De Gids. Jaargang 162

[p. 58]

Huib Schwab
Onderwijs in Nederland

De artikelen van het onderwijsnummer van De Gids (april 1998) bevatten een redelijk eensluidend oordeel: er wordt veel kapot gemaakt. Daarbij zijn door sommige auteurs enkele diepzinnige vooronderstellingen van de huidige en vroegere onderwijspraktijk tegen het licht gehouden (en aan het licht gebracht). De essentie van het artikel van Cyrille Offermans is van toepasing op heel het gebied van educatie en opvoeding: ‘niet op je knieën gaan zitten, maar probeer het kind te laten staan.’ In een samenleving die overwegend gepreoccupeerd is met convenience in het consumptieparadijs, waarin zwevende gebraden kippen je mond binnenvliegen - zoals het middeleeuws ideaal omschreef - is het zinvol om na te denken of onderwijs ook in alles moet ‘aansluiten bij de leefwereld van het kind’. Moet onderwijs voorbereiden op een consumptief en productief leven of is er meer aan de hand?

Is het kind een monster in de notendop of is het een edele wilde à la Rousseau, die bijgeschaafd moet worden tot de waardevolle kern? Dit lijkt allemaal borrelpraat, maar als de serieuze wetenschap en politiek zich er niet zinvol mee bezighouden, dan blijft het gezond verstand over. In het onderwijs gaat het om zeer uiteenlopende en fundamentele vooronderstellingen en vragen. Wat is de aard van de mens? Wat is een cultuur en een samenleving? Wat is een gelukkig en menswaardig bestaan? Hoe leer je? Wat is leren? Is leren een handeling of een wijze van zijn? Wat is vorming? En vooral: Wat is vooruitgang?

Daarmee is eigenlijk het hopeloze van onderwijs al aangegeven. Bij een analyse waarin niet alle aspecten worden betrokken, kan nooit van een fenomenologische beschrijving van het verschijnsel onderwijs sprake zijn. We zien voortdurend speculaties en feiten over elkaar heen tuimelen in doorwrochte analyses van het onderwijs.

Het rondetafelgesprek in het Gids-nummer mondt niet uit in een consistente analyse van factoren. Er staan veel feiten in: ‘men houdt geen rekening met de vraag hoe het kind kennis opbouwt’, ‘we hebben niet eens het geld om te zorgen dat het er hier een beetje behoorlijk uitziet’, ‘politici zijn kortetermijndenkers’, ‘het studiehuis is een verzamelnaam voor veranderingen die in de tweede fase van het havo en vwo gaan plaatsvinden’, ‘volgens mij moet een leraar een overdrachtskunstenaar zijn’.

Er worden ten onrechte enkele zaken als waar voorgesteld: ‘de middenschool heeft meer aandacht voor vaardigheden opgeleverd’, ‘de amusementsindustrie werkt zo op leerlingen in dat je er op school op moet reageren, wil je de leerlingen binnen de boot houden’, ‘het verhaal verdwijnt bij het studiehuis uit de klas’. Op een aantal van deze stellingen kom ik nog terug.

Bijna altijd spelen bij analyses van onderwijs ideologische vooronderstellingen (‘de mens is van nature goed’, ‘voor elke school die je sluit kan je een nieuwe gevangenis openen’) een determinerende rol. De spelers in het onderwijsveld kennen elkaar tot vervelens toe en

[p. 59]

zoeken steeds weer de argumentatie op, die schijnbaar objectief hun vooronderstellingen bevestigt: de tegenpartij weet al waar het naartoe gaat. De strijd tussen ‘openbaren’ enerzijds en katholieken en protestanten anderzijds wordt vermomd opnieuw opgevoerd. Kunstenaars van statistiek bewegen zich nu ook op het strijdtoneel.

Helpen wetenschappelijke ‘feiten’ ons verder bij onze definitie van het onderwijs? Het complexe verschijnsel onderwijs (ik beperk me tot het voortgezet onderwijs) laat zich in elk geval in de volgende deelaspecten onderscheiden: het economische, het historische en culturele, het wetenschappelijke en pedagogische en het politieke aspect. Deze aspecten zijn op verschillende niveaus werkzaam en zijn ook van toepassing op de leerlingen, de schooldirecteur, landelijke onderwijsgroepen enzovoort. Al die niveaus doen niets af aan de omstandigheid dat iedereen verstand van onderwijs heeft. En dat vroeger alles beter was, uiteraard.

Markt en onderwijs

Het economische aspect kent een aantal aandachtspunten: men kijkt vanuit een kosten/batenanalyse, men kijkt naar de arbeidsmarkt, naar nodige innovatiekracht, naar andere posten op 's lands begroting.

Wetenschap en wetenschappelijk onderzoek zijn direct afhankelijk van een gestage aanwas van nieuwe brains. De instelling van de hbs was expliciet met dat oogmerk gestart. Met name de bètawetenschappen moesten voorzien worden van nieuwe hersencellen.

Economische ontwikkeling is weer direct afhankelijk van wetenschappelijke innovatie en zodoende is een causale relatie tussen onderwijs en economie vanzelfsprekend. Het gaat dan vooral om marktgerichte en beroepsgerichte oriëntatie in het onderwijs. Cultuur en vorming zijn in die visie het domein van exotische vakken en dienen dan ook beperkt te blijven. De hele efficiency-ziekte steunt op de vooronderstelling dat er een relatie is tussen onderwijs en economie, die een eindafrekening mogelijk maakt. De samenleving en/of de economie betalen voor onderwijs en dus mogen zij daarvoor wat terugzien. De verspreiders van dit virus maken deel uit van een schier onuitroeibare soort: Drees jr., de Brauw, Van Veen, Posthumus en nu ook Kok, gesteund door In 't Veld.

Alles in het onderwijs wordt tegenwoordig tot op de paperclip uitgeteld en bij alles wordt gestreefd naar efficiënter werken. Helaas is een leerling geen blik doperwten, dat je ook tweemaal zo snel kan fabriceren. Toch worden tegenwoordig directeuren van doperwtenblikfabrieken gezien als ware managers voor onderwijsinstituten. Alle termen in de onderwijsmanagerstaal zijn afkomstig uit het bedrijfsleven: Time management, paper management, human resource enzovoort. Een begrip als ‘leerling’ komt er niet in voor.

Ook binnen de wetenschappen heeft die ziekte toegeslagen: projecten die niet ‘maatschappelijk relevant’ zijn, hebben een lagere kans op financiering dan ‘vraaggerichte’ projecten. Het cynische is dat maatschappelijk relevant tegenwoordig ‘marktrelevant’ betekent!

Overigens komen ook hier al verschillende vooronderstellingen elkaar tegen. Een ruime algemene ontwikkeling en een brede vorming in de humaniora wordt door de ene captain of industry noodzakelijk geacht, terwijl de ander dit afdoet als luxe.

Jos van der Lans wijst terecht op de perversie der vaardigheden, namelijk de zogenaamde employability, zoals In 't Veld dat uitvoerig uit de doeken doet in zijn eindrapport. Daarbij wordt het onderwijs volledig ‘aangesloten’ op de economie. Kosten/batenanalyses leiden ertoe dat reeds in een vroeg stadium kinderen worden gedetermineerd, alles is immers genetisch bepaald. De mens is daarbij een bron van vaardigheden, die wellicht te innoveren zijn. Met Kok verklaart In 't Veld de ideologie dood en benadrukt de noodzaak van een goed

[p. 60]

marktgerichte kennisintensieve veeteelt.

De economische benadering van onderwijs steunt op twee fundamentele vooronderstellingen: er is een direct causaal verband tussen onderwijs en productie, en de economie of de markt betaalt het onderwijs.

Veel economisch relevante ontdekkingen zijn toevallig gedaan; je kan nooit een oorzakelijk verband leggen tussen onderwijs en onderzoek en de economische effectiviteit. Ten tweede is het nog altijd zo dat wat je als economisch product op de markt kan brengen afhankelijk is van de waarde ervan (cultureel, emotioneel, financieel). Waarde heeft echter slechts betekenis in een cultuur die waarden overdraagt en bewaart. Kenmerkend voor een cultuur is het overdragen van betekenissen en oriëntaties. Een economisch systeem is mogelijk als mensen ook echt gemeenschappelijke doelen en betekenissen hebben. Plat gezegd: een Lamborghini is mooi omdat velen deze auto mooi vinden. De mode in alle consumptiesectoren verraadt dat het vooral gaat om wat de anderen willen hebben. Kortom, het onderwijs is niet iets verschuldigd aan de economie, de economie is slechts mogelijk in een (betekenis)cultuur, die gevoed wordt door het onderwijs. De waarde van integriteit is cruciaal voor economisch handelen. Je maakt geen kosten/batenanalyse van je voedingsbron.

Wetenschap en onderwijs

Elke benadering die een school opvat als een bedrijf gaat voorbij aan de essentie van onderwijs. Het efficiency-verhaal wordt nog eens versterkt door wetenschappelijke en pseudowetenschappelijke benaderingen van onderwijs.

Het wetenschappelijk perspectief op onderwijs is in de discussie over de toekomst van het onderwijs een doorslaggevende factor. De belangrijkste vraag daarbij is dan welke wetenschappelijke uitgangspunten als ankerpunten kunnen gelden voor een zinvolle analyse.

Bestaat er een wetenschappelijk gefundeerd mensbeeld? In hoeverre worden wij in onze wetenschappelijke benadering en wijze van vragen gestuurd door onbewuste en wellicht onjuiste vooronderstellingen? Het lichaam/geest-dualisme bijvoorbeeld, ten onrechte toegeschreven aan Descartes, is als idee zeer krachtig werkzaam. Met het primaat van het verstand over het lichaam gaat een ongebreideld geloof in het logisch redeneren gepaard. Het ideaal van logische objectiviteit is gesitueerd in een welhaast mathematisch gefundeerde helderheid. Dit ideaal werd wel door Descartes nagestreefd.

Kwantiteit en kwaliteit

Welke invloed heeft het bovenstaande op ons denken over onderwijs? Laten we eerst - in het kort - het kwantitatieve en het kwalitatieve denken onderscheiden.^1.

Het kwantitatieve heeft in het wetenschappelijke denken, maar ook in het algemeen, voorrang gekregen boven het kwalitatieve denken. Het kwantitatieve denken steunt op berekeningen, metingen, herhaalbaarheid en voorspelbaarheid; de essentie is wat algemeen geldend is, wat niet afhankelijk is van een particuliere situatie. Als ik een object voor mij heb, zijn niet de specifieke kenmerken de essentie van dat object, maar de algemene kenmerken. Alles wat past in een veralgemeniseerbaar, herhaalbaar, voorspelbaar en meetbaar systeem of begrip is essentie; de rest is verstoring.

We zien in het Nederlands onderwijs een voorliefde voor nauwkeurige en systematische toetsingen; zelfs een Bildungsvak als Duits wordt getoetst door middel van multiple choice-vragen. Het cito is een schitterend voorbeeld van de drang om herhaalbare en meetbare einddoelen na te streven. Het cito toetst ook daadwerkelijk puur kwantitatief: als een meerderheid van leerlingen in Nederland bij een bepaald examenvak zwaar onvoldoende scoort, dan wordt eenvoudigweg de beoordeling ‘verbeterd’ zodat de Gauss-kromme weer

1. De filosoof Barendse heeft hierover een diepgaande analyse geschreven in Over de graden van het zijn.

[p. 61]

verschijnt. Als alle leerlingen via Internet afspreken dat ze bijna alle wiskundeopgaven slecht maken, halen ze toch een dikke voldoende.

Veel landen om ons heen kennen het fenomeen van een centraal gestuurd eindexamen niet eens. In ons land zweeft het eindexamen als een onzichtbare hand vanaf de eerste klas boven de hoofden van de leerlingen. Veel leerlingen merken dat het achteraf wel meevalt, maar dat ze vijf of zes jaar in de ban zijn gehouden van het examen. Overigens is het cito gefundeerd op een wetenschappelijke praktijk van leerpsychologen en onderwijsmeetkundigen.

Het kwalitatieve denken gaat niet uit van het algemene maar juist van de unieke persoon die men voor zich heeft. Men richt zich op de waarde die toegekend wordt aan het oordeel van een enkel individu over een ander, of over een bepaalde ervaring. Meetbaarheid of voorspelbaarheid doen daarbij niet ter zake. Als Goethe schrijft: ‘Ein Herz, das Einen liebt, kann keinen Menschen hassen’,^2. dan is dat een strikt individueel oordeel, dat ons persoonlijk raakt. Literatuur is in die zin kwalitatieve kennisvermeerdering. Empathie, inleving, herkenning en begrip zijn de belangrijkste factoren bij het vormen van kwalitatieve oordelen. Je zou kunnen zeggen: alle elementen van emotionele intelligentie.

Herkenning is de basis van alle menselijke interactie. Je richt je daarbij niet op de vaardigheden van een ander, die verklaren immers niet (of maar ten dele) waarom je juist van hem of haar houdt. Wanneer iemand ons ontvalt is het geenszins een troost als er een ander is met dezelfde eigenschappen en vaardigheden. Vaardigheden zijn vaak veralgemeniseerbaar, maar vanuit kwalitatief denken niet essentieel.

2. Die Laune des Verliebten.

Kwaliteit en onderwijs

In de meet-en-regelopvatting van wetenschap wordt het zeer moelijk om een geschikt model te vinden voor een leraar/leerling-verhouding die recht doet aan de kern van die (werk)relatie. Lees het eerste het beste boekje over een model van een onderwijskundige er maar op na, en u zult al snel denken: Ja, maar voor Marieke zie ik dat zo snel nog niet opgaan. De pogingen die gedaan zijn om neutrale, algemeen geldige beschrijvingen van onderwijsleerprocessen te geven, zijn vrijwel alle mislukt.

Waarom ga ik hier zo op in? De dominantie van het zoeken naar algemene wetmatigheden is mede veroorzaakt door het succes van het verklaringsmodel van de natuurwetenschappen. Nu is er allang geen sprake meer van een fixatie op de op natuurwetenschap gelijkende wetmatigheden en met dat inzicht zouden ook onderwijsontwikkelingen bestudeerd moeten worden. De persoonlijke eigenschappen van de leerling en de specifieke leersituatie zijn echter geen systematisch uitgangspunt van beleidsontwikkeling. Begrippen als gevoel, persoonlijkheid en innerlijk zijn geen van alle kwantitatief te beheersen, maar ze vormen de juweeltjes van een aan de cultuur en traditie gebonden identiteit. Men slaat deze begrippen liever over in een wetenschappelijke beschrijving van onderwijs. Wat je overhoudt is een vrijwel reproduceerbare wetmatigheid die echter - wegens een foutieve abstractie - geen verklaringskracht heeft voor de praktijk.

De onderwijsmeetkunde is een van de mooiste voorbeelden van wetenschap met onbegrip voor haar eigen onderzoeksobject. Velen hebben al geroepen dat de sommen geld voor deze vakgroepen en faculteiten weggegooid zijn. Er is uit deze hoek geen enkel richtinggevend idee ontstaan; men heeft zich vastgezet in statistiek en ‘hogere algemeenheidskunde’. Ook op de universitaire lerarenopleidingen moeten doctorandussen die voor de klas gaan staan, zich scholen in allerlei statistieken en methodologie. Dat is een belangrijke vaardigheid. Hoe je nu ‘overdrachtskunstenaar’ kunt worden, leren ze je niet, ze kennen het woord ook niet. Voor onderwijskundigen, leertechnologen en leerpsychologen gaat alle

[p. 62]

kennis uit van de onderzoekjes die men kan doen. Alleen algemene vaardigheden zijn te vangen in de proefjes die ze in hun laboratorium opstellen. Wist u bijvoorbeeld dat ‘vergeten’ een verzamelbegrip is dat ‘refereert aan inefficiënte geheugenopslag, waarbij iemand een zoekprocedure initieert en niet in staat is de nodige informatie te lokaliseren en te activeren’?^3.

3. M. Boekaerts in Leren en instructie, Van Gorcum 1995.

Onderwijskunde

In de mechanische visie op het leerproces wordt een complex begrip als leren verdeeld in schijnbaar eenduidige begrippen als de voorbereidingsfunctie, de verwerkingsfunctie en de regulatiefunctie. Elke leerdeskundige introduceert daarbij nog eens zijn eigen termen: probleemruimte, gefocused leren, differentiërend leren, geïntegreerd leren, de pionervaring of cognitiegericht coping-gedrag! U begrijpt het al, het kost onderwijsdiskundigen een levenslange studie om alleen al elkaar te kunnen begrijpen. De diversiteit van de theorieën en de daarbij bedachte experimentjes is zo groot dat je ze beter terzijde kan schuiven. In termen van de wetenschapsfilosoof Thomas Kuhn: er is nog lang geen paradigma.

Professionele leraar

Lerarenopleidingen zijn dan ook niet in staat gebleken een beroepsprofiel van de leraar neer te zetten dat klopt met de ervaring. Leerlingen zijn geboeid door mensen met een goed verhaal, met een sterke persoonlijkheid en met een intense liefde voor hun vak. Waarom is dat? Waarom is een goede leraar niet te vervangen door een gemiddelde docent met een goed model of schema dat hem is aangereikt vanuit de onderwijskunde?

Het komt eigenlijk allemaal neer op het woordje ‘goed’. Wij durven in dit van relativisme, cynisme, platheid, criticisme en neutraliteit vergeven land nooit te bepalen wat goed is. Een op zichzelf staande waarde wordt niet toegekend aan iets dat niet in geld is uit te drukken. Wel mag Kok geld uitgeven voor immateriële waarden als er een materieel belang in het geding is. Cohesie is een mooi neutraal woord, wederom uit de natuurwetenschappen, en betreft de meetbare aantrekkingskracht tussen moleculen. De opperkruidenier heeft gezien dat het volk wel bij elkaar moet blijven; cohesie moet er zijn anders wordt de economische ontwikkeling bedreigt. Deze expliciete onderordening van cultuur, onderwijs en gemeenschap aan de economie is stuitend. Zij is ook weer conform het beeld van een politiek perspectief dat niet uit kan gaan van vooronderstellingen, waarden en principes. Als Kok de sociaal-democratische ideologie doodverklaart, plaatst hij zich buiten het veld van betekenissen. Hij gooit in zijn openlijke vorm van onwetende moderniteit alle Verlichtingsidealen overboord. Zijn hele opvatting is te herleiden tot de uitspraak: een gulden kan je maar eenmaal uitgeven. Als onze superkruidenier vervolgens zegt ‘het niet meer te weten’ waar het de toegenomen geweldsmisdrijven betreft, dan geeft hij aan ook nog eens geen verantwoordelijkheidsgevoel te hebben.

Als je het over onderwijs hebt vanuit het politieke perspectief of vanuit het perspectief van de polis, dan gaat het toch vooral om het doorgeven van datgene wat wij als goed waarderen. Om alle goede oplossingen voor moeilijke vraagstukken die wij hebben gevonden, opnieuw voor te leggen. Om een hiërarchie van waarden die wij als goed opvatten over te dragen en te bewaren. Om gevoeligheid bij te brengen voor nuances in onze beschrijving van verschijnselen. Met andere woorden: onderwijs mikt op een proces van binding. Binding met de geschiedenis, met de gemeenschap nu en met de toekomst. Die binding is een voorwaarde voor het ontstaan van een sterk zelfbeeld. Je hoeft daarvoor niet duizend metingen uit te voeren; ieder mens kan dat bij zichzelf vaststellen. Iedereen kent een cruciaal moment

[p. 63]

van zelfinzicht, een kwalitatief moment van Verlichting.

Een cultuur waarin ‘zich onthouden van een oordeel’ als positief wordt gezien, heeft een probleem bij het overdragen van waarden, tradities, kennis en andere cultuurfenomenen. In een kwantitatieve samenleving is geen overdracht van richtlijnen, het kind moet het zelf maar uitzoeken. De doctrine van de vrijheid van keuze (die in werkelijkheid alleen maar een vrijheid van consumptie inhoudt) leidt tot het elimineren van elk waardeoordeel. De nieuwe burger heeft geen enkele innerlijke maatstaf meer als alleen op productie gerichte vaardigheden geleerd worden (zie het essay van Offermans). In 't Veld stelt onomwonden dat alles genetisch bepaald is. Als deze topadviseur van onze regering het heeft over de toekomst, dan is dat de toekomst van de grote Verduistering.

Waarden en onderwijs

Het ‘multiculturele vraagstuk’ is niet los te zien van deze koudwatervrees voor het stellen van een waardenhiërarchie. Kinderen uit andere culturen verwachten een overdracht van waarden, betekenissen en richtlijnen. Als deze niet komt omdat we daar zelf niet meer in geloven, dan zijn deze jongeren niet aan ons gebonden. Het tragische is echter dat ook de autochtone Nederlandse jongeren niet meer aan ons worden gebonden als we doorgaan met het economisch en waardenvrij denken. De afgelopen eeuwen kenmerkten zich door de aanwezigheid van traditiegerichte en moraal stichtende instituties; deze zijn in no time geëlimineerd. In deze situatie is onderwijs helaas - naast het gezin - de enig overgebleven plaats waar nog cultuur- en identiteitsvorming kan plaatsvinden. Jongeren moeten hoe dan ook innerlijk een binding maken tussen ons verleden en hun toekomst.

Paars ii, met zijn naïeve instrumentele zakelijkheid, dacht er met een lesje normen en waarden vanaf te komen, alsof het een neurolinguïstisch programma betrof. Maar dat is niet genoeg: in de politiek is integer opereren een voorbeeld van moreel gedrag.

Er is een horde kritikasters opgestaan die met hel en verdoemenis het studiehuis uit de tempel van ons zuilensysteem tracht te slaan omdat er geen empirisch bewijs voor zou zijn, er zou alleen maar metafysica^4. worden bedreven. Een betere illustratie van het kwantitatieve denken is er niet. Inderdaad er is geen empirisch bewijs voor te geven, inderdaad heb je metafysische benaderingen nodig in plaats van pseudo-wetenschappelijk geneuzel van onderwijsmeetkundigen. Onderwijs is de voedingsbodem en kraamkamer van de cultuur en wat cultuur is, dat bepalen wij en niet de wetenschap.

De politieke dimensie van onderwijs is, het moge duidelijk zijn, zo complex dat vooruitgang bijna onmogelijk is. De economische, de wetenschappelijke en de culturele dimensie zijn immers te divers. Het is daarom een wonder dat het nu gelukt is om met een redelijk draagvlak een verandering te realiseren die perspectief biedt. Dat het begrip studiehuis als scharnierbegrip strategisch werkt, betekent niet dat al duidelijk is wat dat begrip inhoudt.

Je zou kunnen stellen dat deze operatie de docent weer terug kan brengen op het toneel. De school kan via het studiehuis weer een academie worden; de docent ‘cultuuroverdrachtskunstenaar’. De academie is een rustplaats die niet economisch geperverteerd is, maar waarin langetermijnvisies en nutteloze dromen toegestaan zijn. Zoals in de kloosterscholen van de elfde eeuw moet de docent uitmuntend zijn, omdat de leerlingen heel kritisch zijn; het belang van de gemeenschap en de cultuur staan voorop. In ons studiehuis zou de docent riant beloond moeten worden voor zijn excellente inzet. De docent zou tijd, ruimte en geld moeten hebben om continu te studeren. De uitmuntende docent trekt de leerling uit de wereld van gemak en bevrediging, naar een rijkdom van inspanning en concentratie. Daarna

4. M. van Diggelen en K. van Domselaar in Trouw 19-9-98.

[p. 64]

is er pas sprake van de mogelijkheid om ‘zelfstandig te werken’. De identiteit van de leerling ontwikkelt zich pas met de introductie in de kennis- en betekeniswereld.

We moeten het durven om een radicale kwaliteitsimpuls aan onze cultuur te geven en daarmee aan onszelf. Allereerst schaffen we alle instituten af die zich met kaderstelling van het onderwijs bezighouden: cito, onderwijskunde instituten, pedagogische centra enzovoort. Niet dat deze activiteiten onzin zijn, maar ze moeten elders plaatsvinden, in dienst van de deskundige. De docent en de school organiseren zelf het kwalitatieve onderzoek naar hun onderwijs. De eindverantwoordelijkheid leggen we ook daadwerkelijk bij de school: er is geen centrale, uniforme en kwantitatieve toetsing. Het college van docenten bepaalt of iemand gereed is om verder de maatschappij in te gaan en de cultuur te beoefenen. Dat is een waarlijk kwaliteitsoordeel! De school zal leerlingen niet overbelasten met centraal vastgestelde leerinhouden, maar zal op maat doseren. De school kan een broedplaats worden voor kennis- en cultuuroverdracht. Goede scholen zullen snel als zodanig bekend zijn bij ouders en vervolgopleidingen.

De decentralisatie wordt dan echt aangepakt, en onderwijs is dan geen begrotingspost meer, maar een overlevingsstrategie van de cultuur. De uitstraling van de school moet die van cultuurinstellingen als museum, opera en concertgebouw zijn: royaal, voornaam, eminent en prominent. Het gebouw moet ook trots uitstralen op datgene wat hier wordt doorgegeven en wordt gepraktiseerd. Alle belangrijke culturen hebben hun materieel kapitaal gestort in gigantische cultuurprojecten: voor ons is dat nu het onderwijs.