De Gids. Jaargang 170

[p. 606]

Bruno Post
Over betweterij

Voor mijn ouders was er niets belangrijker dan dat hun kinderen zouden doorleren. De beschavingsmissie die me was toebedacht, vervulde mij met hooggespannen verwachtingen omtrent het Lyceum. Ik stond niet alleen in dit ontzag voor deze kennistempel, want sommige van mijn klasgenoten gingen zo ver dat ze gedurende de eerste weken op de middelbare school gekleed gingen in wit overhemd en een stropdas. Lang heeft die verkleedpartij niet geduurd, want het speelde allemaal in de jaren zestig en de tijden waren aan het veranderen. Een deel van het lerarenkorps had nog een stijl die aansloot bij een verheven cultuuropvatting die de oorlog had overleefd. Deze ouderwetse docenten waren hun carrière begonnen als goede leerlingen en zouden hun gehele werkzame leven voor de klas slijten. Ze leidden ons op voor een maatschappij waar zij nooit echt deel van hadden uitgemaakt. De matglazen ruiten waren dan wel verdwenen en de gescheiden jongens- en meisjesscholen afgeschaft, maar de sfeer van de gesloten inrichting was blijven hangen. In dit isolement verschafte de periodiek gestelde vraag: ‘Wat wil je later worden?’ een mystieke luister aan het begrip ‘beroep’. De vraag was geheel retorisch van aard, want de dagelijkse ervaring van ons leerlingen was dat je beroepskeuze de uitkomst van een genadeloze afvalrace was. Vroeg of laat zou je genoegen moeten nemen met de plek waar men het nog wel met je wilde proberen. Zo ging het immers op school ook.

Afgezien van een verlegen wiskundetalent bespeurde ik in mijn klas weinig kenniswerkers in spe. Onder het onbarmhartige bestier van een trots lerarenkorps regende het bij proefwerken zesjes en zeventjes. Als de middelbareschooltijd me ergens van doordrongen heeft, dan wel van het besef dat de grote meerderheid altijd met de hakken over de sloot is gegaan. Het voortdurend inpeperen van de eigen ontoereikendheid was een christelijke pedagogiek die ook op de openbare school gemeengoed was. Tijdens slapeloze nachten word ik nog wel eens geplaagd door de gedachte dat het land van hoog tot laag gerund

[p. 607]

wordt door oud-leerlingen die hun vak maar zo'n beetje verstaan en wier vakkennis net voldoende is, of ze het nu tot hovenier of plastisch chirurg hebben gebracht. Na zelf ook van mijn middelmatigheid doordrongen te zijn geraakt, begreep ik dat het behalen van het einddiploma een nog grotere overgangsrite vormde dan het slagen voor het toelatingsexamen: erna kon ik alles wat ik geleerd had gevoeglijk vergeten. Eind goed, al goed. Op reünies pleegt men zich eerder de schelmenstreken van spieken en overschrijven te herinneren dan het eindeloze spitsroeden lopen van proefwerken, overhoringen, beurten en schoolonderzoeken waaruit de tortuur van het oude leren bestond.

Met lof slagen aan de universiteit werd op school als heel gewoon gepresenteerd. Aan de universiteit heersten intelligentie en vernuft. Toch waren er ook donkere wolken samengetrokken boven dit zuivere domein van kennis en rede. Op nerveuze toon werd ons verhaald dat het spoetnikeffect was ontaard in een verontrustende versnippering van de beschikbare kennis. Geen enkele wetenschapper kon meer heel het weten van zijn tijd behappen, zoals Goethe eertijds nog wel gegeven was. Een eigentijdse geleerde was gedoemd een specialist te zijn. Wat waren de maatschappelijke implicaties van het ontstaan van scharen vakidioten die stuk voor stuk steeds meer over steeds minder wisten? In de verplichte discussies en opstellen over dit drama wist ik het antwoord ook niet, maar ik begreep wel dat het om een uiterst gewichtige problematiek ging, waaraan ik me evenwel na mijn eindexamen elegant wist te onttrekken door de meest algemene studie te gaan volgen die ik kon vinden, sociologie. In de woelige jaren waarin de invloed van de studentenbeweging zich deed gevoelen, werd de interdisciplinaire benadering aangeprezen als het antwoord op de versnippering van kennis en wetenschap. Studenten op de sociale faculteit werden met deze benadering vertrouwd gemaakt door het maken van groepswerkstukken. De specialisatie daarna kwam hoofdzakelijk voort uit particuliere ondeugden als vooroordeel, onwetendheid en gebrek aan levenservaring. Later begreep ik dat ik had meegewerkt aan de ontwikkeling van een nieuw onderwijsparadigma: nadat de onbruikbaarheid van de methodiek van het groepswerkstuk overtuigend was aangetoond, werd ze op grote schaal in het beroepsonderwijs geïntroduceerd. De onderwijsvernieuwing was op alle fronten losgebroken.

Al deed de retoriek van progressieve politieke partijen anders geloven, in de loop van de jaren zestig werd duidelijk dat de school geen middel meer was tot emancipatie. Scholing was een grondslag van de mo-

[p. 608]

derne economie geworden. Een geschoolde massa was onontbeerlijk voor de economische ontwikking. Daarmee was scholing ook een betwiste politieke factor. De kosten van het onderwijs moesten beteugeld worden en het praktische nut van de scholing diende buiten kijf te staan. Tegen die achtergrond werd een offensief geopend tegen de ontplooiing van de vrije geest. De termen waarin dit probleem geformuleerd werd liepen van de ‘gebrekkige aansluiting bij de arbeidsmarkt’ tot een ‘groeiende overscholing’. Zelf beschouw ik me als een trotse vertegenwoordiger van dat laatste spookbeeld. Aan de universiteiten is deze deugd evenwel gesmoord in een drastische studieduur-verkorting. De roep om maatschappelijke relevantie werd omgezet in een herstructurering van academische studies naar universitaire beroepsopleidingen. Terwijl in het bedrijfsleven ambachten en beroepen desintegreerden door technische innovatie, begonnen onderwijsinstellingen op alle niveaus aan een onbeteugelde expansie van het aantal opleidingen voor de meest diverse beroepsprofielen. De retorische vraag ‘Wat wil je later worden?’ werd: ‘Welk profiel wil je kiezen?’ Niet langer werd de afstand tussen droom en daad uitgespeeld, het ging er voortaan om de eigen beperkingen te leren begrijpen als een te realiseren ideaal. Het grote appelleren aan de belevingswereld van de leerling had ingezet.

Het inspelen op de marktontwikkelingen gaf scholen geenszins de praktische degelijkheid waarom was gevraagd. Het design is aangepast aan de eisen van de tijd, maar minder dan ooit wordt er op open dagen, in voorlichtingsbrochures en op de websites inzage gegeven in de kwaliteit van de opleidingen. Als er ergens flink in is geïnvesteerd, dan wel in het opkrikken van het aanzien en prestige van onderwijsinstellingen. Terwijl universiteiten de academische vrijheid dumpten, slaagde het hoger beroepsonderwijs er op slinkse wijze in zich de aura van de universiteit aan te meten. Hbo'ers kregen hun eigen ingenieurstitel toebedeeld, en de scholen mochten zich voortaan in het buitenland bedienen van de aanduiding ‘university’. Het werd een rage om nieuwe beroepsopleidingen te stileren, titulaturen te verzinnen, certificaten te verstrekken en rituelen te ensceneren om deze educatieve wildgroei luister bij te zetten. De opgehemelde opleidingen werden verzorgd door docenten die in toenemende mate uit het segment van de zesjes en zeventjes gerekruteerd werden. In het kader van de beheersbare groei van het onderwijs was de beloning voor jonge docenten immers reeds afgestemd op het opleidingspeil dat men op het oog had voor de brede, halfgevormde massa. De onderwijsmarketing verschafte een Byzantijnse façade aan de geoliede cursusbedrijven die

[p. 609]

nog niet zo lang geleden sobere en kille inrichtingen waren geweest met harde banken.

De grootste gedupeerden van deze zwendel zijn de leerlingen, die steeds vaker aangeduid worden als studenten. Het in het gevlij komen bij de klanten van de school is een strategisch oogmerk geworden. De missie immers van het onderwijs heeft niets meer van doen met Verlichtingsidealen of emancipatie van achtergebleven groepen, maar richt zich op de ‘empowerment’ van de cliënt. De voorzitter van de raad van bestuur van British Telecom en auctor intellectualis van het verkiezingsprogramma van de vvd stelde niet zo lang geleden dat de taak van het onderwijs in de eerste plaats is leerlingen ‘het vertrouwen meegeven dat ze weten wat ze moeten weten’. In die doelstelling slaagt het onderwijs steeds beter, want het vullen van de eigen portfolio met lef, eigendunk en presentatietechniek is gemeengoed geworden. Volgens dezelfde ‘chief executive’ geeft onderwijs de leerlingen immers ook het ‘vermogen wat ze weten hanteerbaar te maken’. ‘Ten derde geef je ze in het onderwijs ambitie mee, de wil om het beste uit jezelf te halen. Vertrouwen, vermogen, ambitie, daarop is alles uiteindelijk terug te voeren.’ Het begrip kennis komt in deze visie amper voor. Geen wonder dat leerlingen zich al lang voor het afstuderen aan de man proberen te brengen in de hoedanigheid van aanstormend talent. Wat ooit grijze middelmaat was, is hysterische zelfoverschatting geworden. Als Thaise bruiden presenteren ‘3e en 4e jaars universitair en hbo studenten’ zich in video-cv's op het internet omdat zij ‘als geen ander de vertaalslag van de 20ste naar de 21ste eeuw kunnen maken.’

Deze omslag in het onderwijsregime illustreert de groeiende afkeer van kennis, maar verklaart niet waarom deze zich voltrokken heeft. Dat niet de hele schooljeugd actief is als Jonge Onderzoeker kan moeilijk op het conto worden geschreven van de aantrekkingskracht van het amusement in cyberspace. De minachting voor feiten is niet alleen ongemerkt binnengeslopen, ze is tegelijkertijd gepredikt als een nieuwe onderwijskundige moraal. De hang naar kennis wordt tegemoet getreden als een riskante vorm van conservatisme. Kennis is een goed waar men snel te veel van verwerft. Dat is niet alleen kostbare verspilling, maar het staat ook de flexibiliteit in de weg. ‘Kennis frustreert het kritische denken maar,’ las ik tien jaar geleden al boven een interview met prof. dr. K. van de tu Delft. Hij vertolkte het toen al aansprekende idee dat kennis overal voor het oprapen ligt. Om die reden zou het weinig zin hebben in het hoger onderwijs kennisvergaring centraal te stellen. ‘We leven niet in een kennismaatschappij, zo-

[p. 610]

als zo vaak wordt gezegd, maar in een intelligentiemaatschappij. We hebben mensen nodig die problemen kunnen identificeren en oplossen. En dat moet steeds sneller, want de ontwikkelingen gaan ook steeds sneller.’ Wie iets denkt te weten, zit er per definitie naast, want schoolse kennis is de waan van gisteren. Daarom moeten leerlingen behoed worden voor hun eigen leergierigheid door onwetendheid te belonen.

In de kenniseconomie is het onderwijs een geïnstitutionaliseerde talentenjacht, waarbij het erom draait de kandidaten te vinden die de belofte in zich dragen toekomstige problemen het hoofd te kunnen bieden. In het bedrijfsleven is er een strikte arbeidsdeling gemaakt tussen hen die geconfronteerd worden met problemen en degenen die ze kunnen oplossen. De grondslag voor die tweedeling is gelegd in de stelselmatige ontmanteling van het vakmanschap van werknemers. Kennis wordt zoveel mogelijk geïncorporeerd in de techniek. Binnen het geautomatiseerde productieapparaat heeft de werknemer alleen nog een plaats als bediener, controleur of storingsmonteur. Welbewust worden functies vereenvoudigd en ontdaan van de moeilijk beheersbare ambachtelijke dimensie. De kenniseconomie op maat van het bedrijfsleven behelst een herstructurering op basis van het ‘need to know’-principe. Alle kennis die niet strikt noodzakelijk is, is in principe overbodig. Een bruikbare werknemer is er een die niet geplaagd wordt door een sterke identificatie met z'n vak en beroepspositie en wiens belangrijkste kwaliteit is dat hij zich via korte cursussen kan laten omscholen voor nieuwe functies. De ideale werknemer is een manusje van alles die er geen enkele moeite mee heeft om voortdurend van functie, apparatuur en handleiding te veranderen. Het netelige punt is hoe deze flexwerker, ondanks de verschraling van zijn vak en de bijbehorende beroepsbevrediging, toch goedgeluimd en gemotiveerd kan blijven.

‘Not knowing is a great asset’ is de jubel die niet alleen in kunstkringen te horen valt. De leus is niet van van gevaar ontbloot. De in onwetendheid ontketende creativiteit kan catastrofale gevolgen hebben, zoals de onbezonnen Amerikaanse inval in Irak laat zien. Het appèl op een onbesuisd elan in het onderwijs duidt op de militaire encadrering van de kenniseconomie. Die militarisering spreekt ook uit het toenemende gebruik van de Engelse term ‘training’ voor opleiding of studie. Meer en meer worden onderwijsprogramma's gemodelleerd naar beproefde technieken voor het africhten van rekruten in het leger. Vanwege de aard van het krijgsbedrijf is de opleiding van soldaten ge-

[p. 611]

richt op snelle vervangbaarheid zonder dat het moreel eronder lijdt. Na een snelle basistraining volgt daarom een korte gespecialiseerde vorming bij een specifiek krijgsmachtonderdeel. Zo ook in het voortgezet onderwijs. De twijfel of een op onwetendheid stoelende onbevangenheid superieur is aan het kunnen bogen op relativerende kennis, wordt gesmoord door de leerlingen te leren zich te overschreeuwen. Het trainen in presentatietechnieken, de studie van marketing en de fixatie op design doordringen de eigentijdse student ervan dat de kenniswerker een data-dj is. Als zinvol geldt alleen wat kan worden toegepast, overgedragen en te gelde gemaakt. Afgedaan heeft het idee dat kennis noodzakelijk is en weten een waarde op zich vormt. Troost u, de wereld wordt er alleen maar boeiender door, zoals ik bij mijn kinderen kan constateren. Als je niets weet is alles interessant.