De Gids. Jaargang 160

[p. 527]

Yves van Kempen
Uit de school geklapt

Tolstoj wees er al op, leren doe je nooit alleen. Leren komt voort uit interactie, en in dat samenwerkingsverband kunnen de rollen van docent en leerlingen zelfs verwisselbaar zijn. Hij deed dat in een essay uit 1862 dat de titel draagt ‘Moeten wij de boerenkinderen leren schrijven of moeten zij het ons leren?’ Daarin vertelt hij hoe zijn leerlingen de opdracht kregen om een verhaal te schrijven over het spreekwoord ‘Hij voert je met een lepel en steekt je met het handvat een oog uit’. Een van de kinderen daagt Tolstoj uit om dat zelf maar te doen. Terwijl hij aan het schrijven is, kijken de leerlingen over zijn schouder mee en maken opmerkingen over de tekst. Al gauw nemen twee jongens het werk van hem over. Wanneer hij de volgende dag de tekst doorleest gelooft hij zijn ogen niet; de knapen leverden perfect werk. Dan merkt hij op: ‘Het leek zo vreemd en beledigend dat ik, de schrijver van Kinderjaren, wat de kunst betreft, de elfjarige Syomka en Fyedka niet alleen niet kon helpen, maar hen maar net - en dan alleen in een gelukkig moment van inspiratie - kon volgen en begrijpen.’

Het verhaal is natuurlijk te mooi om waar te zijn. Bestaat dat, leerlingen die je een les uit handen nemen, die zelf initiatieven ontplooien en met resultaten komen die je voor onmogelijk had gehouden? Ja, dat bestaat. Ik heb het vaak genoeg meegemaakt, maar de omstandigheden moeten er natuurlijk wel naar zijn en dat is in het onderwijs jammer genoeg te zelden het geval. In zijn lessen nam Tolstoj vaak de vaderrol op zich, hij probeerde vertrouwdheid te wekken. Die houding demonstreert in een notendop de kern van wat pedagogie is.

Nadenken over lesgeven kan het beste in termen van verwachtingen, teleurstellingen, illusies, verwondering en vreugde, van lief en leed met elkaar delen. Een leerplan is daar niet bij nodig, al denken politici, onderwijskundige planontwikkelaars en controlerende instanties daar altijd het eerste aan. Belangrijker is geduld, wijsheid, oog voor de realiteit, liefde voor je vak en vooral het vermogen om een werksfeer te creëren. Ik weet het, het is een lijstje begrippen dat niet erg lijkt te swingen. Maar als je daarmee durft te werken swingen wel de lessen regelmatig de pan uit en ervaar je pas werkelijk iets van de broosheid, de intimiteit en de immense complexiteit van een les.

Ik ging naar een heel andere school. Eind jaren vijftig, begin jaren zestig zat ik me regelmatig dood te vervelen op de harde banken van een hbs. De uren tikten weg in verplicht zwijgen, het gebouw had als lokatie kunnen dienen voor een verfilming van Bordewijks Bint. Hans Magnus Enzensberg heeft van dit soort steenkolossen ooit een onverbeterlijke beschrijving gegeven. In een essay uit zijn bundel Lof van de inconsequentie (1990) waarin hij speelt met de gedachte het oude ambacht van huisleraar in ere te herstellen om op die manier de complete kunstmatigheid en bijbehorende levenloosheid van het reguliere onderwijs te demonstreren. Hij noemt die gebouwen het soevereine gebied ‘van een bestuur op afstand, een oord van onderdrukking dat noch door leerlingen, noch door leraren is bedacht en waarover beiden nog nooit iets te vertellen

[p. 528]

hebben gehad. De gebouwen hadden en hebben de architectuur van de macht. Vroeger leken ze op minderwaardige cadettenscholen, tegenwoordig zien ze eruit als de Stammheimgevangenis. Op het eerste gezicht is al te zien dat ze, net als krankzinnigeninrichtingen en opvoedingsgestichten, gebouwd zijn om mensen op te sluiten en te disciplineren. Om te leren zijn deze in beton gegoten technocratendromen totaal ongeschikt. Het vandalisme van de kinderen, dat een bewonderenswaardig weerstandsvermogen verraadt, is niet meer dan een hardnekkige poging deze voor de openbare veiligheid gevaarlijke omgevingen uit de weg te ruimen.’

Iedereen weet dat het binnen de muren van zo'n gebouw hels kan zieken. Pesterijen, getreiter, intolerantie, angst om te blijven zitten, vrees om er niet bij te horen, strijd om de gunst van de docent, al deze bacillen zwerven er bijna ongehinderd rond en zijn uiterst besmettelijk. Ik herinner me nog de momenten waarop ik gemaltraiteerd en gekleineerd ben in overhoringen voor het front van de klas en tijdens examens, en droom er nog steeds over. Toch zijn die niet uit mijn geheugen te branden vernederingen tevens uiterst leerzame ervaringen geweest die me hebben doen besluiten om les te gaan geven, overtuigd als ik ervan was dat het anders kon. Ik kan wel zeggen dat ze mijn denken over onderwijs blijvend hebben beïnvloed.

Het is augustus 1972 en bloedheet, een week lang al. Met vijftien collega's sjouw ik urenlang kasten, stoelen, tafels, schoolborden en archiefkasten door het rulle zand. We richten een nieuw schoolgebouw in. De omgeving is opgespoten land, aangelegde natuur en bedachte architectuur. Enthousiast slepen we de tweedehands spullen, afkomstig van een opgeheven school, naar een noodgebouw. Het staat in het midden van een zandwoestijn, eromheen torenhoge flats, de meeste nog in aanbouw. Hier, aan de rand van Amsterdam, wordt in ijltempo een nieuwe wijk uit de grond gestampt, een stad van de toekomst, op de tekentafel ontworpen en een product van het functionalistisch denken uit de jaren zestig. Dit is de Bijlmermeer. We weten dat ons een bijzonder avontuur wacht.

Nieuw, anders, menselijk, communicatief, met een open blik op de wereld, multicultureel, zo is de wijk aangeprezen en zo moest het schoolleven er worden. Ander onderwijs met andere doelen, misschien heeft het niet op die manier in de advertentie gestaan waarop ik solliciteerde, maar daar ging het wel om. Natuurlijk had ik daar oren naar, pas afgestudeerd als ik was en met enkele woelige jaren universiteit achter de rug, daarbij gevormd in het democratiseringsproces van het Instituut voor Neerlandistiek. De school bestond net één jaar en zou een middenschool worden. Coryfee Jos van Kemenade, die enkele jaren later als minister van Onderwijs het idee van de middenschool tot een politiek item maakte, was een van de feeën rond de wieg. Nederland zocht aansluiting bij vergelijkbare ontwikkelingen in Duitsland en Zweden.

Van Kemenade kwam in 1978 met zijn opvattingen naar buiten in een beleidsstuk dat furore maakte onder de naam Contourennota. Kernstuk van dit plan waren vier uitgangspunten, vier gedachtebepalingen waarover hij het voortgezet onderwijs vrijmoedig liet discussiëren, te weten uitstel van studie- en beroepskeuze tot het zestiende jaar, onderwijs dat zich richtte op gelijke kansen voor iedereen, met een breed vormingsaanbod om sociale bewustwording te activeren en individuele ontplooiing mogelijk te maken. Revolutionaire denkbeelden voor die tijd, ideeën ook die een warm onthaal kregen. Ze leken een bruikbaar alternatief voor de al snel sleets geworden mammoetschool van Cals.

Dat enthousiasme is geen garantie voor succes gebleken. Frisse ideeën, onconventionele opvattingen, creatieve oplossingen als tegenwicht voor de problemen in het onderwijs worden in Nederland altijd snel vermalen in een bureaucratie van ministeriële werkgroe-

[p. 529]

pen, commissies en controlerende instanties (ministerie en inspectie). De angst om maar iets uit handen te geven is groot en de regel ‘liever controleren dan initiëren’ heilig. Met dat gegeven krijgen nu de plannen voor een herprofilering van de bovenbouw in het voortgezet onderwijs, de constructie van het zogenaamde studiehuis, eveneens te maken.

Dat het met de innovatie van de middenschool misliep, kunnen Van Kemenade en zijn adviseurs (de Innovatiecommissie Middenschool) zich voor een deel ook zelf aanrekenen. Te veel haast in de beginfase, angst voor een te grote divergentie tussen de scholen die met experimenten waren gestart, de neiging om alles strak in de hand te houden, het idee dat alles op elkaar moest gaan lijken; dit alles streek zelfs de meeste fervente medestander tegen de haren in. De weerstand groeide. Politiek gekrakeel, wisselende kabinetten, elkaar in de haren vliegende vakbonden en de groteske vertekening van de middenschool als een socialistisch instrument om de maatschappij te hervormen (Maarten 't Hart sprak zelfs van een concentratiekamp) deden de rest. Zij waren uiteindelijk de vernietigende weerhaken waarmee de plannen aan flarden zijn gescheurd.

Toch is er vooruitgang geboekt. Al was het alleen maar vanwege het feit dat er in Nederland voor het eerst enkele scholen waren die zelfstandig met onderwijsvernieuwing experimenteerden en naamsbekendheid verwierven in het buitenland. Tot op de dag van vandaag, ook al zijn ze gelet op hun onderwijskundige impact geen schaduw meer van wat ze vroeger waren.

Er is naar mijn stellige overtuiging in Nederland nooit hartstochtelijker over onderwijs gediscussieerd dan in deze tijd, eind jaren zeventig, begin jaren tachtig. Ongetwijfeld voor het laatst. Er is veel losgemaakt en van alles op gang gebracht, variërend van kritiek op de starheid in de regelgeving tot voorstellen over de herziening van het financieringsstelsel. Het is in Den Haag allemaal aangehoord, met argusogen bekeken en met argwaan gevolgd, waarna orde op zaken is gesteld. Alle afwijkende scholen zijn op termijn keurig teruggefloten en onder regiem van zuinig calculerende ambtenaren en politici gesteld, met in de afgelopen zeven jaar Jo Ritzen als grote roerganger. De bewegingsvrijheid is inmiddels tot het uiterste beperkt; ik heb wel eens de indruk dat er minder docenten zijn dan controleurs van hun werk.

Om me voor te bereiden op mijn eerste baan volg ik op eigen verzoek een tijdlang lessen. Een bijzondere ervaring, zeker omdat de enige school die ik tot dan toe van binnen kende mijn oude hbs was. Daar golden regels, wetten en straffen. Hier maak ik kennis met een ontspannen sfeer, lees nieuwsgierigheid en bijbehorende leergierigheid van de gezichten af, zie ze in viertallen ijverig aan de gang aan hun tafel, bied hulp waar nodig en krijg ondertussen allerlei verhalen te horen, wissel in de pauzes van gedachten met mijn aanstaande collega's en constateer dat dit een uniek project is, waar ik bij wil zijn en dat alleen maar verloren kan gaan.

Neem alleen al hun verhaal over de allereerste schooldag. Tafels en stoelen staan buiten de lokalen, de docenten hebben zich ergens onzichtbaar gemaakt, zij laten de twaalf- tot dertienjarigen hun eigen omgeving inrichten en de schoolregels opstellen. Dan pas komen ze zelf de klas in. Het ging immers om kindgericht onderwijs, dat was een uitgangspunt, dus om een manier van leren waarin aan de leerlingen het initiatief werd teruggegeven dat hen in het traditionele onderwijs steeds meer was ontnomen. Als je dat wilt, leerlingen niet alleen de kennis bijbrengen die nodig is om in de samenleving te overleven, maar hen bovendien daadwerkelijk voorbereiden op het leven, dan moet je tot het uiterste durven gaan: zelfs de chaos voor lief nemen die op een of ander ogenblik onherroepelijk ontstaat en uiteindelijk ook hier niet kon uitblijven.

In de laatste schoolweek maak ik een onvergetelijke gebeurtenis mee. Na de grote vakantie

[p. 530]

zal het voorlopig onderkomen verruild worden voor een eigen, semipermanent gebouw dat de docenten dit keer zelf zullen inrichten. Ervaring maakt altijd wijs en leren uit ervaring zou een hoofdthema worden in het te geven onderwijs. Ineens zie ik Peter Miltenburg boven op een tafel klimmen en hoor hem, onder aanhoudend gejuich van zijn medeleerlingen, als een ervaren stakingsleider de eis stellen: ‘Wij willen echte meesters.’ Hij legt uit waarom, hij is het zat om steeds maar weer zelf met initiatieven te moeten komen, hij wil nu wel eens van zijn autoriteiten weten, en meesters zijn dat immers, hoe het eigenlijk moet. Dat hij door ‘echte meesters’ omringd was, zal hij mogelijk later beseft hebben. Zijn hartenkreet werd gehoord en gehonoreerd en gaf de definitieve stoot tot een nieuwe fase in de ontwikkeling van de school. Voortaan zou gewerkt worden aan een op de eigen situatie toegespitst schoolconcept.

Wat in de jaren zeventig en begin jaren tachtig in de Bijlmer is gepresteerd, mag voor Nederlandse begrippen zeker uniek heten. Het komt maar zelden voor dat scholen zo principieel en zelfbewust hun eigen ontwikkeling ter hand nemen. Dit onderwijsexperiment stond niet op zichzelf. In onder meer Groningen, Lelystad, Almere en Heijthuizen waren er experimenten aan de gang waarin op een vergelijkbare manier is gezocht naar oplossingen voor de vervreemding en verkilling waarin de mammoetwet het onderwijs had ondergedompeld.

Fascinerende jaren waren het. Van deze experimenten is te weinig geleerd, ze zijn te weinig bestudeerd en daardoor te snel vergeten of beter gezegd, wat er aan ervaring is opgedaan, is stelselmatig weggedrukt, geridiculiseerd of als onrealistisch afgedaan. Er is met een onvoorstelbare inzet, inventiviteit, creativiteit en een praktische kennis van zaken gewerkt aan wezenlijke onderwijsvernieuwing. Daarbij ging het niet om theorievorming maar praktijkbewustzijn. Laat ik een greep doen uit wat tot stand is gebracht: een persoonlijker omgang tussen leraar, leerling en ouders; permanente begeleiding van leerlingen in de vorm van een mentoraat en de groep docenten rondom de klas, het klasseteam; een kleinschalige schoolorganisatie; roulerend leiderschap, interne scholing en de volle weektaak om de opvang van leerlingen te optimaliseren. Te veel daarvan is inmiddels verdwenen of heeft aan kwaliteit ingeboet onder invloed van een maalstroom van plannen die op het middenschoolidee volgde en de steeds maar drastischer wordende bezuinigingen.

In de onderlinge contacten tussen de diverse scholen vlogen opvattingen over en weer, ze correspondeerden of botsten met elkaar. Oude en nieuwe ideeën, in de praktijk opgedaan of in de theorie gevonden. Vooral het gedachtegoed van de grote nationale en internationale pedagogen kreeg opnieuw aandacht en dat was geen toeval. Hun denken is doordesemd van alternatieven voor verstard onderwijs. Ontscholing van de school, de leerling een centrale plaats geven in de les, situaties inrichten waarin leren zonder angst of dwang realiteit is, leren door ieders eigen initiatief te stimuleren, het heeft hen allemaal beroerd en ze hebben er met hartstocht over geschreven. Er is aansluiting gezocht bij Piaget, Petersen, Pestalozzi, Maria Montessori, de antroposoof Steiner en in eigen land Theo Thijssen en Kees Boeke. Mensen die van ervaringsdenken uitgaan, van een combinatie tussen kennis en zelfkennis en de harmonieuze ontwikkeling van hoofd, hart en handen. In hun opvattingen gaat het om onderwijs dat de dialoog tussen leraar en leerling tot uitgangspunt neemt, is werken samenwerken in de klas en liggen de lestijden niet zo onwrikbaar vast als een rooster.

Tot halverwege de jaren tachtig is er reëel uitzicht gebleven op onderwijsvernieuwing. Daarna kwam elk denken daarover terecht in een ongelijke strijd tussen plannenmakers en doeners. De eersten wisten zich gesteund door de politiek, de anderen door een legertje ouders met leerlingen op hun school. Dat ener-

[p. 531]

gieke krachten tegenkrachten oproepen, lijkt me logisch. Dat het andere, het nieuwe, het experimentele, vervolgens met scepsis wordt bekeken en met argwaan gevolgd, is niet leuk maar neem je op de koop toe. Moeilijker te verteren valt het dat je, door iets anders te willen, non-stop je bestaansrecht moet bewijzen tegenover mensen die niet werkelijk in je geïnteresseerd zijn en dat ook nog eens in hun terminologie. Afwijken van het gangbare mag, maar kennelijk alleen onder de voorwaarde dat het tijdelijk is, zolang het geen gevaar oplevert of, om in het ambtenarenjargon te spreken, ‘zolang er geen precedenten ontstaan’. Daarna is er het machtswoord.

Zo liep een opmerkelijk vernieuwingsoffensief uit op een grimmig sprookje, het verhaal waarin enkele Klein Duimpjes, enthousiast geworden door wat ze bereikt hadden, hun eigen weg bleven gaan totdat ze uitgeschakeld werden door de reuzen, de grote onderwijsinstellingen. In een land waarin het wemelt van de organisaties en commissies vol mensen van het ons-kent-onstype, vergadertijgers die elkaar overal tegenkomen en soms bestrijden, maar toch vooral elkaar de hand boven het hoofd houden, maak je dan niet veel kans. Daarbij waren hun belangrijkste tegenspelers, de Stichting Leerplan Ontwikkeling (slo), en de Landelijke Pedagogische Centra (lpc's), zwaar gesubsidieerde instituten die naar ik mag veronderstellen ooit zijn opgezet om scholen te helpen bij het professionaliseren van hun begeleidingstaken en les- en leerplanontwikkeling, organisaties waarvan de vaste medewerkers, anders dan in het buitenland, niet verplicht zijn tot lesgeven. Daardoor zijn het papier producerende plannenmakers geworden, kennis van de werkelijke sores in de klas is er niet, ze zijn voornamelijk bezig met een zelfbedachte werkelijkheid die ze anderen proberen op te opleggen. Dissidente opvattingen doorkruisen zulke plannen en dat is even leuk voor de gedachtevorming, maar wordt al snel als hinderlijk ervaren. Teleurgesteld over de hele gang van zaken, trots op wat er bereikt was, hebben de experimenteerscholen het hoofd in de schoot gelegd.

Wat verdwenen is, komt nooit meer terug, of het moet zijn als modegril. Onderwijs dat in het verlengde van een eeuwenlange humanistische traditie opkomt voor de vorming van de persoon en zijn ontwikkeling naar vrijheid, lijkt nu verder weg dan ooit. Toch is op dit moment juist daar de grootste behoefte aan, gelet op de problemen waarmee de huidige generatie jongeren worstelt.

In de afgelopen vijfentwintig jaar zijn er heel wat stormen over me heen geraasd. Na de middenschool van Van Kemenade (PvdA) diende Pais (vvd) zich aan met het opvo, kwam de vbao van Deetman (cda), de Bedrijvige School van de vakbond en volgde Ritzen (PvdA) ten slotte met de Basisvorming en het Studiehuis. In al die plannenmakerij is er heel wat geformuleerd en geherformuleerd, geprofileerd en geherprofileerd, met elkaar vergeleken en van elkaar afgekeken. Ik heb het allemaal over me heen laten komen, veilig weggedoken in de inspirerende omgeving van een klas met leerlingen, mijn toevluchtsoord tegen technocraten, mijn schuttersput. Als ik het hele bombardement aan nota's, rapporten, onderzoeken, rapportages, berichten en tegenberichten overzie en kijk wat ervan geworden is, dan is maar één conclusie mogelijk. Het onderwijs van nu is een ruïne van achter de tekentafel uitgedachte ideeën, een eclectisch bouwwerk van compromissen en missers.

Wie onder omstandigheden waarin veel niet werkt zoals het is gedacht toch zijn werk goed wil doen, moet een duizendpoot zijn. Als docent ben je dat en dan ontstaat er een nieuw probleem. Alleskunners worden nog het meest voor dilettanten aangezien, zeker in deze tijden waarin bepaalde sectoren uit het onderwijs jaloers lonken naar de wereld van business en management. Het imago van het leraarschap bevindt zich al een tijdlang in een neerwaartse spiraal. Voortdurend is gesuggereerd dat lesgeven geen specialisme is, dat iedereen het wel

[p. 532]

kan. Ritzen trad zelfs aan met een opmerking in die richting, een van de vele voorbeelden waaruit blijkt dat de Haagse werkgever het eigen falen altijd keurig weet af te wentelen op zijn werknemer in de klas, aldus suggererend dat een al jaren durende teloorgang geen structureel maar een persoonlijk probleem is.

Alle gejeremieer over de vergrijzing van het beroep hoort daar niet minder bij. Een nieuwe strategie in het bezuinigingsspel: leeftijdsdiscriminatie. Vijftigplussers heten oudjes, hun ervaring wordt weggezet als irrelevant, ze worden afgedankt voor bewezen diensten. De jeugd van nu eist housende docenten, meent het videoclipdenken van onderzoekers van het meest vreemdsoortige slag: elke seconde een andere held. Inmiddels hebben de salarissen in het onderwijs een achterstand van 25 procent opgelopen in vergelijking met de marktsector. Nu een dieptepunt is bereikt, zal er een face-lift van het beroep komen. Ik ben bang dat het daarvoor allang te laat is. De leraar is in Nederland gedegradeerd tot de categorie van de loser, een onderafdeling waaruit geen promotie meer mogelijk is. Hoe onaantrekkelijk een loopbaan in het onderwijs wordt gevonden, laat de leegloop van de lerarenopleidingen pijnlijk duidelijk zien.

Al profiteert de docent er financieel op geen enkele manier van, steeds duidelijker blijkt dat onderwijs big business is geworden. Het heeft zich afgewend van de spontane nieuwsgierigheid en leergierigheid van de leerlingen, de meesters zijn knechten van de markt aan het worden. Het leren van leerlingen mag geen spelen meer zijn, hun gedachten mogen niet meer spontaan alle kanten uit waaieren, hun blik mag niet meer dwalen, tenzij naar de arbeidsmarkt, want daarvoor moeten ze klaargestoomd worden. Van leraren wordt geëist dat ze zich gedragen als marktonderzoekers. Om dat zo efficiënt mogelijk te kunnen, moet de school zich alvast inrichten als een commerciële instelling. Schoolleiders voelen zich plots managers, gaan op cursus om te leren hoe ze hun bedrijf moeten runnen, beginnen in termen van de economie te praten, begeven zich van het ene netwerk naar het andere, bezoeken congressen, tollen alsmaar rond in een papegaaiencircuit tot de realiteit van de klas helemaal uit het zicht is verdwenen.

En de volgende fase dient zich alweer aan. De markt leeft van concurrentie, scholen gaan elkaar binnenkort eveneens beconcurreren. De slag om de leerling is al begonnen. Er moet energie vrijgemaakt worden voor werving, reclame en public relations. Als het geld daarvoor niet uit de pot van de leermiddelen komt, dan is er nog altijd de mogelijkheid van sponsoring. Heet je school van de ene dag op de andere het Esprit of Nike College, loop je in T-shirt met naamopdruk en op gympen de klas binnen. Tsjakka. Het is allemaal al aan de hand.

Ik sta nog altijd in die klas, met zo'n dertig leerlingen om me heen, die dit alles gelukkig een zorg zal zijn. Lees voor uit Theo Thijssen, die weet had van onderwijs. Als vijftigplusser, dus afgeschreven door mijn hoogste baas Ritzen. Desondanks onverminderd enthousiast. Ik ben nog iedere dag gebrand op wat mijn leerlingen me te vertellen hebben. Zij op hun beurt bevestigen mijn idee dat ik hen veel te vertellen heb. Ik sta nu voor mijn zoveelste klus - de inrichting van het studiehuis. Individualisering is het nieuwste modewoord. De leerling moet meer achter de computer, die een deel van mijn taken gaat overnemen, hij moet zelf zicht krijgen op de feiten. Het grote levensverhaal zal uit het onderwijs verdwijnen, inzicht wordt dan een schaars goed.

Er moet weer veel veranderen, maar gaat dat ook gebeuren? Wat mij betreft niet. Je kent het te doorlopen programma en weet uit ervaring dat er voor leren geen spoorboekje bestaat. De computer beschouw ik niet als mijn concurrent. Zo'n ding is een bruikbare tekstverwerker en een handige archiefkast, maar zeker geen doorgever van het traditionele erfgoed. En daar ligt toch je primaire taak als docent: inter-

[p. 533]

mediair zijn tussen hun leven en de wereld om hen heen, hen gidsen.

Leerplannen zijn papieren tijgers, werkbesprekingen over wat we in de les gaan doen daarentegen uiterst inspiratieve momenten. Lessen kun je voorbereiden en het verloop ervan uitstippelen, maar gelukkig nooit programmeren. Het hoofd van een leerling is geen automaat, en valt dus niet te programmeren. Daar gaat heel wat meer in om. Het denkt, fantaseert, dagdroomt en associeert, legt verbanden of muit. Een les moet daarop inspelen, is vooral gebaat bij flexibiliteit, improvisatievermogen, humor en de durf om zijpaden te bewandelen. Met het risico van verdwalen. Niet alleen. Samen. Daar gaat het om.