De Gids. Jaargang 162

[p. 54]

Matthé Sjamaar
Zwart en wit

Het onderwijsnummer van De Gids (april 1998) heb ik geboeid zitten lezen, genietend van het taalgebruik van sommige auteurs. Ik herkende elk onderwijsprobleem dat aan de orde gesteld werd en geen van deze problemen zou ik als onbelangrijk terzijde willen of kunnen schuiven. Maar...

Onder het lezen bekroop me ook een niet zo goed gevoel: alsof ik een nummer van Uitleg aan het lezen was, het wekelijkse propagandablaadje van het ministerie.

Bijdrage na bijdrage ging hoofdzakelijk over de soort problemen die in goed werkende hersenen als vanzelf opduiken bij het lezen van wat er nu weer verzonnen is door bureaucraten, bestuurders en deskundigen in dienst van de overheid.

Bijdrage na bijdrage ging hoofdzakelijk over de cultuur van en het onderwijs aan de heersende lagen van onze bevolking, de ons-kentonsmensen, waarvan men zo makkelijk maar aanneemt dat deze ook morgen en overmorgen de gang van zaken nog wel zullen bepalen.

Bijdrage na bijdrage ging over ‘dierbare’ onderwijsproblemen, het soort problemen of denkpuzzels waarvan de oplossing niet echt terzake doet voor de instandhouding van onze beschaving en welvaart.

Wat doet het er bijvoorbeeld toe dat we massaal overgaan op studiehuisconstructies, terwijl zoals bekend de Montessorischolen veelal slechte resultaten scoren?

Over vier of vijf jaar blijkt natuurlijk allerwegen dat studiehuizen zonder goede ict-inzet niet gewerkt hebben en niet zullen werken. Met goede ict-inzet zullen veel van de nieuwe doelen wel bereikbaar blijken, maar of het begrip studiehuis, zoals dat gehanteerd wordt door ict-analfabeten, daarbij past, is de vraag.

De laatste studiehuizen en het woord studiehuis zelf verdwijnen over vijf jaar vanzelf uit onze cultuur. Intussen heeft toenemende invloed van informatietechnologie het hele didactische landschap dan toch onherkenbaar veranderd.

De cultuur van morgen wordt vormgegeven op de plekken in de samenleving waar allerlei krachten met elkaar in botsing zijn. De cultuur van morgen zal dus meer in de steden dan daarbuiten worden vormgegeven. In de steden van Nederland is de bevolking in hoog tempo van samenstelling aan het veranderen. Vijfenzestig procent van de twaalfjarigen in de steden is dit jaar van allochtone herkomst. Heeft dat geen gevolgen voor ons literatuuronderwijs, mogelijk zelfs voor alle taalaspecten van onze cultuur?

Ik ben terechtgekomen bij mijn favoriete onderwerp, achterstandsleerlingen. De meesten van hen zijn nakomelingen van mensen die bij de hedendaagse volksverhuizing van arme in rijke gebieden in Nederland terecht zijn gekomen en die vóór die tijd in een totaal andere cultuur tot de sociaal-economisch achtergestelden behoorden.

Van volksverhuizingen zouden we het nodige kunnen weten. Op de lagere school leerde ik van de Volksverhuizing (het chauvinisme van

[p. 55]

zo'n hoofdletter leer je er op die leeftijd nog niet bij) waaraan het grote Romeinse Rijk ten onder ging en tengevolge waarvan de beschaving enige duistere eeuwen door moest maken. Later leerde ik dat de geschiedenis van de mensheid aan elkaar hangt van volksverhuizingen en nog steeds lees ik met graagte over hoe bijvoorbeeld in de Verenigde Staten of China de bijbehorende problemen zijn en worden aangepakt.

Kan iemand twee of drie Nederlandse politici noemen die er blijk van geven belangrijke lessen over volksverhuizingen tot zich genomen te hebben? De afgelopen vijfentwintig jaar is in Nederland in politieke kringen alleen maar geneuzel geuit over hoe ‘multiculturaliteit onze kracht zou gaan uitmaken’, en in het onderwijs heeft men vooral veel gepraat over oet en oalt (voor niet-ingewijden: onderwijs in de eigen taal van allochtone kinderen). Eindelijk, eindelijk is de politiek in 1998 zover dat ‘Nederlands voor iedere Nederlander een verplichting is’; nu de implementatie nog in een tijd van docententekort.

De besturende mensen in Nederland kiezen er helaas al minstens vijf kabinetsperioden voor om niet echt werk te maken van de integratie van binnengekomen minderheden. In bijna ziekmakende eensgezindheid blijven de politieke partijen het erover eens dat de agenda er wel zo uit moet zien dat de hoofdconclusie is dat het in Nederland economisch goed gaat; alles wat deze agenda verstoort, wordt bekwaam in de doofpot gestopt, naar andere bestuurslagen doorverwezen of weggeprivatiseerd. Heel bekwaam wordt een code gehanteerd die het bespreken van sommige problemen ten zeerste bemoeilijkt, de code van wat politiek wel en niet correct is. Absoluut niet correct is het bijvoorbeeld dat een rector een zwarte school wil sluiten, omdat dat voor de leerlingen van de school zeer waarschijnlijk het beste is.

Cultuurdragers en opinieleiders sluiten zich maar wat graag aan bij het doofpotgedrag van de politiek, waar het gaat om integratie of segregatie van minderheden. Stel je voor dat de problemen echt besproken worden, dan zouden we misschien niet langer zelf een school voor onze kinderen uit kunnen kiezen!

Na deze wat chargerende aanduiding van waar voor mij de voornaamste onderwijsproblemen van vandaag te vinden zijn, doe ik een poging de problematiek wat beter uit te leggen.

Eerst maar over ons systeem van vrije schoolkeuze en hoe dat leidt tot vergroting van achterstanden.

Een school die in de jaren zestig in een achterstandswijk van een stad lag, had in die tijd bij het wegebben van de grote leerlingstromen van de geboortengolf maar één wapen in de concurrentiestrijd met de scholen in betere wijken. Dat wapen was het kwaliteitswapen; hoe dan ook ervoor zorgen dat de school in een aantal opzichten het beter doet dan de school waar zich als vanzelf de kinderen van de zogenaamde elite heen begeven. Ook toen was al wel bekend dat kwaliteit maar een ondergeschikte rol speelt bij de schoolkeuze van ouders en kinderen, maar op de andere keuzefactoren heeft een school helaas geen invloed.

Wellicht geloven mensen zo graag dat kwaliteit het wel zal winnen omdat ze zich dan kunnen wijsmaken enige greep op ontwikkelingen te hebben, en omdat het zo mooi klinkt als onderbouwing voor de eigen keuze.

Het leek een tijd te werken om op grond van kwaliteit de problemen van scholen in achterstandswijken de baas te worden. Niet voor alle scholen, niet in alle wijken in de grote steden, maar er bleef een redelijke spreiding van voortgezet onderwijs in stand. Maar de grote volksverhuizing van deze tijd bezorgde insiders al in de jaren zeventig de overtuiging dat het zonder extra maatregelen niet goed zou kunnen gaan. De volksverhuizing is nog steeds in volle gang, de maatregelen zijn minimaal gebleven. Scholen in achterstandswijken van steden bleven qua onderwijskwaliteit wel de beste, maar werden langzaam maar zeker zwarte scholen.

[p. 56]

En dan is er al gauw geen houden meer aan. Een allochtonenpercentage tot tien à vijftien procent binnen de schoolpopulatie is voor een school prima, werkt zo'n beetje als de juiste hoeveelheid peper in een anders wat smakeloos recept. Maar als de schoolbevolking hogere percentages allochtonen kent, dan is dat voor verreweg de meeste autochtone ouders, en ook voor allochtone ouders met betere sociaal-economische status, een overheersende reden om een andere school voor hun kinderen te kiezen.

Vanaf vijfentwintig procent allochtonen is de keuzefactor ‘mijn kind niet bij allochtonen’ zo overheersend dat andere keuzefactoren voor de school in kwestie niet meer meespelen; de school wordt een zwarte school.

Er zijn nog steeds mensen die dat wel prima vinden. Alle achterstandsproblemen zijn op deze wijze mooi in bepaalde wijken op één hoop geveegd, we gooien er wat extra faciliteiten tegenaan en als dat dan niet helpt, dan is de problematiek tenminste buiten het gezichtsveld. Maar helaas verergert de problematiek daardoor in tweeërlei opzicht. De problemen van leerlingen op zwarte scholen worden groter en er ontstaat een bedreiging voor onze welvaart, dus beschaving en cultuur.

Leerlingen van zwarte scholen krijgen niet de gelijke kansen aangeboden die het onderwijs alle kinderen van dezelfde leeftijd zoveel mogelijk zou moeten aanbieden. De individuele taalachterstand van allochtone kinderen eist een omgeving waarin de heersende taal van het land, Nederlands dus, de voertaal is. Op een zwarte school is dat te weinig het geval, waardoor het behalen van goede onderwijsresultaten te weinig lukt en er in dit opzicht een vicieuze cirkel ontstaat. Iedereen weet van de slechte onderwijsresultaten van zwarte scholen en tot mijn grote woede is het zelfs politiek correct aan het worden om deze slechte resultaten goed te noemen.

De meeste zwarte scholen hebben zich bij hun situatie neergelegd en maken er het beste van. De reportages over deze scholen zullen de lezers van dit artikel niet ontgaan zijn. Hoe goed al deze zwarte scholen zichzelf ook vinden en hoe goed voor mijn part mevrouw Netelenbos of mevrouw Adelmund ze ook mogen vinden, doet voor de problematiek nauwelijks terzake. Ik vind die scholen niet alleen goed, ik vind ze op een bepaalde wijze ontzettend goed en heb diep ontzag voor de arbeid die daar op onderwijsgebied en aangrenzende welzijnsterreinen verricht wordt. Zwarte scholen, ook goede of uiterst goede zwarte scholen, slagen er helaas niet in om de emancipatie van de allochtone bevolking voldoende op gang te brengen. En dus zijn ze ook gewoon slecht.

De meeste zwarte scholen zijn vbo/mavoscholen, een aantal zijn brede scholen met ook een havo/vwo-top. Vraag op een brede, zwarte school naar de omvang van de havo/vwo-top en je krijgt het falen van de zwarte school direct in beeld. Dergelijke havo/vwo-toppen tellen altijd zo weinig leerlingen dat ze alleen maar in stand gehouden kunnen worden op grond van de grote aantallen leerlingen in de lagere afdelingen.

Het Niels Stensen College in Utrecht heeft in de jaren tachtig en begin jaren negentig bewust geweigerd breed te worden, omdat wij daar toen al een doofpotoplossing in zagen voor het meest pregnante deelprobleem. Helaas helpt buiten de deur houden van vbo ook niet, de beter bedeelde burger stuurt zijn kinderen bij voorkeur niet naar een zwarte school.

Het percentage allochtone kinderen is in de steden boven de zestig procent. De problematiek kan voor veel mensen nu nog wel buiten het gezichtsveld liggen of er min of meer bewust buiten geschoven worden, maar voor 2005 kan niemand er meer omheen dat we zo slecht met de talenten van allochtone kinderen zijn omgesprongen dat de basis van onze welvaart gevaar loopt.

Nog één keer dat meest pregnante deelprobleem, ook al is het tussen de regels door hierboven al meerdere keren aangeduid.

Nederland heeft voor zijn welvaart in de na-

[p. 57]

bije en verdere toekomst nodig dat de kenmerken van een kennissamenleving in dit land blijven gelden. Lees de prachtige zinnen die onze regering aan het onderwerp ‘Nederland, brainport’ wijdt. Daarvoor is absoluut nodig dat we alle talenten die daaraan kunnen bijdragen, mobiliseren. In andere woorden betekent dat gewoon dat we alle kinderen met intellectuele capaciteiten die daarvoor toereikend zijn, reëel de kans moeten bieden om een havo of vwo te volgen, opdat ze vervolgens in groten getale doorstromen naar hbo en wo.

Van de autochtone bevolking en van een paar minderheidsgroepen met Aziatische achtergrond blijkt zo'n vijfendertig procent van elke lichting kinderen havo en vwo met succes te volgen. Voor de grote meerderheid van allochtone groeperingen geldt helaas dat deze percentages binnen deze groeperingen zwaar achterblijven en maar langzaam, te langzaam, verbeteren. Van grote groepen als Marokkanen en Turken halen we hooguit tien procent van de kinderen het havo/vwo binnen.

Het probleem zou niet pregnant zijn als het niet ging om zulke grote aantallen kinderen. Voor mij persoonlijk begonnen alarmsignalen af te gaan toen vele jaren geleden gemeld werd dat in het basisonderwijs in de grote steden het percentage allochtone kinderen de dertig procent overschreed. Ik vind het volstrekt onbegrijpelijk dat de beleidsmakers van Nederland nog steeds de problematiek in de doofpot proberen te stoppen, terwijl de meerderheid van de jeugd in de steden van allochtone herkomst is en bij voortgaande instroom van meer dan 50.000 vluchtelingen per jaar in 2005 wellicht de meerderheid van de jeugd in Nederland.