De Gids. Jaargang 158

Niels Helsloot
Wetenschap begint waar kennis ophoudt

Al in 1798 maakte het kabinet van Friedrich Wilhelm iii de Berlijnse academie bij verordening duidelijk dat ze zich onvoldoende op het algemene nut richtte.^1. Ze moest zich meer ‘humaniseren’ - zij het niet naar het klassiek-Griekse mensbeeld van de neohumanisten, maar in moderne zin: door zich minder te richten op speculatief onderzoek, en meer op bevrediging van alledaagse behoeften en verlangens. Ze moest ‘ware beginselen’ bieden om de opkomende Pruisische industrie te stimuleren en tegenwicht te bieden aan het bederf van het nageslacht door overspannen pedagogische modes. Het koninklijke schrijven verdedigde in ronkende bewoordingen de prille droom van vooruitgang en verlichting: wetenschap moest de waandenkbeelden van het volk betomen, evenals de ontwrichtende beginselen van ‘de valse filosofen van onze tijd’. Van de romantiek en de idealistische filosofie die sinds de Franse revolutie opkwamen, zag de koning het nut niet in.

In hetzelfde jaar benadrukte ook een spraakmakend idealistisch filosoof, Immanuel Kant, het belang van praktische gerichtheid in het hoger onderwijs. Hij beperkte zich echter tot de ‘hogere’ (theologische, juridische en medische) faculteiten. Om invloed op het volk uit te oefenen, kon de regering redelijkerwijs slechts op drie menselijke drijfveren inspelen: ‘ten eerste een ieders eeuwig heil, vervolgens burgerlijk heil als lid van de maatschappij, en ten slotte lichamelijk heil (lang leven en gezondheid).’^2.

1. Jahrbücher der preussischen Monarchie 2: 187, aangehaald in: Helmut Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, Düsseldorf 1971: 37

2. Der Streit der Facultäten, in: Werke 7, Berlin 1917: 21

[p. 579]

De hogere faculteiten, die zich met deze heilskwesties bezighielden, waren sinds de middeleeuwen verweven geraakt met praktische belangen van de hogere standen.^3. Aan de middeleeuwse universiteiten waren de ‘vrije kunsten’ onderverdeeld in praktijkgerichte ‘formele kunsten’ (grammatica, retorica en logica) en inhoudelijke ‘reële kunsten’ (rekenkunde, meetkunde, muziek en sterrenkunde). De adel had bereikt dat universitaire vorming voornamelijk ‘formeel’ was geworden. Praktische vaardigheden - behalve Latijnse en later Franse taalvaardigheid ook dansen en paardrijden - hadden meer status dan inhoudelijke vakken. Ware geleerdheid herhaalde met ‘formele’ overtuigingskracht de traditionele zekerheden; culturele ontwikkeling en eruditie waren nog niet verdrongen door creatief wetenschappelijk onderzoek.

Evenals de koning was Kant bevangen geraakt door de Verlichting. Kennis zou volgens hem kunnen bijdragen aan het algemeen belang. Maar in tegenstelling tot de koning vond Kant het een probleem dat geestelijken, rechterlijke ambtenaren en artsen als werktuigen van de regering niet vrij waren in hun kennis. In het steeds bureaucratischere Pruisen ontleende de adel zijn langzaam dalende aanzien vooral aan de overheidsdienst - evenals de opkomende burgerij, waarmee een concurrentieslag begon. De rol die het onderwijs daarbij speelde, maakte volgens Kant een faculteit nodig die geen bevelen aannam of gaf, maar die ze onafhankelijk beoordeelde. Deze taak reserveerde hij voor de ‘lagere’ (filosofische) faculteit. Deze verzorgde van oudsher het voorbereidende onderwijs, en had niet direct beroepsmatig nut.

De ‘humaniserende’ kracht die Kant de filosofie toekende, sloot aan bij het burgerlijke ideaal van de ‘vrije en gelijke’ mens. Alleen de autonome menselijke rede zou toegang geven tot de waarheid. Het fundamentele ‘nut’ van de filosofische faculteit lag in haar aanzet om waarheid boven nuttigheid te stellen. Dit ideaal van een opleiding tot zelfstandig denken kreeg politiek draagvlak toen Napoleon Pruisen versloeg. Er ontstond behoefte aan bezinning. Om mee te kunnen komen in de nieuwe tijd werd in 1809 naast de Berlijnse academie een universiteit gesticht. De oprichting werd toevertrouwd aan de neohumanist Wilhelm von Humboldt, wiens Bildungsideaal^4. erop gericht was individuen in ‘eenzaamheid en vrijheid’ te vormen. Leraren en leerlingen moesten niet in dienst staan van de staat maar van de wetenschap, opgevat als open project waarin het onderzoek altijd doorgaat. De staat moest voorwaarden scheppen, zonder ingrepen om eigen behoeften te verwezenlijken. Evenals in de adellijke traditie ging het Humboldt om culturele ontwikkeling, maar daarmee streefde hij - onder invloed van Kant - een kritische houding na.

Na de val van Napoleon in 1815 raakte de terughoudend stimulerende overheid snel in vergetelheid. De bindende kracht van de filosofie ging verloren. De filosofische faculteit viel uiteen in moderne vakwetenschappen als taal-, wis- en natuurkunde, terwijl neohumanisme en idealisme heen en weer werden getrokken tussen romantiek en verlichtings-idealen. Kordater dan de universiteit nam het bureaucratische apparaat de nationale opbouw ter hand, en vervolgens het leger. Bildungsidealen bleven de universiteit inspireren, maar in de praktijk kwam er weinig van terecht.

Nog steeds is de universiteit niet volledig gemoderniseerd. De economische retoriek waarmee de Nederlandse overheid willekeurige bezuinigingsoperaties in het wetenschappelijk onderwijs motiveert, illustreert een voortgezet streven om wetenschappelijke status aan maatschappelijk nut (efficiency, rendabiliteit...) te koppelen. In beginsel leidt de radicaal moderne - soms postmodern genoemde - ontmanteling van elk geloof in ‘Waarheid’ tot pretentieloos handelen in relaties waarin men praktisch staat (Jean-François Lyotard, Richard Rorty). Maar dit rechtvaardigt geen pragmatische nut-

3. R. Steven Turner, The Prussian universities and the research imperative, Ann Arbor/Londen 1982; Charles E. McClelland, State, society, and university in Germany, Cambridge 1980

4. Vgl. Humboldts ‘Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin’, in: Ernst Anrich, Die Idee der deutschen Universität, Darmstadt 1964: 377-386

[p. 580]

tigheidseisen. Alsof nut de nieuwe ‘Waarheid’ zou zijn! Als er waarheid is, behelst de pretentie deze te kennen een aanspraak waarover - rationeel - te twisten valt (Jürgen Habermas). En als er geen waarheid is, kan niemand die claimen. Een ‘wetenschappelijk klimaat’ kan waarheidspretenties dan hun plaats wijzen: als mogelijk relevante, maar beperkte stellingnames tussen andere (vgl. Michel Pêcheux, Jacques Derrida, Michel Foucault). Als zodanig kan ook het waarheidsstreven van Kant nog ‘nuttig’ zijn.

In recente discussies houdt onder andere Chris Lorenz^5. vast aan een Bildungsideaal van ongebonden inhoudelijk onderzoek. Zijn beeld is somber: de universiteit is in Nederland steeds meer in handen van bestuurders en boekhouders geraakt. Wetenschap wordt beoordeeld en gefinancierd naar kwantitatieve maatstaven (rendabele ‘produktie’ van afgestudeerden, omvang van samenwerkingsverbanden) en direct nut. De verwaarlozing van inhoudelijke criteria ondergraaft de kwaliteit van de universiteit.

In De toekomst van de universiteit^6. delen Peter Baggen en Ido Weijers Lorenz' kritiek op de economisch-bestuurlijke rationaliteit. Zijn kwaliteitseis vinden ze echter te vaag. De Bildungsideologische aanname dat kennis omwille van de kennis ‘vanzelf maatschappelijk waardevol is’, is immers nooit hard gemaakt. De universiteit leerde altijd al vaardigheden aan, aristocratische of beroepsmatige. De Bildungstraditie biedt dus geen pasklaar ‘kwalitatief’ opvoedingsideaal. Baggen en Weijers vinden het daarom niet realistisch om inhoudelijke vorming als enige inzet van de universiteit te zien. Daarnaast blijft maatschappelijk nut vereist. Vooral sinds de burgerij de toon aangeeft, plaatst de universiteit zich buiten de maatschappij wanneer ze zich beperkt tot zuivere wetenschap. Na de tweede wereldoorlog is de druk om zich (net als het hoger beroepsonderwijs) op beroepsleven en arbeidsmarkt te richten, nog toegenomen. Het overheidsbeleid vertoont in alle bemoeizucht weinig samenhang, maar Baggen en Weijers leiden eruit af dat de universiteit niet langer alleen onderzoekers kan vormen. Ze moet praktischer worden. Wanneer de universiteit vanuit verschillende achtergronden op verschillende manieren doorlopen kan worden, kan deze knipoog naar de markt volgens beide auteurs bijdragen tot grotere gelijkheid van kansen en grotere gezamenlijke mogelijkheden. Inhoudelijk en qua studieduur moet het universitaire aanbod dan verscheidener worden.

Met hun verbinding van inhoudelijke, formeel-praktische en emancipatorische doelstellingen komen Baggen en Weijers tot een pleidooi voor de vorming van ‘reflexieve specialisten’. De filosofische oriëntatie van de Bildungsdenkers behoeft herziening omdat de filosofie de vakwetenschappen niet meer bijeen kan houden of met een generaliserend gebaar (‘waarheid!’) kan legitimeren.^7. De huidige onoverzichtelijke wereld vereist specialistische kennis aangevuld met ‘reflexieve vaardigheden’. Deze zijn formeel in de zin van de middeleeuwse vrije kunsten: logisch denken, systematisch met problemen omgaan, kritisch evalueren van inzichten en verslag doen van ingewikkelde overwegingen. Niet iedereen hoeft deze kwaliteiten aan wetenschappelijk onderzoek te wijden. De onderzoeksfase kan beperkt blijven tot een slotfase van de studie, die voorbehouden blijft aan strikt academisch geïnteresseerden.

Dit pleidooi om inhoud met nut te verbinden geeft opnieuw invulling aan de modernisering van de universiteit: eruditie maakt plaats voor gericht onderzoek. En inderdaad gaat wetenschap niet om inhoudelijke weetjes. ‘Inhoud om de inhoud’ wordt echter wel erg makkelijk afgedaan: ‘filosofische’ en ‘generalistische’ pogingen om inhoudelijke problemen te onderzoeken moeten niet met formele vaardigheid van tafel worden geveegd. Ook specialistische reflectie vereist onderzoek, dat bij gebrek aan algemeen geldende richtlijnen wel inhoudelijk moet zijn. Onderzoek kan niet tot een strikt academische bezigheid worden gere-

5. ‘Van het universitaire front niets nieuws’, Krisis 51, 1993: 5-34; vgl. Weijers en Baggen, ‘De toekomst van de universiteit’, Krisis 53, 1993: 64-72

6. Amsterdam 1995

7. Weijers, ‘Filosofie & wederopbouw 2’, Krisis 58, 1995: 74-85

[p. 581]

duceerd. Het is de ‘reflexieve praktijk’ bij uitstek, waarvan iedereen die de universiteit verlaat een klap moet meekrijgen. In onze verwetenschappelijkte maatschappij is een onderzoekende houding zelfs fundamenteel. Dit inzicht kenmerkt goed onderwijs, waar zelfs kleuters - in hun specialismen - baat bij hebben. Een radicaal moderne universiteit moet stáán voor een opvoedingsideaal dat alleen wetenschappelijk (of goed) is voor zover het een onderzoekende houding overdraagt.

In plaats van fabrieken voor inhoudelijke of praktische kennis zijn er vrijplaatsen nodig voor open onderzoek. Zulke ruimten ontstaan doordat de wetenschap steeds zelf haar opgebouwde kennis ondergraaft. Moderne en ‘post-moderne’ mensen kunnen daar beter mee leven dan met institutioneel gegarandeerde dogma's. Ruim honderd jaar geleden kostte het de postkantiaanse filosoof Friedrich Nietzsche nog grote krachtsinspanningen om het verlies van zekerheden te verdragen. Het verlangen naar kennis bood principieel geen uitzicht meer op bezit van de waarheid. Bezitterig fundamentalisme wordt nu in brede kring afgewezen. Streven naar kennis is puur streven geworden, zonder ooit in zalige zelfverzekerdheid te zwelgen. Dit laat zien hoezeer de moderne cultuur verwetenschappelijkt is. Het streven stimuleert de erkenning van het onbekende en nieuwsgierigheid naar wat net voorbij blokkerende grenzen ligt. Juist dit aspect van wetenschap verdient de naam ‘onderzoek’ (Forschung).

De universiteit heeft geen alleenrecht op onderzoek. Ze belemmert dit zelfs door zich vast te leggen op onderzoeksprogramma's en opdrachtgevers (‘research’). Het gevoel steeds weer verder te moeten, is niet alleen vermoeiender dan het gemak van bestaande denkroutines; de routine die nodig is om iets terdege uit te zoeken, behoort volgens de wetenschapsfilosoof Thomas Kuhn eenvoudig tot de ‘normale’ (‘niet-revolutionaire’) wetenschap. Behalve door academische normalisering wordt onderzoek echter ingegeven door kennis idealen, door verlangen naar nieuwe kicks (zonder hoop op de definitieve kick). Experimenten om grenzen te verleggen werken door in theorievorming (in laboratoria en cafés), maar hoeven niet theoretisch te blijven.^8. De universiteit vormt hooguit een voorpost in een verwetenschappelijkte cultuur. Het hele leven binnen deze cultuur geldt als open project met een steeds onzekere uitkomst.

De opeenvolging van onderzoeksresultaten is onderhand in een stroomversnelling geraakt (Jean Baudrillard). Dit maakt de uitkomst toch weer tamelijk zeker.^9. Kennis wordt bedrijfsmatig vernieuwd, zoals auto's en wasmiddelen. Uitgangspunten overtuigen niet meer, maar creëren modes. Niets is zekerder dan dat er binnenkort weer een nieuwe mode (waarheid, nut, kick...) zal zijn. Dit ‘vernieuwingsproces’ maakt het overbodig om tegen grenzen aan te lopen. Onderzoek is tot ‘normale’ cultuuruiting geworden. Deze normalisering is zelf een grens waarop het onderzoek stukloopt. Als onderzoeksinstelling bestaat de universiteit bij de gratie van de culturele spanning tussen ‘normaal’ uitvoerend onderzoek en ‘revolutionaire’ problematisering van gevestigde uitgangspunten. Maar deze dynamiserende spanning lijkt passé. De drang om na eeuwen gebekvecht over waarheid gewoon aan het werk te gaan, maakt kwantiteit aantrekkelijker dan kwaliteit. Liever méér (van hetzelfde) dan steeds maar weer iets anders! Voor zover het geschetste beeld van de (post-)moderne maatschappij klopt, bestáát ‘meer van hetzelfde’ echter uit vernieuwen. De normaliteit revolteert.

Wetenschap is pas meer dan folklore als het vernieuwen van grenzen zelf als te passeren grens kan worden gesteld. Misschien is daartoe opnieuw de kracht vereist die Nietzsche nodig had om zonder zekerheden te leven. Door specialistische kennis te combineren met ‘formele reflexiviteit’ kan de overspannen drang tot vernieuwing hooguit worden gevolgd. De toepassing van formele trukendozen herstelt de ‘middeleeuwse’ herhaling van eeuwige zekerheden

8. Vgl. Nietzsche, Saussures anagrammenonderzoek, Wittgensteins filosofische onderzoekingen, Bataille e.a.

9. Vgl. Anton C. Zijderveld, Staccato cultuur, Utrecht 1991

[p. 582]

in ere. Kritische herbezinning stelt radicalere eisen. Juist omdat elke ‘inhoud’ (van begrippen als kwaliteit, maar ook van het zelfbeeld van mensen) vervluchtigt, dient dit probleemgebied verkend te worden. Om erachter te komen waarnaar we op zoek zijn gegaan door onderzoek te doen, is inhoudelijke reflectie nodig - zonder overzicht over de ‘toepassingen’.

Radicaal modern (hoger) onderwijs bevordert de open omgang met onzekerheden in een wereld zonder Waarheid. Het moedigt ertoe aan om ervaringen onbevangen op zich te laten inwerken en uiteenlopende zienswijzen in overweging te nemen, kortom: om de beperkte reikwijdte van vanzelfsprekendheden te erkennen. Het realisme van Baggen en Weijers gaat (als pragmatische omweg?) te snel voorbij aan het idealistische Bildungsideaal. De praktisch-politieke onhaalbaarheid in negentiende-eeuws Pruisen en twintigste-eeuws Nederland kan zo'n ideaal niet weerleggen. Het korte succes van de Bildungsuniversiteit was mogelijk doordat machthebbers, door omstandigheden gedwongen, tegemoetkwamen aan opkomende maatschappelijke groepen die (tijdelijk) van belang werden geacht voor de wederopbouw. Om de maatschappelijke koers te kunnen verleggen, moesten zoveel mogelijk mensen flexibel - en inhoudelijk betrokken! - meedenken. Deze manoeuvre is na de tweede wereldoorlog herhaald, maar onder een veranderd gesternte: onderzoek valt niet meer weg te denken. De koning en zijn kabinet hoeven tweehonderd jaar na dato niet meer op hun wenken te worden bediend!