Logo DBNL
De Gids. Jaargang 145 (1982)

De Gids. Jaargang 145

(1982)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

A.M.J. de Keijser
Over onzichtbare opvoeding in het onderwijs

Inleiding

In mei 1980 verscheen van Guus Kuijer een boekje met de titel Het geminachte kind. Het moment van verschijnen was kennelijk gelukkig gekozen, want het geschrift beleefde in korte tijd een reeks herdrukken en in de pers werd het door vakmensen en buitenstaanders fel bediscussieerd. Bij mijn weten hebben sociologen zich nauwelijks in dat debat gemengd. Dat is te betreuren, want bij het overlezen van de polemieken blijkt dat zij overwegend vanuit een op het heden gerichte optiek zijn gevoerd. Geen van de deelnemers aan de discussie voelde de behoefte de vraag naar het ‘geminachte’ kind in historisch-sociologische termen te stellen. Zo'n perspectief verleent, zoals wel gedacht wordt, niet louter een ‘extra’ dimensie aan het debat. Integendeel, het is een onmisbaar uitgangspunt om over de hedendaagse verhouding tussen kinderen en volwassenen te kunnen spreken. In dit opstel zal ik proberen vanuit een langere termijn perspectief aan te tonen dat kinderen inderdaad ‘geminacht’ worden, zij het langs andere dimensies dan die welke door Kuijer en zijn opponenten zijn geschetst. De eerste vraag die gesteld moet worden luidt bijgevolg: hoe hebben de betrekkingen tussen jongeren en ouderen zich in de loop van de Westeuropese geschiedenis ontwikkeld?

De literatuur die zich met dit probleem bezighoudt kan men globaal in twee groepen verdelen. Allereerst zijn er historici, sociologen en psychologen die tot de conclusie gekomen zijn dat het begrip ‘kind’, met de betekenis die wij daar thans aan hechten, van betrekkelijk recente datum is, en dat van het verschijnsel ‘kind’ hetzelfde gezegd kan worden; dat met andere woorden kinderen en het domein van het kinderlijke vroeger niet bestonden. De psychische afstand1. tussen jongeren en ouderen zou zich in de loop van de geschiedenis hebben vergroot. Deze mening zijn auteurs als Ariès, Elias en Van den Berg2. toegedaan.

Daartegenover staan auteurs, zoals bij voorbeeld de psychoanalyticus De Mause3., die van mening zijn dat de psychische afstand tussen kinderen en ouders steeds kleiner geworden is. Hoewel De Mause's verklaringsmodel en diens conclusies de toets der kritiek niet kunnen doorstaan, loont het de moeite op zijn betoog in te gaan. Allereerst kan een weerlegging van zijn denkbeelden, die expliciet als een kritiek op Ariès gepresenteerd werden, als een negatief bewijs ten faveure van de opvattingen van Ariès cum suis dienen. Bovendien zijn in het werk van De Mause twee dubieuze tendensen aan te wijzen die ook veelvuldig voorkomen in het werk van andere auteurs die zich met het hier gestelde probleem bezighouden.

Voor De Mause is de geschiedenis van het kind vanaf de oudheid tot de huidige tijd te lezen als een progressieve, gefaseerde ontwikkeling van totale afwijzing naar totale aanvaarding. De eerste periode wordt, gekenmerkt door het veelvuldig voorkomen van kindermoord, de tweede periode door het te vondeling leggen, de derde door het voedster- of

minnensysteem, de vierde door disciplinering, de vijfde door socialisering en het zesde, hedendaagse, stadium door volledige empathie.

De verklaring die De Mause voor deze ‘series of closer approaches between adult and child’4. geeft is betrekkelijk eenvoudig. Opeenvolgende generaties van ouders zouden zich de barbaarse wijze waarop zij zelf als kind waren behandeld herinneren en het daarom proberen bij hun eigen kinderen ‘beter’ te doen.

Deze verklaring lijkt mij weinig overtuigend. Immers, ouders zouden, om genoegdoening te krijgen, even wreed of zelfs extra wreed kunnen optreden. Een andere mogelijkheid is dat zij als reactie op de hen aangedane wreedheden juist een systeem van ‘laissez faire’ zouden kunnen gaan hanteren. Maar in dat geval zou het evolutionaire karakter van de geschiedenis van opvoedingspraktijken moeilijk verklaarbaar zijn. Het meest overtuigende bewijs tegen de these van De Mause wordt echter door de auteur zelf geleverd. Bij de bespreking van de laat twintigste-eeuwse opvoedingspraktijk, de ‘helping mode’5., stelt hij dat ‘het de beide ouders een enorme hoeveelheid tijd, energie en discussie kost om aan de expanderende behoeften van het kind tegemoet te komen’. Waartoe, zo kan men zich afvragen, is deze enorme hoeveelheid tijd, energie en discussie geboden, wanneer ouders en kinderen in de loop van de geschiedenis zo nader tot elkaar zijn gekomen?

Het werk van De Mause wordt tevens gekenmerkt door een tendens die ik met Rutschky6. als ‘pedagogisch messianisme’ zou willen aanduiden. Wie zijn betoog zorgvuldig leest beseft weldra dat het hier minder om een analyse dan wel om een aanklacht gaat. ‘De geschiedenis van de kindertijd’, en daarmee opent hij zijn geschrift, ‘is een nachtmerrie waaruit we pas onlangs ontwaakt zijn’.7. En deze nachtmerrie bestaat dan uit een reeks gruwelijkheden die kinderen in de loop van de geschiedenis aangedaan zijn. Het ontwaken uit deze nachtmerrie wordt pas mogelijk wanneer ouders gaan beseffen dat het kind beter dan zijzelf weet wat het in elk levensstadium nodig heeft. Uit naam van het kind wordt hier tegen de gruwelijke ouders gefulmineerd en het kind zelf blijkt ook de uiteindelijke redding voor allen te zijn. Ik zou dit merkwaardige perspectief niet vermeld hebben, ware het niet dat het ook zo frequent voorkomt in andere historische studies8., en zo treffend aansluit bij de opvattingen van vooraanstaande pedagogische pioniers.9.

Ten slotte wordt de studie van De Mause gekenmerkt door een progressivistisch perspectief. Wetenschappers die zich hiervan bedienen zijn geneigd de heersende opvattingen van het tijdperk waarin zij leven tot uitgangspunt en (voorlopig) hoogtepunt te nemen, om vervolgens de historische ontwikkeling te beschrijven als een langdurige maar progressieve ontwikkeling van een barbaarse en verwerpelijke begintoestand (kindermoord) naar een weldadige eindtoestand (kindgerichtheid). Scepticisme en distantie zijn aan dit perspectief, waarin de eigen tijd gezien wordt als de uitkomst van een teleologische progressie, vreemd.

De groeiende afstand tussen jongeren en ouderen: Ariès en Elias

In 1960 verscheen L'Enfant et la vie familiale sous l'ancien régime van de historicus Philippe Ariès. Het boek bleek vrijwel onmiddellijk een bestseller en vormde het uitgangspunt voor een vloed van publikaties op het terrein van de kinder- en gezinssociologie.10. Volgens Ariès was de notie dat er zoiets bestond als een aparte kindertijd tijdens de middeleeuwen afwezig. Dat betekende niet dat voor ‘kinderen’ geen enkele affectie gekoesterd werd of dat ze volstrekt genegeerd werden. Het betekende wél dat chronologisch jongeren niet als kinderen gezien en behandeld werden maar louter als te verzorgen wezens. Het betekende tevens dat zodra het ‘kind’ kon leven zonder de voortdurende zorg van moeder of min het vrijwel onmiddellijk tot de leefwereld der volwas-

senen behoorde. Een wereld van volwassenen die, vergeleken met de onze, jeugdiger van samenstelling was en zich ook ‘jeugdiger’ gedroeg. Het bewijsmateriaal dat Ariès voor deze stelling aanvoert is overvloedig. Ik zal hier slechts enkele punten aanstippen.

Zo vinden we volgens Ariès in de beeldende kunst uit de middeleeuwen weliswaar afbeeldingen van jeugdige personen, maar steeds gaat het daarbij duidelijk om miniatuurvolwassenen, met een volwassen gelaatsuitdrukking en soms zelfs een volwassen musculatuur. Voorts ontbrak specifieke kinderkleding: zodra het kind van zijn windsels bevrijd was kreeg het volwassenenkleding op miniatuurformaat.

Vanaf de veertiende eeuw komt hier verandering in en neemt het kind in de beeldende kunst steeds vaker de ons vertrouwde ‘kinderlijke’ trekken aan. In de loop van de zestiende en zeventiende eeuw krijgt het kind, als eerste het jongetje uit de hogere standen, een eigen kostuumpje aangemeten en distantiëren de volwassenen zich van de kinderen. Hetzelfde proces zien we ook optreden op het punt van speelgoed, materiaal dat door W. Benjamin11. terecht wordt getypeerd als ‘een confrontatie, een positiebepaling van de volwassenen ten opzichte van het kind’. Pas tijdens de zestiende en zeventiende eeuw krijgt het kind, en ook hier als eerste het jongetje uit de hogere standen, eigen speelgoed en eigen spelletjes.

Deze veranderingen zijn volgens Ariès de reflectie van een veranderde houding van volwassenen ten opzichte van kinderen. Kinderen tellen van nu af mee: ze worden vertroeteld en geknuffeld. Hun capriolen vormen een bron van vermaak en ontspanning. Deze door vrouwen (moeders en gouvernantes) geïnitieerde troetelhouding stuit overigens al in hetzelfde tijdvak op kritiek. Moralisten als Montaigne ergeren zich duidelijk aan dit modeverschijnsel. Kinderen mogen niet als speelgoed worden gebruikt en evenmin is het raadzaam hen aan de tafel van de volwassenen mee te laten eten. Montaigne toont zich in dit opzicht ‘modern’, want hij is een van de eersten die het kind een eigen leefwereld wil geven. Kinderen, zo vervolgt Ariès, worden door de zestiende en zeventiende eeuwse moralisten op een nieuwe manier gepercipieerd: zij worden gezien als ruwe, onvolmaakte en lichtzinnige wezens, aan wie moreel besef bijgebracht kan en moet worden. Kinderen worden hier voor het eerst het object van morele zorg en dienen voor alles als kinderen begrepen te worden, wil het noodzakelijke schaafwerk tenminste enig nut opleveren.

 

Tot zover Ariès' beschrijving van de verkinderlijking van jongeren. Met opzet spreek ik hier van ‘beschrijving’, omdat Ariès geen verklaring biedt en ertoe neigt de psychische evoluties als een relatief autonoom proces op te vatten.12.

Op dit laatste punt kan Elias' Über den Prozess der Zivilisation' veel verheldering bieden. In grote lijnen komt diens visie overeen met die van Ariès. Ook Elias wijst op de vaagheid in het onderscheid tussen kinderen en volwassenen in de middeleeuwen. Hij geeft daar echter een verklaring voor en ziet deze in het gegeven dat volwassenen hun spontane, directe opwellingen, hun lust- en onlustgevoelens, minder sterk inhielden, of, met andere woorden meer ‘kind’ waren. Volwassenen en kinderen leken in hun psychische habitus sterker op elkaar dan later het geval zou zijn, wat maakte dat de psychische afstand tussen hen gering was, zodat de tijd en moeite die het kostte om van kinderen volwassenen te maken relatief gering was. Ook bij Elias begint in de zestiende eeuw het onderscheid tussen jongeren en ouderen aan scherpte te winnen en ook bij hem is dit een proces dat bij de maatschappelijke bovenlagen begint en in het verloop van de tijd omlaag druppelt en algemener wordt. En ook voor dat proces biedt Elias een verklaring. Zeer kort gesteld luidt deze dat het maatschappelijk leven vanaf de zestiende eeuw door geweldsmonopolisering veiliger werd. Meer dan voorheen werden adel,

burgers en boeren gedwongen hun maatschappelijk bestaan op vredige wijze uit te oefenen, onder de bescherming van een meer gecentraliseerde geweldsinstantie. Deze pacificering kende echter ook haar keerzijde. Met de grotere veiligheid moesten mensen leren hun directe agressieve impulsen terug te houden, wilden zij niet in aanraking komen met de sterke hand van de centrale vorst of diens vertegenwoordigers.13.

Ook de wijze waarop de burgers, want zij zijn het die vanaf het begin van de achttiende eeuw in toenemende mate de maatschappelijke hoofdrollen vervullen, in hun levensonderhoud voorzagen bracht consequenties met zich mee. Handeldrijvende burgers moesten hun marktkansen taxeren, dat wil zeggen plannen maken en anticiperen. Voorts moesten zij hun kredietwaardigheid hooghouden, hetgeen impliceerde dat ze een deugdzaam en geregeld bestaan moesten leiden. Dit alles vroeg om toenemende zelfdisciplinering.

Maar niet alleen de pacificering en de beroepsrollen die de burgers uitoefenden brachten bij hen een straffere inhouding van affecten en een meer gelijkmatige affectuiting teweeg. Ook hun positie ten opzichte van de adel speelde een rol. Hoewel de burgerij in economisch opzicht de adel in de loop van de achttiende eeuw (definitief) overvleugelde, bleef zij in politiek opzicht betrekkelijk machteloos en bleef ook het maatschappelijk prestige van deze stand inferieur aan dat van de adel. De burgerij compenseerde dit door te pogen in moreel opzicht aan de adel superieur te zijn. Ook hiertoe moest de burgerij zichzelf psychisch geweld aandoen. Vanaf het midden van de achttiende eeuw schiep de burgerij zich ook een eigen seksualiteit, waarbij het seksuele en het lichamelijke onverbrekelijk aan elkaar gekoppeld werden. Er ontstond een preoccupatie met de kracht en de levensduur van het lichaam en bezorgdheid over de kwaliteit van het nageslacht. Waar de aristocratie haar positie vooral in termen van haar voorgeslacht afbakende, beklemtoonde de bourgeoisie haar eigenheid door de nadruk op nakomelingschap. Aristocratische, genealogische problemen werden voor de burgerij erfelijkheidsproblemen en dat niet louter in economische maar vooral in biologische, medische en eugenetische zin. Dit uitte zich niet alleen in een opmerkelijke belangstelling voor hypochondrische grootvaders, hysterische moeders of libertijnse neven, maar vooral in een streven naar lichamelijke sterkte en fitheid, kortom in een disciplinering van het lichaam.14.

De toenemende zelfdisciplinering van volwassenen nu is er verantwoordelijk voor dat de psychische afstand tussen ouderen en kinderen groeit en een langere tijdsperiode nodig wordt om van kinderen volwassenen te maken. Tegelijkertijd veranderde ook de machtsverhouding tussen volwassenen en kinderen. Met de veranderde eisen die het leven stelde, verminderde geleidelijk het gewicht van meer primaire machtsbronnen zoals wapenbezit en lichamelijk geweld, terwijl het gewicht van secundaire machtsbronnen als kennis en zelfbeheersing toenam. De omgang tussen volwassenen werd minder gewelddadig en bijgevolg werd hun omgang met kinderen minder gewelddadig. Ook voor hen werd het leven veiliger. Maar ook hier had de pacificering haar keerzijde. De bescherming impliceerde tevens bewaking en begeleiding tijdens de fase dat het kind de afstand tussen zichzelf en de volwassenen moest overbruggen.

Versnelde afstandsvergroting: Rousseau

Hoewel de groeiende psychische afstand tussen ouderen en jongeren zich niet in kwantitatieve termen laat meten, beschikken we wél over andere indicatoren die erop wijzen dat die afstand in bepaalde tijdvakken versneld groter wordt. In alle gevallen waar opvoeders of pedagogen een krachtig protest laten horen tegen de groeiende verwijdering tussen ouderen en jongeren is het niet onredelijk te veronderstellen dat versnelde afstandsvergroting in-

derdaad plaatsvindt, en dat het civilisatieproces, waarvan de afstandsverwijdering één aspect is, een versnelling ondergaat. Zo'n protest horen we bij voorbeeld vrij luid bij Rousseau. ‘Kind en volwassene’, schrijft hij in boek 1 van zijn Emile15., ‘kunnen zo weinig met elkaar delen, de afstand tussen hen is zo groot, dat een hechte band nooit kan ontstaan.’ Rousseau signaleert niet alleen de kloof tussen ouderen en jongeren, hij betreurt deze ook en poogt haar te overbruggen. Aan de hand van een reeks citaten zal ik aantonen waar deze poging uiteindelijk toe leidt. Dat is niet onbelangrijk. Rousseau immers wordt alom erkend als de stamvader van de ‘progressieve pedagogiek’.

Rousseau, het is al gesteld, beoogt in zijn Emile de brede kloof die ouderen en jongeren scheidt te dichten en hij doet dat door kinderen niet, zoals voorheen, naar het model van hun ouders op te voeden. Ouders kunnen niet langer als rolmodel fungeren omdat ze ‘bedorven’ zijn. Daarom moet de gouverneur van Emile - en Rousseau beseft dat hij hiermee tegen de heersende opinie ingaat - jong zijn, om precies te zijn ‘oud genoeg om verstandig te kunnen zijn en jong genoeg om de kameraad van Emile te zijn zodat hij het vertrouwen van Emile kan winnen’. Wat moet die gouverneur doen en wat moet hij nalaten? Hij moet het kind opvoeden naar ‘de natuur’. In een aantal passages schijnt Rousseau hier een zelfontplooiingsmodel te propageren. De eerste opvoeding (tot twaalf jaar) moet immers ‘volstrekt negatief zijn en ertoe dienen het hart voor ondeugden en de geest voor dwalingen te vrijwaren3’. Dit geloof in de gezonde zelfbepaling blijft ook later een rol spelen. Wanneer Emile wat ouder geworden is en Rousseau zich afvraagt wat hij worden zal, antwoordt de pedagoog bescheiden: ‘Hij zal alles doen wat bij zijn weten goed en nuttig is, en niet meer dan dat’.

Er zijn in de Emile echter méér passages aan te wijzen die doen vermoeden dat dit opvoeden naar ‘de natuur’ meer behelst dan een non-interventie politiek. ‘Als in het gezin leven en vrolijkheid heersen, is de zorg voor het gezin de liefste bezigheid van de moeder en het kostelijkste vertier van de vader. Zo zou deze ene verholpen misstand een algehele ommekeer inluiden en zou de natuur weldra in haar rechten hersteld zijn’. Vrouwen moeten weer moeders worden en mannen oppassende burgervaders. Elders blijken de eisen van ‘de natuur’ strikter omschreven te zijn. Vrouwen die ‘van hun kind een afgod maken, zijn zwakheid sterken’ varen eveneens een koers ‘die ons weg voert van de natuur’. ‘Volharding en flinkheid, matigheid en arbeid, tevredenheid en een krachtig geweten’, dat zijn de burgerlijke idealen die voor Rousseau de leidraad voor een ‘natuurlijke’ opvoeding zijn. Daarom ook wordt ‘de fratserige opvoeding’ van de aristocratie verworpen. Daarom ook kiest hij voor Emile uiteindelijk het beroep van timmerman: ‘...een zindelijk, nuttig en thuis uit te oefenen beroep dat genoeg lichaamsbeweging biedt en dat van de arbeider handigheid en werklust vraagt en dat in zijn produkten, waarvan de vorm door het gebruiksnut wordt bepaald, ook ruimte laat voor verfijning en goede smaak’.

In deze beroepskeuze zien we nogmaals een aantal burgerlijke idealen verenigd. Het ambacht is schoon, vraagt om handigheid, werklust en lichaamsbeweging, produceert nuttige voorwerpen waarbij ook nog ruimte voor verfraaiing is, en, niet het minst belangrijke, het kan veilig thuis beoefend worden.

Waar Rousseau - een van de vele burgerlijke pedagogen die hun loopbaan in adellijke woningen begonnen zijn - naar ‘de natuur’ pretendeert op te voeden, stelt hij dus burgerlijke opvoedingsidealen. Waar hij pretendeert de kloof tussen jongeren en ouderen te verkleinen, verbreedt hij deze en maakt de overbrugging ervan gecompliceerder door haar aan strikt omschreven fasen te koppelen. Emile's opvoeding duurt maar liefst twintig jaar. Waar hij pretendeert zijn vrucht te laten rijpen, koppelt hij in feite gouverneur en leer-

ling zo onlosmakelijk aan elkaar16. dat het geluk van de gouverneur afhankelijk gemaakt wordt van het geluk van de leerling. ‘Van jouw geluk,’ zegt de gouverneur in boek iv, ‘verwacht ik mijn geluk; als je mijn verwachtingen teleurstelt, steel je twintig jaar van mijn leven, en zul je de treurnis van mijn oude dag zijn.’ Deze binding, deze invasie van nabijheid waar voorheen distantie heerste, en de intieme observatie die daardoor mogelijk wordt, vindt haar meest pregnante uitdrukking in de scène waarin Rousseau verlangt dat de gouverneur op de kamer van Emile gaat slapen, om te voorkomen dat het kind door ‘zijn instinct geleerd wordt zijn zinnen te bevredigen door zelf daarin te suppleren’.

Wie van het kind afstand neemt, het confronteert met zijn idealen of met belangrijke culturele modellen, geen belangentegenstellingen te verhullen heeft en zich niet als vriend of vertrouweling opstelt, kan het zich veroorloven een expliciete, voor het kind zichtbare en voelbare pedagogiek te hanteren. Wie daarentegen de vriend van het kind wordt, diens vertrouweling wil zijn en wederzijds belangentegenstellingen verhult, moet een andere strategie voeren. Aan vrienden kan men geen dictaten opleggen. Aan vrienden kan men geen bevelen geven. Wie vrienden naar de eigen idealen wil modelleren moet een ‘onzichtbare’ pedagogiek hanteren, moet het kind leiden zonder dat het ooit beseft geleid te worden en op welke wijze. Vooral in dit opzicht toont Rousseau zich een modern pedagoog: ‘Laat uw leerling steeds geloven dat hij de baas is en wees het steeds zelf. Geen enkele onderwerping is zo volledig als één die de schijn van vrijheid in stand houdt; zo neemt men zelfs de wil gevangen.’ Met dit laatste citaat is de kern van de Emile gegeven. Onder de dekmantel van een vertrouwelijke relatie en een ‘natuurlijk’ laissez-faire wordt het kind in feite het artefact van zijn met absolute macht beklede opvoeder.

De betekenis van Rousseau's geschrift, in Nederland gedrukt, was in eerste instantie ideologisch. Zijn werkelijke invloed op de opvoeding van kinderen bleef beperkt. Het boek werd in Frankrijk verboden omdat het een aanval bevatte op de aristocratie en de kerk. In Engeland en Nederland werd de Emile nauwelijks gelezen.17. Zijn invloed deed zich het sterkste voelen in Duitsland waar zijn ideeën via Basedow en Pestalozzi voor de burgerij gebruiksklaar werden gemaakt.

Versnelde afstandsvergroting: Neill en Montessori

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de tweede, meer mondiale, protestbeweging tegen de versnelde afstandsvergroting haar inspiratie vooral uit Duitsland betrekt.18. Rond 1900 zien we in verschillende delen van de wereld een golf van pedagogische vernieuwingsbewegingen. Dewey sticht in de Verenigde Staten experimentele scholen, Lietz in Duitsland de ‘Landeserziehungsheime’, Décroly verricht in België vernieuwend werk, Neill in Engeland, Claparède in Zwitserland, Demolins, een leerling van Le Play, in Frankrijk, Boeke, en iets later Ligthart, in Nederland.

Globaal bezien vertonen deze hervormers meer onderlinge overeenkomsten dan verschillen: ze zijn allen geestelijke erfgenamen van Rousseau.

In kort bestek valt dit wellicht het beste te illustreren aan de hand van twee figuren die in veel opzichten elkaars tegenpool vormen19., A.S. Neill en Maria Montessori. Beide hervormers beklagen zich over de afstand tussen kind en volwassene. Neill al onmiddellijk in het voorwoord tot zijn autobiografie waar sprake is van een ‘kloof tussen generaties die overbrugd of liever vernietigd moet worden’ en het betreft ook bij hem een kloof ‘die door volwassenen, niet door kinderen gemaakt is’.20. Montessori uit zich in dezelfde geest. Er schuilen in kind en volwassene ‘twee persoonlijkheden, zij begrijpen elkaar niet’ en ‘komen met elkaar in botsing’.21. In beide gevallen is het kind de redding. Montessori roept ons zelfs op ‘in het

kind te zoeken naar het geheim van ons leven’ zodat ‘wij wellicht daar ook nog de oplossing van onze sociale problemen vinden’.22. Neills heilsverwachtingen zijn wat lager gesteld, maar ook hij kiest radicaal ‘de kant van het kind’ hetgeen ‘goedkeuring, sympathie, vriendelijkheid plus een volledige afwezigheid van het gezag van volwassenen betekent’.23.

Zowel Montessori als Neill pretenderen daarom vanuit het kind op te voeden en waarschuwen er krachtig tegen het kind op enigerlei wijze te modelleren. Beiden wijzen met klem op het belang van vertrouwelijkheid, vriendschap en begrip en pretenderen slechts het milieu waarin het kind opgroeit minimaal te arrangeren.

Het resultaat van hun werk laat zich evenwel anders interpreteren. Zo heeft M. Punch24. erop gewezen, dat het door Neill geleide ‘Summerhill’, dat zich zo nadrukkelijk als ‘anti-institutie’ presenteerde, vrij spoedig institutionele kenmerken vertoonde, juist vanwege het feit dat de kostschool zich zo krachtig tegen de ‘normale’ buitenwereld afzette. Het gebruik van schuttingtaal bij voorbeeld, oorspronkelijk een middel tot opheffing van onderdrukte seksuele impulsen, werd al spoedig een normatieve erecode. De school creëerde, zoals Neill het wenste, een eigen levensstijl. Ze werd een miniatuursamenleving waarin vooral de eisen van de ‘peer-group’ zich krachtig deden gelden. De sterke eenheid van ‘Summerhill’ bleek ook uit het feit dat er van een informeel (sub)systeem nauwelijks sprake was. Ook de invloed van Neill zelf was sterker dan zijn geschriften doen vermoeden. In de schoolraad gold inderdaad het ‘one-man-one-vote’-systeem, maar het is onwaarschijnlijk dat Neills stem, die van een charismatische persoonlijkheid, werkelijk even zwaar woog als die van de kinderen.

Bij Montessori behoort de leidster slechts het milieu te organiseren en is het haar hoogstens toegestaan ‘lokkende situaties’ te scheppen. Het kind kiest dan vrij de activiteit, het ‘werkje’, waar het lust toe gevoelt. Wanneer het daarbij fouten maakt of het gebruik van het materiaal niet begrijpt, mag de leidster niet corrigeren of helpen; zij mag zelfs niet zeggen dat het kind zich vergist heeft. Ze dient simpel de oefening op te schorten zodat het kind op een ander tijdstip opnieuw kan beginnen. Wat hier in feite gebeurt is niet dat de leidster haar macht aan het kind afstaat, maar dat zij haar macht op het pedagogisch materiaal heeft overgedragen. In die zin is de discipline in de structuur van het materiaal gegraveerd en is de leidster niet afwezig maar krachtig aanwezig, want niet beïnvloedbaar en flexibel, maar rigide.25.

De werkelijke invloed van deze vernieuwingsbewegingen blijft aanvankelijk beperkt tot de opvoeding van kinderen uit de intellectuele en artistieke elite enerzijds en tot kinderen met leermoeilijkheden en/of lichamelijke handicaps anderzijds. De dominante scholingsvorm voor ‘gewone’ kinderen blijft traditioneel, dat wil zeggen ‘klassikaal’ en ‘autoritair’. Pas in de jaren vijftig worden de ideeën van de progressieve opvoeders aarzelend gemeengoed en weer iets later het uitgangspunt voor het officiële beleid, in Engeland via het ‘Plowden-report’ (1967), in ons land via de Contourennota (1973). In beide nota's vinden we de vertrouwde thema's van de progressieve educatie terug, uiteraard in een moderne verpakking. Het kind moet zijn eigen mogelijkheden kunnen ontwikkelen. Het mag niet gezien worden als een volwassene in wording, maar als een uniek subject met eigen behoeften en interesses. Daarom moet het autonomie krijgen en zich, vooral op het emotionele vlak, individueel kunnen ontplooien. Hiertoe moet het scholingsproces voor het kind relevant gemaakt worden: kunstmatige interdisciplinaire barrières dienen te worden geslecht, niet alleen binnen de scholen tussen de traditionele vakken maar ook tussen de schooltypen onderling. Kennis moet worden gepresenteerd als een probleemveld waaruit het kind kiest en waarvoor het eigen oplossingen bedenkt en zo, al doende (actief, ervarend) lerend bezig is.

Samengevat luidt het nieuwe credo aldus: gegeven een stimulerende omgeving zal het ind, wanneer het daarvoor ‘klaar’26. is, datgene kiezen wat aan zijn behoeften beantwoordt. Deze keuze wordt vergemakkelijkt door het doen van ‘spelletjes’ die het ‘ontdekkingsproces’ (het eigenlijke leerproces) op gang zetten en houden. Tevens wordt in het voetspoor van Dewey27. verlangd dat school en gezin nader tot elkaar komen en dat het schoolgebouw mede een centrum voor buitenschoolse activiteiten wordt, met peuterzaal, jeugdhonk, vergaderruimte, medisch centrum, buurtcafé, bibliotheek en eventuele andere sociaal-culturele accommodaties.28.

Weer29. zien we een protestbeweging, die zich ditmaal ook richt tegen het rigide, klassikale drilsysteem, tegen de autoritaire school waar het kind machteloos zou zijn uitgeleverd aan de willekeur van de onderwijzer. Weer lezen we berichten over de onnodige grote afstand tussen oud en jong, weer wordt gepretendeerd kinderen meer macht over het eigen schoolleven te geven, en weer blijkt dat bij nader inzien de machtsbalans tussen ouderen en jongeren ten gunste van de eersten verschuift. In het onderstaande zal ik pogen deze stelling aannemelijk te maken aan de hand van een reeks thema's die betrekking hebben op het basisonderwijs zoals zich dat, in tegenstelling tot de traditionele situatie, de laatste twintig jaar op progressieve scholen heeft ontwikkeld.

Voor ik daartoe overga een enkel woord over datgene wat ik onder ‘de traditionele situatie’ versta. Hiermee duid ik een onderwijssysteem aan waarin de klas de primaire cel van de onderwijsstructuur is. In dit ‘leerstofjaarklassen’-systeem correspondeert de klas met een bepaald stadium in de toename van kennis van leerlingen, met een bepaalde gemiddelde leeftijd, met een bepaalde ruimtelijke eenheid en met een dosering van de leerstof in periodes van één jaar. Het is belangrijk hier al vast te stellen dat de klas in alle opzichten een differentiërende eenheid is. Ze scheidt leeftijdsgroepen van elkaar die in feite dicht bij elkaar staan. Ze scheidt leerlingen van elkaar door hun prestaties te individualiseren en kwantitatief te beoordelen. Ze scheidt de leerlingen van de leerkracht en dit geheel van andere klassen. Binnen het specifieke ethos dat de traditionele situatie kenmerkt wordt schoolse kennis opgevat als ‘heilig’ en buitenschoolse kennis als profaan en irrelevant. De school zondert zich hier, ook in haar architectuur en ruimtelijke ligging, van de haar omringende buitenwereld (soms de kerk uitgezonderd) af. Er bestaat geen integratie maar zelfs een zekere animositeit tussen school en gezin. Ten slotte bestaat er een scheiding tussen werken en spelen. Op school wordt (meestal) gewerkt en elders gespeeld. Op alle niveaus heerst hier ‘scheiding’ en ‘afstand’. Deze traditionele situatie is overigens niet zo oud als wel gedacht wordt: ze dateert van ongeveer 1850.

Genese van de progressieve pedagogiek

Het merendeel van de progressieve educationele opvattingen heeft ons bereikt via fameuze instituties zoals Curry's ‘Dartington Hall’ en Neills ‘Summerhill’ via pedagogen als Dewey, Montessori en Steiner die met exceptionele categorieën kinderen gewerkt hebben. M. Punch heeft er in zijn onderzoek naar Dartington Hall op gewezen dat opvallend veel kinderen van dit instituut afkomstig waren uit de hogere (nieuwe) middenklasse. Veelal waren het kinderen van rebellen en bohémiens. Kinderen ook die vaak afkomstig waren uit gebroken gezinnen. ‘Moeilijke’ kinderen dus, bij wie de orthodoxe school gefaald had.

In veel publikaties30. wordt erop gewezen dat Dewey's opvattingen op grote schaal gehoor vonden omdat ze bruikbare oplossingen boden voor het onderwijs aan immigrantenkinderen, wier aantal tussen 1900 en 1920 explosief toenam. Deze kinderen, afkomstig uit arme en ongeletterde gezinnen, behoefden ‘amerikanisering’, en kennelijk lukte dat met Dewey's methoden beter dan met de traditio-

nele. Montessori wordt in 1898 directrice van een instituut voor de opleiding van onderwijzers voor geestelijk gehandicapte kinderen. In 1907 krijgt ze de kans haar ideeën zelf in de praktijk te brengen bij kinderen uit een gerenoveerde krottenwijk.

Voorbeelden genoeg. Maar, opvallend is dat het steeds om ‘moeilijke’ kinderen gaat, om probleemgevallen die met de gebruikelijke methoden niet bereikt kunnen worden. Deze stuiten op hen af, ze reiken kennelijk niet diep genoeg. Er worden bijgevolg stelsels ontworpen die effectiever zijn, een meer intensieve socialisatie beogen. In een latere fase in de geschiedenis worden deze dieper penetrerende methodieken toegepast op ‘normale’ kinderen met hetzelfde, zo niet een sterker effect.

Veranderingen in het leerplan

Doordat het leerplan minder een optelsom is van een aantal ‘vakken’ die onderling sterk van elkaar zijn afgebakend, maar meer gaat lijken op een geheel van onderling verbonden benaderingen die door middel van een centraal thema (projectonderwijs) bijeengehouden wordt, verandert ook de manier waarop leerkrachten tot elkaar in betrekking staan. Vormden zij voorheen solisten31., thans zijn zij gedwongen samen te werken. Waar voorheen de politieke kleur, ‘Weltanschauung’ of levensvisie van de onderwijzer minder relevant was, wordt het schoolteam van thans tot een zekere mate van ideologische consensus gedwongen. Hierdoor is de machtsbalans tussen onderwijzers en leerlingen ten gunste van de eersten verschoven. Veel sterker dan vroeger vormen zij thans een team, een collectief.

In de traditionele situaties rekende een onderwijzer het tot zijn taak een verzameling individuen om te vormen tot een klas, een collectief, zelfs een enigszins vijandig collectief.32. Thans rekent hij het tot zijn taak een verzameling leerlingen te individualiseren, hen hoogstens om te vormen tot leergroepjes die per uur van samenstelling kunnen wisselen, zodat solidarisering moeilijker kan optreden. In de loop van de tijd hebben de leerkrachten zich dus omgevormd van een verzameling individuen tot een collectief met een eigen, relatief gesloten ideologie. De leerlingen hebben juist een tegengestelde ontwikkeling ondergaan. Deze trend wordt nog versterkt doordat de machtsuitoefening minder zichtbaar is, minder aan een individu gekoppeld is. Tegen de ‘willekeur’ van een rot-onderwijzer valt te rebelleren, tegen de ‘mentaliteit’ van een school veel moeilijker. Met Foucault33. zou men hier kunnen spreken van een anonimisering van machtsuitoefening, van een proces, dat niet alleen op het educationele niveau werkzaam is, waarbij machtsuitoefening minder massief, centraal, nauwkeurig en constant wordt en zich in de loop van de twintigste eeuw geleidelijk transformeert in lichtvoetige, beweeglijke, gedecentraliseerde en moeilijk zichtbare macht.

De verhouding tussen school en andere socialiserende instanties

In de oude, klassieke, frontale school konden onderwijzers conflicterende ideologieën hanteren, want zij waren ten opzichte van elkaar eilandbewoners. Ook de school zelf vormde een eiland in de samenleving. Door hoge muren, matglasramen en besloten speelplaatsen zonderde zij zich af van de ‘buitenwereld’. Tevens werd de kennis die kinderen uit die buitenwereld in de school importeerden afgewezen als niet relevant, ongeldig en alledaags. Deze situaties echter gaf kinderen de kans delen van het zelf, zoals gevormd door die buitenwereld (gezin, speelgroepjes) buiten het schoolse socialisatieproces te houden, waardoor het totale socialisatieproces minder indringend was. Het kind kon zich door middel van buitenschoolse identiteitsbronnen distantiëren van het schoolse socialisatieproces en omgekeerd. Dit betekende ook dat kinderen potentieel over meerdere, mogelijk met elkaar conflicterende bronnen voor de identiteitsvor-

ming beschikten en dat zij kritische vermogens konden ontwikkelen door vanuit de ene bron gedistantieerd op de andere bron te reageren.

Thans, nu integratie het wachtwoord is, worden de enclaves opgeheven. De strikte scheiding tussen schoolse en buitenschoolse kennis wordt gerelativeerd waarbij het er zelfs op lijkt dat de laatste aan belang wint. Voorts wordt de verhouding tussen school en gezin meer homogeen gemaakt. Een citaat uit Ouders en School (een overheidspublikatie van ‘postbus 51’): ‘De manier waarop men in de school met uw kind omgaat moet zoveel mogelijk lijken op de manier waarop u dat doet. En andersom. Daarom moeten de leerkrachten u kennen en weten wat uw ideeën zijn over de opvoeding van uw zoon of dochter.’ Duidelijk is dat de bronnen waaruit het kind zijn zelf construeert méér eenvormig worden en dat het totale socialisatieproces dieper penetreert dan voorheen.

Intra-klasniveau: sequentieregels34.

Leerprocessen worden onder meer gekenmerkt door sequentieregels die bepalen wat wanneer en hoe lang aan de orde komt. Deze regels waren in de klassieke school expliciet: er bestond een gefixeerd leerplan aan de hand waarvan de vooruitgang van een kind gemeten kon worden. Tot op zekere hoogte wist het kind wat er van hem verwacht werd: het had een rudimentair idee van een leerschema en wist of het voor of achter liep.

Thans zijn deze sequentieregels echter impliciet en individu-gebonden. Het kind (en vaak ook de ouders) kent de principes van zijn eigen progressie niet. Alleen de leerkracht kent deze regels: hij interpreteert het gedrag van het kind aan de hand van een ontwikkelings-psychologie, een fasentheorie. Hij zoekt naar tekens die bepalen of het kind ‘klaar’ is voor een volgende fase en dat zijn tekens die aan het kind onbekend zijn en ook voor minder geschoolde ouders een gesloten boek vormen. Bernstein veronderstelt zelfs dat de ‘onzichtbare pedagogiek’, waarvan de impliciete sequentieregels één aspect zijn, zichtbare kenmerken heeft, die wél door kinderen uit de middenklasse maar niet door kinderen uit de lagere klassen ‘herkend’ zouden worden. Indien dat juist is zou het falen van het compensatieonderwijs, dat zich juist van de progressieve pedagogiek bedient, onder meer daaruit verklaard kunnen worden.

Intra-klasniveau: spel

Spelgedrag is binnen de progressieve filosofie hét gedrag waardoor het kind zich kenbaar maakt. Heeft het kind al lerend nog iets geforceerds over zich, in het spelgedrag verschijnt het als waarlijk spontaan handelend, als het kind zoals het echt is. In het spel is het kind bezig en geeft het, onbedoeld en ongewild, tekens af die informatie bieden over het ‘klaar-zijn-voor’.

Vergeleken met het frontale onderwijs is nu echter méér gedrag potentieel beheersbaar. In de frontale school leerde het kind of deed het niets. Nu de categorieën van het spelen en het leren in elkaar overlopen35., vormt ieder spelen ook een soort leren. Dit impliceert dat ál het kinderlijk gedrag, ook het gedrag dat voorheen als ‘niets-doen’ gold en geen of louter negatieve betekenis had, relevant is en daarom ook beoordeeld wordt. De leerkracht beoordeelt dit gedrag (produktief?, sociaal?, klaar-voor?) wederom aan de hand van een ontwikkelingspsychologie die het kind niet kent en oefent zodoende een meer totale en meer onzichtbare surveillance op het kind uit. De leerkracht geeft het kind met de ene hand de vrijheid zich te bewegen, te doen waar het zin in heeft, kortom fysieke vrijheid. Maar met de andere hand worden de spontane gedragingen geëvalueerd en worden individuele ontwikkelingsdossiers aangelegd36.. Daarom ook moeten de spelstimuli abstract zijn: alleen op betrekkelijk abstracte spelvoorwerpen of spelsituaties kunnen kinderen immers op een unieke wijze reageren.

Intra-klasniveau: ruimte

De klassieke school beschikte over minder vierkante meters per kind, maar, wat belangrijker is, de schoolruimte was sterk geclassificeerd. Ieder kind had zijn eigen territorium en hetzelfde gold voor iedere klas, leerkracht en school. Dit kostte zonder twijfel bewegingsvrijheid, maar het betekende ook dat de sociale controle sterk geclassificeerd was. Het stond min of meer vast wie met welk doel waar mocht komen. De territoria fungeerden als gevangenissen die tevens de mogelijkheid tot privacy boden. Kinderen konden zich verschuilen achter de rug van een voorbuurman, konden op een voor de onderwijzer onzichtbare wijze met elkaar communiceren en konden zich, achter een masker van oplettendheid, met andere zaken bezighouden. Het is de verdienste van Kuijer dat hij juist dit aspect zo helder naar voren heeft gebracht: ‘Vroeger konden kinderen zich uit de wereld van zich als wetend gedragende volwassenen terugtrekken in wat Langeveld noemt “de verborgen plaats”. Het kon daar, onder tafel, op zolder, of waar dan ook, experimenteren met zijn zo typisch menselijke onwetendheid, die de volwassene blijkbaar als bedreigend ervaart. Hij kon daar zichzelf zijn en dat was een privilege van de jeugd. Waar zijn de verborgen plaatsen gebleven? De huizen zijn zo doorzichtig als glas. Alle “overbodige” ruimten zijn weggerationaliseerd’.37.

Bij de bouw van hedendaagse scholen is het aantal vierkante meters per kind toegenomen, maar is tevens die grotere totale ruimte minder sterk geclassificeerd. Iedereen mag, binnen zekere grenzen, overal komen. Kinderen hebben potentieel de beschikking over meer ruimte. Maar doordat iedereen overal kan en mag komen is ook de sociale controle zwak geclassificeerd. Dit impliceert, mede gegeven de toegenomen transparantheid van het schoolgebouw, gereduceerde privacy. Het is een ruimtelijke situatie die kinderen minder kansen biedt zich in zichzelf terug te trekken. Want ook op de moderne school is alle ‘overbodige’ ruimte weggerationaliseerd.

Het zijn evenwel niet alleen ruimtelijke factoren die psychische isolering bemoeilijken. Ook het leerproces draagt daartoe bij omdat van kinderen vaak verlangd wordt dat ze zich tonen zoals ze ‘werkelijk’ zijn, in hun ‘authenticiteit’. Nogal uitgesproken zien we dit quasitherapeutische klimaat bij het mello (Met-Elkaar-Leren-Omgaan) project, zoals dat onder auspiciën van de Nederlandse Gezinsraad (!) in een aantal tweede klassen voor voortgezet onderwijs werd beproefd. Ik citeer: ‘Een van de oefeningen in het mello-programma is het maken van een geschreven portret van een klasgenoot. Het doel van deze opdracht is jezelf en de klasgenoten beter te leren kennen. ... De portretten werden in de klas voorgelezen, maar alleen als de maker en de “geportretteerde” hiervoor hun toestemming hadden gegeven. De klas probeerde dan te raden bij wie het portret hoort.’38.

Zwak geclassificeerde sociale controle impliceert tevens dat niet bij voorbaat duidelijk is wat een overtreding is en welke de sanctie zal zijn. Onder het frontale systeem, waar met een zichtbare pedagogiek gewerkt werd, was de sociale controle expliciet, streng en afgebakend. Wat een overtreding inhield was voor alle betrokkenen onmiddellijk duidelijk, zelfs zo duidelijk dat ook de strafmaat die daarbij hoorde bekend was. Strafmaten die niet of nauwelijks met de overtreding in verband stonden (thema's overschrijven, nablijven) en in die zin als gedragstherapeutische maatregelen aan te merken zijn.

Onder het nieuwe systeem daarentegen is de sociale controle meer impliciet. Wat overtredingen zijn is niet a priori duidelijk en de straf of correctie wordt vaak evenmin expliciet als zodanig uitgedeeld. De macht van de leerkracht wordt hier, analoog aan het proces dat bij de zogenaamde begrijpende therapieën werkzaam is, al pratend, al handelend, zacht sturend, maar voor het kind vrijwel onmerkbaar, uitgeoefend.

Evaluatieprocedures

Ten slotte de evaluatie. De klassieke procedure via het cijferrapport had een ‘objectief’ karakter, maar was vooral duidelijk: het vertelde ouders en kinderen waar de leerling stond. Het rapport maakte kinderen met elkaar vergelijkbaar. Met het rapport in de hand konden ouders tevens vaststellen of het kind het op de ene school beter ‘deed’ dan op een andere. Het bevatte een afdeling ‘gedrag, vlijt en netheid bij het werk’, maar ook deze rubriek werd met een cijfer beoordeeld en niet nader geëxpliciteerd.

Het hedendaagse woordrapport of werkoverzicht toont heel andere kenmerken. Een paar voorbeelden, genomen uit de werkverslagen van de vijfde en zesde klas van een basisschool te Amsterdam. Rekenen: ‘Voldoende, met wat meer zelfvertrouwen kan het nog beter. Het is erg moeilijk’. Schrijven: ‘Is al veel beter geworden’. Taal: ‘Dit moet veel beter kunnen’. Mijns inziens zijn dit heel ambigue boodschappen die het kind nauwelijks informeren over zijn vorderingen en vergelijkingen met medeleerlingen onmogelijk maken. Maar ook voor ouders, zeker voor minder geschoolden, zijn dit soort verslagen betrekkelijk ontoegankelijk. Hiertoe nog een voorbeeld, genomen uit een werkoverzicht van een leerling uit de tweede klas van een Jena-plan-school te Amterdam. Rekenen: ‘De 5 nog steeds omdraaiend, is hij bijna klaar met de appel/hart-taken. De laatste kontrole en herhalingstaken. Hij gaat wat zelfstandiger werken, vraagt alleen soms de soort som, maar rekent alles zelfstandig uit. Best goed. Hij gaat na de vakantie met taak 1 beginnen’.

Voor ouders die het leerplan van de school niet beheersen lijkt mij dit een duistere boodschap. ‘Best goed’, dat is het enige dat zal overkomen en zelfs die mededeling is cryptisch. Gaat het nu echt goed, of gaat het beter dan voorheen of gaat het, dit specifieke kind en zijn mogelijkheden in aanmerking nemend, redelijk?

Ouders kunnen op grond van dit type werkverslagen ook veel moeilijker specifiek gerichte educationele steun geven, te meer daar krachtige oordelen gemeden worden. Opmerkingen als ‘zwak’, ‘wisselend’ en ‘kan beter’ hebben een geringe signaalwaarde vergeleken met een forse 4 (onvoldoende) of 3 (zeer onvoldoende).

Ten slotte moet erop gewezen worden dat de afdeling ‘gedrag, vlijt en netheid bij het werk’ thans zeer geëxpliciteerd aan de orde gesteld wordt en de hoofdmoot van het rapport dreigt te worden. In het werkverslag van de eerder genoemde basisschool vinden we bij voorbeeld de volgende categorieën. i.: Sociale Ontwikkeling. i.a.: Omgang met kinderen. i.a.a.: Hulpvaardigheid; Samenwerking; Kritisch t.o.v. kinderen. i.b.: Omgang met leerkracht. i.b.b.: Luisteren; Persoonlijk kontakt; Kritisch t.o.v. leerkracht. i.c.: Werkgedrag. i.c.a.: Concentratie; Tempo; Omgang met materiaal. ii.: Personeelsbeeld. ii.a.: Zelfstandigheid; Initiatief; Kritisch; Belangstelling; Doorzettingsvermogen; Inkasseringsvermogen. Mocht de leerkracht aan deze lijst niet voldoende hebben dan resteert nog de categorie ‘Opmerkingen Leerkracht’.

Dit type verslagen heeft sterk het karakter van een quasi-therapeutisch dossier dat het kind gedurende zijn gehele school-carrière binnen de reeks geïntegreerde scholen met zich meekrijgt. Zij maken het voor kinderen buitengewoon moeilijk elders ‘opnieuw te beginnen’, als een ‘ander’ kind ergens een nieuwe start te maken. Zij zijn, ondanks het dictum van de kind-gerichte filosofie, de uitdrukking van het groeiende machtsoverwicht van leerkrachten over kinderen en versterken de tendensen die in dit artikel werden geschetst.

Slotoverwegingen

Met opzet heb ik de zaken in het tweede deel van dit opstel wat gechargeerd voorgesteld, waardoor ik de indruk heb gewekt dat kinderen thans volledig zijn overgeleverd aan een gehomogeniseerd opvoedingssysteem dat hen

verplettert en waaraan zij niet kunnen ontsnappen. Het lijkt er ook op dat ik uit een misplaatst heimwee naar het tijdperk van ‘de gelukkige klas’ terug zou willen keren. Dat is niet zo. Om met het laatste punt te beginnen: niet alle kinderen was het geluk beschoren een schoolmeester als Thijssen te mogen ontmoeten. Wellicht was de gelukkige klas een uitzondering. Maar zelfs al was dat niet het geval, die klas in dat specifieke klimaat kan niet terugkeren, al was het alleen maar omdat de uiterlijke, soms quasi-militaire discipline die voor de klassieke situatie kenmerkend was, thans door weinig ouders en opvoeders meer gedoogd zou worden.

Bovendien werken de in dit artikel gesignaleerde tendensen in het progressieve onderwijs niet geheel onbelemmerd. Kinderen bieden tegenwicht en ook in het systeem zelf zitten tegenkrachten verborgen. Kinderen leren bij voorbeeld op den duur het onderwijsspel mee te spelen. Geconfronteerd met een situatie waarin van hen verlangd wordt dat ze zich ‘emotioneel geven’, ‘spontaan zijn’, ‘zichzelf zijn’, hun affectbeheersing uitschakelen, is het niet onwaarschijnlijk dat ze zich in dit opzicht op den duur een zekere handigheid eigen maken en ‘leren’ spontaan te zijn. Er zou een proces kunnen optreden waarbij kinderen een geproduceerde, kunstmatige spontaniteit aan de dag leggen die weinig van doen heeft met het ‘echte’ kind waarnaar zo naarstig gezocht wordt. Dit proces treedt des te waarschijnlijker op omdat de progressieve school met een aantal arrangementen werkt die affectbeheersing juist bevorderen. Kinderen zijn in de loop van de tijd in het leerproces steeds sterker van elkaar en van méér andere kinderen afhankelijk geworden. Niet alleen de aard van het onderwijs (groepswerk, kringgesprek, projectonderwijs) tendeert daartoe, maar ook de ruimtelijke situatie. Kinderen hebben, deels ongewild, meer auditieve en visuele contacten met elkaar in het onderwijslokaal. Dit alles impliceert dat zij méér en alzijdiger van elkaar afhankelijk zijn geworden en meer van elkaar te verliezen hebben. Dat betekent echter óók dat zij, meer dan voorheen, rekening met elkaar moeten houden en gedwongen zijn hun spontane opwellingen en hartstochten te onderdrukken39., juist in een situatie waarin het tegendeel van hen verlangd wordt. Ook dit klimaat kan tendentieel leiden tot een ‘beheersing van het emotionele uiten’.40.

Dit type tegenkrachten wordt ook zichtbaar wanneer we de overgang van de klassikale naar de progressieve situatie vanuit een andere, aan Elias verwante, optiek beschrijven. De hier geschetste ontwikkelingen kunnen immers ook geïnterpreteerd worden als een verschuiving van een bevelshuishouding naar een onderhandelingshuishouding.41. Het terrein waarop onderwijzers en leerlingen hun spel spelen is aanzienlijk vergroot en hun spelmogelijkheden zijn toegenomen. Maatschappijleer en dramatische expressie, twee significante voorbeelden, waren binnen de klassieke situatie afwezig. Ook de wijze waarop het onderwijs- en opvoedingsproces zich afspeelt is sterker gedifferentieerd. Terwijl in de ‘luisterschool’ de onderwijzer zeventig procent van de tijd aan het woord was en de rest van de tijd gevuld werd met het opzeggen van lessen en het thans zo verfoeide ‘stil werken’, zien we de laatste tijd een afname van de monoloog van de onderwijzer en andere verouderde leervormen ten gunste van dialogen tussen onderwijzer en leerling(en), groepsdiscussies, groepswerk in schriftelijke vorm en het gebruik van audio-visuele middelen.

Maar dat betekent geenszins dat de regels die bij dit alles gelden, het ‘hoe’, het klassieke ‘orde’-probleem, aan belang hebben ingeboet. Integendeel. Deze ontwikkelingen dwingen alle participanten, zij het niet in gelijke mate, ‘met meer aspecten van meer andere mensen op meer momenten rekening te houden en hun neiging tot dwang en zelfverheffing sterker te beteugelen’.42. Kinderen hebben inderdaad meer met elkaar en met de onderwijzer te maken. Het positioneel gezag van de onderwijzer maakt steeds meer plaats voor persoon-

lijk gezag waarover onderhandeld moet worden. De onderwijzer wordt bij zijn voornaam genoemd en concurrentiegevechten over de vraag wie de beste van de klas is worden, althans door de leerkracht, niet gestimuleerd. Het leven op school wordt in die zin moeizamer en uit de pers kunnen dan ook regelmatig klachten over de toenemende onzekerheid van leerlingen vernomen worden.43.

De belangrijke plaats die door leerlingen van een middenschool, blijkens een recent onderzoek44., aan maatschappijleer en dramatische expressie gehecht wordt illustreert deze ontwikkeling treffend. Zoals gesteld impliceert een onderhandelingshuishouding dat meer mensen op meer terreinen en op meer momenten met elkaar rekening (moeten) houden. Tot deze nieuwe omgangshuishouding worden leerlingen en onderwijzer(s) niet slechts gedwongen door de vergrote afhankelijkheid van elkaar in de leerruimte, maar ook doordat de virtuele anderen middels het vak maatschappijleer of soms in levende lijve in de klas geïntroduceerd worden. Dit verruimt ongetwijfeld het zicht, maar schept ook nieuwe mogelijkheden voor een verder reikende identificatie met anderen. Voorts, wanneer mensen in een onderhandelingshuishouding ‘andermans strevingen vaker en ernstiger in aanmerking moeten nemen’, dan betekent dat ook dat ‘de eigen strevingen openhartig verwoord en tot gelding gebracht moeten worden’.45. Met het mello-project heb ik van deze tendens al een voorbeeld gegeven. De populariteit van ‘dramatische expressie’ is daarvan een andere indicatie, maar biedt eveneens ongekende mogelijkheden tot vluchtgedrag en manipulatie.46.

De hier geschetste trend naar ‘toenemende onzekerheid over gedragsvormen en de verminderde vormvastheid’47. daarvan kan ook langs andere lijnen geschetst worden. De klassieke pedagogiek werd gekenmerkt door een confrontatie met Grote Voorbeelden.48. Deze grote voorbeelden hadden, in de vorm van Beroemde Figuren, Belangrijke Prestaties en Beslissende Gebeurtenissen, een voorbeeldwaarde voor de leerlingen (en de leerkracht). Van Hen leerden zij hoe zich te gedragen, en de mate waarin zij erin slaagden dit Verleden te imiteren en te overwinnen was bepalend voor hun welslagen als leerling. De ontwikkeling van deze klassieke situatie naar de nieuwe valt te lezen als een proces waarbij deze grote voorbeelden letterlijk (wandplaten) en figuurlijk van het toneel verdwenen om plaats te maken voor een verbreed maar anoniemer heden. De brandweerman die thans de klas bezoekt toont daar zijn attributen en verklaart de werking ervan. Geenszins is hij een Buitengewoon Brandweerman. Het bezoek aan de plaatselijke bakkerij heeft tot doel juist een volstrekt willekeurige, bijzonder gewone bakkerij in werking te tonen. De voorbeeldstellende functie van grote voorbeelden neemt af en de introductie van gewone mensen, die eigenlijk net zijn als wij, is toegenomen. De genoemde tendensen, die door de vergrote speelruimte en de toegenomen spelmogelijkheden bevorderd worden, worden ook doordat de nieuwe pedagogiek zich inhoudelijk anders richt versterkt.

 

Dit alles impliceert dat de conclusies die uit dit opstel getrokken kunnen worden niet éénduidig zijn. De geleidelijke overgang van een bevels- naar een onderhandelingshuishouding heeft er zeker toe geleid dat méér gedrag van méér leerlingen potentieel beheersbaar is en dat de mogelijkheden tot rol-distantie van de kant van de leerlingen afgenomen zijn. De vraag wie dat gedrag beheerst is echter moeilijker te beantwoorden. Hoewel de machtsbalans tussen leerkrachten en leerlingen ten gunste van de eersten verschoven is, worden de leerkrachten in toenemende mate gedwongen hun bevelen te presenteren in de vorm van suggesties, voorstellen en ideeën die de goedkeuring van een meerderheid der leerlingen behoeven. Op individueel niveau maken opgelegde ‘lessen’ steeds meer plaats voor werkafspraken, voor contracten tussen leerkracht

en leerling die berusten op een compromis tussen datgene waartoe de leerkracht de leerling in staat acht en datgene wat de laatste bereid is in een bepaalde periode (bij voorbeeld een week) te doen. Deze veranderde machts- en arbeidsfiguratie dwingt echter niet alleen de leerkracht tot een behoedzamer, ingetogener optreden, zij dwingt ook de leerlingen meer dwang op elkaar en zichzelf uit te oefenen omdat het klassieke bevel thans tot hen komt in de vorm van een suggestie of een contract waartoe zij zich im- of expliciet binden en waaraan zij tot op zekere hoogte gehouden kunnen worden. De leerlinggroep wordt in deze constellatie gedwongen tot méér coöperatie en kan een machtsblok vormen waarmee de leerkracht en vooral individuele leerlingen meer rekening moeten houden.

Als dit alles juist is rijst de vraag naar bedoeling en betekenis van dit artikel des te sterker. Daarom tot slot enige opmerkingen bij wijze van voorlopig antwoord. De progressieve pedagogiek is pas recentelijk tot volle wasdom gekomen en zal voorlopig wel niet veel zwakker worden. Vanuit klassieke scholen bestaat veel belangstelling voor dit schooltype die onder andere in excursies naar de ‘experimenteerscholen’ tot uitdrukking komt. Excursies van bij voorbeeld Jena-plan-leerkrachten naar klassieke scholen vinden niet plaats. Het officiële beleid, in de persoon van minister van Kemenade, steunt deze trend onvoorwaardelijk.49. De integratie van kleuter- en lagere scholen wordt onder dezelfde filosofie tot stand gebracht. Leerkrachten uit het lager onderwijs kunnen meer leren van kleuterleidsters dan omgekeerd. In de not-special ‘Basisonderwijs’, een uitgave van de Stichting Leerplanontwikkeling, vinden we een interview met twee schoolhoofden waaruit deze teneur duidelijk blijkt: ‘De kleuterschool is al van nature bezig met “natuuronderwijs” vinden beide schoolhoofden. Die is veel meer kindgericht dan de lagere school. Wij hebben in de hogere klassen moeite om, als een kind ergens mee binnen komt, het niet direkt om te buigen tot leerstof. Om er direkt jaartallen achter te zetten en vindplaatsen. Zo van: leer de rest ook meteen even mee. Kleuterleidsters zijn altijd kindgericht. Die bieden aan. Pakt de kleuter het niet op, dan pakt hij het niet op. Pakt hij het wel op, dan is het mooi meegenomen. Dat is eigenlijk een houding die wij op de lagere scholen moeten leren’50.

Het gaat hier om een trend die, vooral in Nederland, betrekkelijk kritiekloos wordt toegejuicht en waarvan de consequenties niet geheel overzien worden. Tegelijkertijd wordt in gezaghebbende publikaties met veel dédain gesproken over de gruwelen van het oude, frontale onderwijs. Laat ik nu eens een socioloog aan het woord laten die zich een zekere faam op het terrein van de micro-ecologie heeft verworven, Robert Sommer. ‘De rechte rijen dwingen de leerling vooruit te kijken en iedereen, de onderwijzer uitgezonderd, te negeren; de leerlingen zitten zo dicht op elkaar dat psychologische ontsnapping schier onmogelijk en fysieke separatie nog minder mogelijk is. ... Onderwijzer en kinderen delen dezelfde ruimte maar zien deze verschillend. Voor het oog van de leerling is die wereld verward, gedesorganiseerd, vol schouders, hoofden en bewegende lichamen. Zijn wereld op vloerniveau is kouder dan die van de onderwijzer. Deze doemt onheilspellend op boven de klas als een helicopter die zich op iedere overtreder neerstort om hem te straffen of belachelijk te maken.’51.

Dit beeld is, om het eufemistisch te stellen, vertekend. Kinderen konden achter de rug van hun voorbuurman wegduiken en zich voor de blik van de helicopter verbergen. Kinderen ontwikkelden een rijk scala aan nonverbale communicatietechnieken waardoor ze met elkaar, buiten het bereik van de helicopter, in contact stonden. Kinderen ontwikkelden ook kinderpost. De macht van de onderwijzer ondervond voortdurend tegenkrachten, die juist door het fysieke arrangement van de klassikale klas mogelijk gemaakt werden. Moderne klasarrangementen zijn, machtsstrate-

gisch gesproken, veel effectiever. Voorheen was de onderwijzer op zijn post of deed de ronde. Thans heeft hij nog nauwelijks een post en doet altijd de ronde, al wordt dat feit door de betrokkenen nauwelijks als zodanig ervaren, juist omdat die post aan betekenis heeft ingeboet en juist omdat zijn machtsuitoefening zo weinig expliciet, zichtbaar en uitdagend is. Hier is, om met Foucault te spreken, een ander type macht werkzaam. Niet langer een quasi-juridische macht, een repressieve macht die ‘neen’ zegt, stabiel en massief is, maar een macht die lichtvoetig en mobiel is en ‘positieve’ boodschappen uitzendt. Educatie is, zo stelt Bernstein52., altijd een kwestie van disciplinering, welke vorm deze ook moge aannemen. Dat feit wordt door de progressieve pedagogiek al te gemakkelijk over het hoofd gezien.

Met dank aan J. Popken, J. Rienks en de vakgroep Sociologie en Geschiedenis van de uva voor hun kritisch commentaar.

Bibliografie

Ph. Ariès: L'Enfant et la vie familiale sous l'ancien régime, Parijs, 1960.
‘Interview met Ariès’, ast, 6e jrg., nr 2, okt. '79.
H. Bavinek: De nieuwe opvoeding, Kampen, 1928.
W. Benjamin: Over kinderen, jeugd en opvoeding, Amsterdam, 1977 (1928).
J.H. van den Berg: Metabletica, Nijkerk, 1956.
B. Bernstein: Class, codes and control, vol. iii, Londen, 1975.
W. Boyd en W. Rawson: The story of the new education, Londen, 1965.
L. Cremin: Public education, New York, 1976.
L. Dasberg: Grootbrengen door kleinhouden, Meppel, 1975.
J. Dewey: The school and society, Chicago, 1927 (1900).
N. Elias: Ueber den Prozess der Zivilisation, Bern, 1939.
N. Elias: ‘Over de dood en de eenzaamheid van stervenden in onze tijd’, De Gids, nr 8, 1980.
J.L. Flandrin: Le sexe et l'occident, Parijs, 1981.
M. Foucault: The history of sexuality, Londen, 1978 (1976).
M. Foucault: Power/Knowledge, New York, 1980.
J. Goudsblom: Balans van de sociologie, Utrecht/Antwerpen, 1974.
D. Hunt: Parents and children in history, New York, 1972 (1970).
Inzicht, uitg. vereniging voor openbaar onderwijs, jrg. 115, nr 3, apr. '81.
E. Johansen: Betrogene Kinder, Frankfurt, 1978.
P. Kapteyn: Taboe, macht en moraal in Nederland, Amsterdam, 1980. Katholiek Schoolblad, jrg. 44, 10 maart 1981.
E. Key: De eeuw van het kind (?) (1902).
G. Kuijer: Het geminachte kind, Amsterdam, 1980.
Leerplanzaken, uitgave stichting leerplanontwikkeling, april, 1981.
L. de Mause (ed): The history of childhood, Londen 1976 (1974).
M. Montessori: Het geheim van het kinderleven, Amsterdam, 1937.
A.S. Neill: Neill! Neill! Orange Peel!, Londen, 1977 (1972).
N.F. Noordam: Historische pedagogiek van Nederland, Nijkerk, 1979.
O4, uitg. stichting voor onderzoek van het onderwijs, Den Haag, jrg. 10, nr 9. nov. 1980.
H.F.M. Peeters: ‘Vijf eeuwen gezin en kind in West-Europa’, Tijdschrift voor geschiedenis, jrg. 94, nr. 3, 1981.
M. Punch: ‘The sociology of the anti-institution’, British Journal of Sociology, xxv, 1974, nr 4.
M. Punch: ‘The Summerhill way’, ast, jrg. 2, nr 4.
D. Riesman: The lonely crowd, New Haven/Londen, 1970 (1950).
J.J. Rousseau: Emile, Meppel, 1980 (1762).
K. Rutschky: Schwarze Pädagogik, Frankfurt, 1977.
G. Snyders: Pédagogie Progressiste, Parijs, 1971.
R. Sommer: Personal space, Englewood Cliffs, 1969.
A. de Swaan: ‘Uitgaansbeperking en uitgaansangst’, Oratie, 28.5.79, De Gids, Amsterdam.
Th. Thijssen: De gelukkige klas, Amsterdam, 1979 (1926).
M. Trow: ‘The second transformation of american secundary education’, in: J. Karabel/A.H. Halsey (eds): Power and Ideology in education, New York, 1977.
Uitleg, nr 6, mei 1981.
W. Waller: The sociology of teaching. New York, 1932.
A. Wilson: ‘The infancy of the history of childhood: an appraisal of Philippe Ariès’, History and Theory, 19, 1980.
C. Wouters: ‘Is het civilisatieproces van richting veranderd?’, ast, jrg. 3, nr 3, dec. '76.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs