van open-ended toetsen zo willekeurig is en moet zijn, dient men zeer voorzichtig te zijn bij het evalueren van fouten die teruggaan op ononderwezen of slechts impliciet onderwezen materiaal, en ook op slecht onderwezen materiaal. Er kan een onbillijke beoordeling worden gegeven als, b.v., het lexicale element van een opstel in de vreemde taal over een wijsgerig onderwerp, waarvan de lexis de student relatief onbekend is, op gelijke wijze wordt beoordeeld als het lexicale element in een opstel over een letterkundig onderwerp, waarvan de lexis de student wél bekend is, omdat hij over een betrekkelijk lange periode blootgesteld is aan literaire kritiek in die vreemde taal, en

[p. 191]

hopelijk hierin is opgeleid. Toetsen moeten voor zo ver mogelijk controleerbaar zijn, controleerbaar vanuit de voorafgaande didaktiek. Men zou zelfs kunnen beweren - en dit is wel heel extreem - dat niets als fout kan worden beschouwd dat niet reeds onderwezen is in een correcte basisvorm.

Kort samenvattend: foutenevaluatie dient rekening te houden met:

(i)	minimale competentie; en uitermate met:
(ii)	de doelstellingen van een cursus;
(iii)	wat, en hoe goed er onderwezen is.

b. Met deze aspecten als achtergrond komen er nu aan de orde enkele opmerkingen omtrent taalfouten als zodanig, enkele taalfout-specifieke overwegingen:

(i)

De laatste tijd is er - althans theoretisch - voorgesteld dat een linguïstische analyse van intralinguale en interlinguale fouten kan wijzen op het bereikveld (in het oorspronkelijke Engels heet dit ‘domain’) van de in een taalfout overtreden regels^2^3. Het zal b.v. duidelijk zijn dat een verkeerd gekozen voorzetsel als in de zin: ‘Ik geloof van God’ een kleiner bereikveld bestrijkt, wat overtreden regels betreft, dan de verkeerde woordvolgorde in de zin: ‘...dat de officier wilde ze in het huis laten komen’. Een interessante gedachte hierbij noemt Bennett (1973)^4, nl. om syntactische fouten te bekijken als legitiem onderdeel van de ‘eigen taal’ van de leerling, die net zo goed een taal is, die regels kent, als de moedertaal die, vooral in het begin, haar grootste bestanddeel zal zijn, en de doeltaal, die de leerling zich eigen wil maken: het gaat er dan om om fouten te bekijken als toepassingen van regels die in dat stadium wel degelijk regels zijn, maar (nog) niet helemaal die van de doeltaal. Er moeten dan regels worden bijgeleerd, in de woorden van Bennett: ‘The distance between the learner's ‘interlanguage’ and the foreign language may then be represented by the extra ‘rules’ necessary to move from one to another’. Deze afstand tussen de regels die o.m. de fouten produceren en de regels die de correcte vormen produceren zou m.i. kunnen worden beschouwd als een maatstaf voor de zwaarte van een fout. Er zou dan misschien een evenredige verhouding kunnen bestaan tussen het aantal regels dat er bijgeleerd moet worden om de correcte vorm te realiseren, en de mate waarin een fout zwaar is.

(ii)

Een linguïstische analyse van fouten zou dan mogelijk kunnen zijn: maar het lijkt mij ook dat, om überhaupt een zekere mate van

2 Carl James, The Diagnosis and Analysis of Error - some Insights from Linguistics, A.V.L.J., 10, 2, (1972), blz. 76. James' artikel is bijzonder instructief als samenvatting van enkele belangrijke aspecten van het onderwerp taalfout.

3 Een voorbeeld van een intralinguale fout is: * ‘Hij ontmoest’, naar analogie van ‘Hij moest’ (i.p.v. ‘Hij ontmoette’), een fout binnen de doeltaal. Een voorbeeld van een interlinguale fout is: * ‘Ik herinner mij aan die man’ (i.p.v. ‘Ik herinner mij die man’), naar analogie van het Duitse: ‘Ich erinnere mich an den Mann’, een regel uit de moedertaal of een andere tweede taal dan de doeltaal wordt zonder meer toegepast op de doeltaal.

4 Mijn parafrase van Bennett. Zie William A. Bennett, An Applied Linguistic View of Errors of Syntax, A.V.L.J., 11, 2, (1973), blz. 123-5.

[p. 192]

objectiviteit te bereiken, wij ook dienen rekening te houden, ook bij het ontwerpen van cursussen, met welke fouten typerend zijn voor bepaalde soorten studenten in een bepaald taalgebied. Zelfs al onderwerp ik de fouten van mijn studenten aan een linguïstische analyse, dan weet ik nog niet wat voor fouten er op andere plaatsen worden gemaakt, en dus of de fouten van mijn studenten idiosyncratisch zijn. Als ik over dergelijke gegevens kon beschikken, dan zou ik - zo hoop ik althans, als de verschillen tussen de verscheidene plaatselijke cursussen niet al te groot waren, en als ik mij beperkte tot b.v. studenten bij het tertiair onderwijs - misschien bij benadering kunnen vaststellen of het niveau van mijn studenten vergeleken met dat van studenten elders laag was of niet. Dit zou kunnen, omdat ik dan enig idee zou hebben van de gemiddelde te verwachten fouten bij vergelijkbare groepen studenten. Zonder zulke informatie bevind ik mij in een duidelijke impasse: want, waar plaats ik de fouten (en de competentie) van mijn eigen studenten binnen het kader van die van de studenten van mijn collega's? Op het ogenblik, met mijn kleine aantal studenten, heb ik slechts een beperkt idee van wat voor fouten ik kan verwachten, omdat mij gegevens ontbreken over wat voor fouten er op grotere schaal op hun niveau voorkomen. Natuurlijk kan men, wat interlinguale fouten betreft, ook contrastief te werk gaan door het Nederlandse met het (in mijn situatie primaire) Engelse taalsysteem, en eventueel met andere taalsystemen te vergelijken, door de structurele en andere verschillen vast te stellen, en hieruit de eventueel voorkomende fouten te voorspellen. Maar met zulke informatie weet ik nog niets over de frequentie van de voorspelde fouten.

Wij hebben m.i. het volgende projekt nodig: een projekt dat fouten in hun frequentie inventariseert om in ieder geval tot de ontdekking te komen welke fouten er voorkomen, en hoe vaak ze voorkomen.⁵ Ons uiteindelijke doel zou dit kunnen zijn: dat wij ons inzicht verschaffen in wat de minimale en maximale eisen dienen te zijn voor het door ons nagestreefde competentie-niveau, of eerder, preciezer geformuleerd, aangezien lang niet alle cursussen hetzelfde willen bereiken, de verschillende door ons nagestreefde competentie-niveaus. Dit inzicht zouden wij kunnen krijgen via o.m. onze kennis van de frequentie van fouten onder naar ik hoop vergelijkbare groepen studenten. (Het zou kunnen zijn dat een onderzoek naar fouten niet beperkt hoeft te worden tot b.v. studenten bij het tertiair onderwijs om vergelijkbare gegevens te verschaffen: men kan zich vergissen als men slechts a priori vaststelt wat vergelijkbaar is).

5 Belangrijk onderzoek op dit terrein is reeds verricht m.b.t. Franstalige studenten Nederlands door J. Tober, vroeger aan de Université Libre de Bruxelles. Zie zijn Een taaltoetsonderzoek - Nederlands als vreemde taal, z.p. [Brussel], z.j., 31 blz. (gestencild), ook verscheidene bijdragen in het tijdschrift van de thans opgeheven Vereniging Nederlands voor Anderstaligen, Nederlands.

[p. 193]

Natuurlijk worden de problemen niet gemakkelijk opgelost. Het gebruik van de afkorting o.m. hierboven was niet toevallig: competentieniveaus hangen niet alleen af van de gemaakte fouten, maar ook van wat er wél bereikt wordt. Ook: zelfs al weet men welke fouten er vaak voorkomen, wat doet men met de overblijvende idiosyncratische fouten? Ook zijn de plaatselijke varianten zo groot dat, al zou het verzamelen van de gegevens misschien geen al te moeilijke opgave zijn, de analyse ervan met het oog op een eventueel bruikbaar resultaat zou wel bijzonder moeilijk worden. Bovendien zou er waarschijnlijk volgens strikt wetenschappelijke criteria geen controleerbaar experiment kunnen worden ondernomen. Desondanks zou een project zoals ik dat hier voorstel van nut kunnen zijn bij het vaststellen van competentieniveaus; bovendien zou men in de praktijk van het onderwijs rekening kunnen houden met bepaalde ‘foutenpotentiële’ gebieden.

Om te concluderen zou ik de nadruk willen leggen op de wenselijkheid van het verzamelen van gegevens over fouten, n.a.v. bovengevoerde discussie omtrent de frequentie van taalfouten, maar tevens op de linguïstische analyse van taalfouten. En tenslotte wilde ik een opmerking maken over het positief waarderen van taalfouten. Ik bedoel dit: een door een student gemaakte fout in een vreemde taal kan er vaak op wijzen, dat de student een eind in de goede richting is, dat hij een approximatief systeem voor de vreemde taal heeft waaruit blijkt dat hij de doeltaal tot op zekere hoogte ‘doorheeft’.⁶ Het zijn vaak de meer begaafde leerlingen die dit soort ‘positieve’ fouten maken. Twee voorbeelden:

1.

Een ‘specifieke’ fout die op een heel bepaalde contaminatie teruggaat: één van mijn studenten schreef: ‘Ik vroeg tegen m'n man’. Dat is geen goed Nederlands. Maar de foute constructie laat in ieder geval zien dat de student zinnen als ‘Ik zei tegen m'n man’ waarschijnlijk goed kan realiseren, en het gebruik van het voorzetsel ‘tegen’ in dergelijke gevallen heeft geïnternaliseerd.

2.

Een ‘onspecifieke’ fout die op een vager taalbesef, maar desalniettemin een positief Nederlands taalbesef, wijst: ‘Ik vind het er heel goed’, gevolgd door een dat-zin. Het foute er heeft - heb ik ontdekt na met de studente te hebben gepraat - tweeërlei oorsprong: eerst, een verwarring met zinnen van het patroon: ‘Ik verheug mij erop dat hij komt’: de studente dacht dat het het diende vermeden te worden, al heeft zij het uiteindelijk toch niet weggelaten! Vervolgens: een vaag

6 Zie James, op. cit., blz. 77-8. James legt veel minder nadruk op het positieve aspect dan ik.

[p. 194]

idee dat er een voor het Nederlands heel typerend woordje was, dat er ergens structureel bij hoorde. Misschien zijn deze twee voorbeelden niet zo overtuigend, maar ze wijzen er m.i. op dat fouten ook positief dienen te worden opgevat soms, als blijk van (gedeeltelijk) taalbesef. Misschien moet dit ook in het toekennen van cijfers tot uiting komen.

Naschrift

Op al degenen die zouden willen meewerken aan een projekt dat fouten inventariseert die gemaakt zijn door Engelstalige studenten Nederlands, of tenminste belangstelling voor zo'n projekt zouden hebben, doe ik een beroep om met mij contact op te nemen.

M.R.